Областное государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования

Кафедра дошкольного образования

Выпускная работа

на тему:

«Формирование у детей дошкольного возраста первичных представлений об

объектах окружающего мира посредством использования игровых

технологий»

Выполнила: слушатель гр. Д-18-14

воспитатель МДОУ Октябрьский

детский сад «Василек»

Замальдинова Л. Ш.

Научный руководитель:

доцент кафедры

дошкольного образования

к. п. н. Майданкина Н. Ю

Ульяновск - 2014

1

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА

1

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ОЗНАКОМЛЕНИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРИРОДОЙ

1.1 Общая характеристика дошкольного возраста и его возможностей

для обучения и воспитания

1.2 Роль природы в формировании у детей первичных представлений об

объектах окружающего мира. Воспитательно-образовательные задачи

ознакомления детей с природой

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЪЕКТАМИ

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

2.1 Общая характеристика методов ознакомления детей с природой

2.2 Проблема изучения детской игры: краткий исторический экскурс

2.3

Игровые

технологии

в

образовании

и

воспитании

ребёнка

дошкольного возраста

2.4

Теоретические

основы

использования

игры

в

экологическом

воспитании детей

ВЫВОДЫ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

3

5

5

7

10

10

11

13

21

33

34

35

2

ВВЕДЕНИЕ

Первый воспитатель детей - природа и ее благодатные впечатления,

шум листьев и колебание волн говорят нам каким-то живым языком,

которого значение мы уже забыли и тщетно стараемся вспомнить.

В.Г.Белинский

Природа - неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети

постоянно в той или иной форме соприкасаются с природой. Их привлекают

зеленые луга и леса, яркие цветы, бабочки, птицы, звери, падающие хлопья

снега. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой

интерес,

побуждает

их

к

игре,

художественно

-

речевой

деятельности.

Впечатления от родной природы, полученные в детстве, запоминаются на всю

жизнь и часто влияют на отношения человека к природе, к Родине. Усвоение

детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире

природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом

образования

и

воспитания

детей.

Заложенные

на

их

основе

первичные

представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении

формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые

условия

успешного

усвоения

в

дальнейшем

в

школе

всего

цикла

природоведческих дисциплин.

Ознакомление дошкольников с природой - это средство образования в

их сознании реалистических знаний об окружающей природе. Отсутствие у

детей

знаний,

верно

отражающих

действительность,

приводит

нередко

к

образованию

у

них

различных

предрассудков

и

суеверий.

Неправильные

представления

часто

служат

причиной

недоброжелательного

отношения

детей к животным, уничтожения ими лягушек, ежей, полезных насекомых и

др. Это не только наносит вред природе, но и отрицательно действует на

психику

детей,

ожесточает

их.

Исправить

имеющиеся

неправильные

представления значительно труднее, чем образовать новые, правильные. Вот

3

почему

очень

важно,

чтобы

дети

уже

в

дошкольном

возрасте

получили

верные сведения о природе.

Для

того

чтобы

дети

правильно

воспринимали

явления

природы,

необходимо направлять процесс восприятия ими природы. Без приближения

детей

к

природе

и

широкого

использования

ее

в

воспитательно-

образовательной работе детского сада нельзя решать задачи всестороннего

развития

дошкольников

умственного,

эстетического,

нравственного,

трудового и физического.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что для эффективного

осуществления

работы

по

знакомству

дошкольников

с

объектами

окружающего мира необходимо разработать комплекс занятий, направленный

на

воспитание,

«уточнение»

чувств

маленького

человека,

развитие

способности

различать

оттенки

цвета

и

звука,

ощущения

единства

с

природой.

В

занятиях

следует

использовать

сочетание

передачи

новой

информации

с

ее

использованием,

закреплением

в

практической

деятельности.

Цель работы состоит в том, чтобы описать основные практические и

теоретические

моменты

по

ознакомлению

детей

дошкольного

возраста

с

природой,

объектами

окружающего

мира

посредством

использования

игровых технологий.

Взаимосвязь

игровой

деятельности

детей

с

формированием

представлений

о

природе

—

вопрос

малоисследованный

в

науке

и

неупорядоченный

в

практике.

Между

тем,

можно

предположить,

что

включение игровых элементов в процесс обучения позволит сформировать у

дошкольников представление об окружающем мире, станет эффективным

средством экологического воспитания, научит детей бережному отношению к

природе, что актуально на сегодняшний день.

4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРИРОДОЙ

1.1 Общая характеристика дошкольного возраста и его возможностей

для обучения и воспитания

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека.

Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-

биологическим

развитием

общества

и

конкретного

индивидуума,

что

определяет

задачи

и

возможности

развития

ребенка

данного

возраста.

Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости

от предстоящего ребенку школьного обучения.

В этом возрасте возрастает познавательная активность: развиваются

восприятие,

наглядное

мышление,

появляются

зачатки

логического

мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление

смысловой памяти, произвольного внимания.

Возрастает роль речи как в познании ребёнком окружающего мира, так

и в развитии общения и разных видов деятельности. Дошкольники начинают

выполнять действия по словесной инструкции, также происходит усвоение

знаний на основе объяснений, но только при опоре на чёткие наглядные

представления.

Основой познания в этом возрасте становиться чувственное познание -

восприятие и наглядное мышление. От того, как сформировано у ребёнка-

дошкольника

восприятие,

наглядно-действенное

и

наглядно-образное

мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие

деятельности,

речи

и

более

высоких,

логических

форм

мышления.

Появляются

новые

виды

деятельности:

игра-

первый

и

основной

вид

деятельности;

изобразительная

деятельность -

первая

продуктивная

деятельность; элементы трудовой деятельности.

5

Основу содержания любой деятельности ребенка составляют те знания

и умения, которые образуются у него при ознакомлении с окружающим, в

частности с природой. Ознакомление дошкольников с природой предполагает

дать им определенный объем знаний о предметах, явлениях неживой и живой

природы,

в

процессе

усвоения

которых

формируются

познавательные

способности детей, и воспитывается правильное отношение к природе.

В

каждой

возрастной

группе

осуществляются

определенные

программные, задачи ознакомления детей с природой. Они предусматривают

постепенное усвоение ребенком природоведческих знаний.

Детей 2-го и 3-го года жизни знакомят с растениями, животными,

явлениями

неживой

природы,

приучают

обособлять

их

в

пространстве,

выделять

и

правильно

называть

некоторые

признаки

растений

(окраска

листьев,

цветов),

движения

и

голоса

животных,

подводить

к

первичным

наглядным связям и обобщениям (рыбка плавает в воде). При этом у детей

совершенствуются анализаторы (зрительный, слуховой и др.), развиваются

внимание

и

интере с

к

наблюдаемым

объектам,

ф о рм и руе т с я

доброжелательное отношение к ним.

У детей 4-го года жизни формируют представления о предметах и

явлениях

природы,

с

которыми

они

постоянно

сталкиваются

в

жизни,

подводят их к установлению, таких связей, которые дети могут познать в

процессе

предметно-чувственной

деятельности

на

занятиях,

в

игре

и

отразить их в форме конкретных представлений.

Детей

учат

наблюдать,

выделять

отдельные

признаки

растений,

животных, определять их, пользуясь сенсорными эталонами (цвет, форма,

величина), сравнивать объекты и группировать их по внешним признакам. В

процессе

усвоения

знаний

у

них

образуются

более

высокие

формы

познавательной деятельности: от наглядно-образного уровня познания в три

года дети к четырем годам способны подойти к установлению причинно-

следственных отношений.

6

К пяти годам у детей формируется высшая форма наглядно-образного

мышления.

Они

могут

усваивать

обобщенные

знания,

что

способствует

возникновению

у

них

представлений,

отражающих

закономерности,

происходящие в природе. Детей учат выделять характерные особенности

строения растений, животных и устанавливать их зависимость от условий

существования.

Детей

подводят

к

выводу,

что

явления

природы

обусловлены

естественными

причинами

(например,

изменения

в

жизни

растений

и

животных зависят от солнца, света и тепла). К переходу в школу у детей

должна

быть

развита

наблюдательность,

любознательность,

любовь

и

бережное отношение к природе, способность находить в ней красивое.

1.2 Роль природы в формировании у детей первичных

представлений об объектах окружающего мира. Воспитательно-

образовательные задачи ознакомления детей с природой

Природа

-

важнейшее

средство

воспитания

и

развития

детей

дошкольного

возраста.

Ребенок

делает

много

открытий,

общаясь

с

ней.

Неповторимо каждое живое существо, увиденное малышом. Разнообразны и

природные материалы (песок, глина, вода, снег и т. д.), с которыми дети так

любят играть. Дошкольники общаются с природой в разное время года - и

когда вокруг лежит пушистый белый снег, и когда зацветают сады. Особое

значение для ребенка при знакомстве с природой играет личность взрослого,

вместе с которым и происходит познание ребенком окружающего мира. Ни

один дидактический материал не сравнится с природой, по разнообразию и

силе развивающего воздействия на ребенка. Предметы и явления природы

наглядно предстают перед детьми. Таким образом, малыш непосредственно, с

помощью органов чувств, воспринимает многообразие свойств природных

объектов:

форму,

величину,

звуки,

краски,

пространственное

положение,

движение и т. д. У него формируются первоначальные конкретные и яркие

7

представления о природе, которые в дальнейшем помогают ему увидеть и

понять

связи

и

отношения

природных

явлений,

усвоить

новые

понятия.

Многие связи и отношения между природными явлениями дети познают в

процессе наблюдений.

Разнообразие объектов природы позволяет воспитателю организовать

интересную и полезную деятельность детей. В процессе наблюдений, игр и

труда

в

природе

дети

знакомятся

со

свойствами

и

качествами

объектов,

явлений

природы,

учатся

замечать

их

изменение

и

развитие,

У

них

развивается любознательность.

Полученные знания и умения дошкольникам предлагается использовать

на практике: ребята увлажняют песок, поливают водой снег для создания

прочных

построек,

обмазывают

глиной

дно

ручейков

и

каналов,

чтобы

удержать

воду.

В

процессе

этой

деятельности

происходит

дальнейшее

совершенствование знаний и развитие умственных способностей.

На формирование личности ребенка положительное влияние оказывает

труд в природе. Именно он дает ребенка ощутимый и значимый результат.

Ухаживая за растениями и животными, ребенок проявляет заботу о природе.

В труде идет активный процесс познания и применения полученных знаний.

В

процессе

труда

в

природе

укрепляется

здоровье

ребенка;

происходит

развитие его психики. При этом очень важна роль педагога - его умение

создать условия, обеспечивающие активность и самостоятельность каждого

воспитанника при знакомстве с природой.

Влияние

природы

на

развитие

личности

ребенка

связано

с

формированием

у

него

определенных

знаний

о

ее

объектах

и

явлениях.

Знания о природе помогают малышу ориентироваться в качествах, признаках

и свойствах различных предметов. Поэтому если говорить о задачах, стоящих

перед воспитателем, знакомящим детей с природой, то первой среди них

будет формирование у детей элементарной системы знаний. Система знаний

о

природе

включает

знания

об

ее

объектах

и

явлениях

(их

признаках,

свойствах), а также связях и отношениях между ними. С усвоением системы

8

знаний связано развитие у детей познавательного отношения к природе. Оно

проявляется в любознательности, стремлении узнать как можно больше.

Велика роль знаний в формировании трудовых навыков и умений. Зная

о потребностях растений и животных, о том, что это - живые организмы о

которых нужно заботиться, ребенок будет стремиться овладеть различными

способами ухода за растениями и животными и правильно выбрать их в том

или ином случае.

Знания о природе побуждают детей бережно относиться к ней. Добрые

дела и поступки подкрепляются осознанием правильности и необходимости

такого поведения в целях охраны природы. Однако бережное отношение к

природе невозможно сформировать только на основе знаний. Труд в природе

является проявлением активной заботы о ней.

Вторая задача - формирование у детей трудовых навыков и умений.

Понимание детьми необходимости создания тех или иных благоприятных

условий,

основанное

на

знаниях

и

подкрепленное

прочными

трудовыми

навыками

и

умениями, создает основу для подлинной любви к природе.

Трудовые навыки и умения, приобретенные в детстве, не разрушаются - в

дальнейшем они совершенствуются, превращаясь в более сложные виды

труда, Труд детей в природе дает реальные результаты. Этим он и привлекает

к

себе

детей,

вызывает

радость

и

желание

ухаживать

за

растениями

и

животными.

Третья задача - формирование у детей любви к природе. Эта задача

вытекает из гуманистической направленности воспитания в нашем обществе

и необходимости охраны природы - насущной заботы всего человечества.

Бережное

отношение

к

природе

предполагает

проявление

добрых

дел

и

поступков в тех случаях, когда это необходимо, а для этого дети должны

знать, как ухаживать за растениями и животными, какие условия создавать

для их благоприятного роста и развития. Особое значение для формирования

бережного отношения к природе имеют знания о живом организме, умение

отличать его от объектов неживой природы

9

Бережное отношение к природе связано с развитием наблюдательности,

т.е воспитывая у ребенка чувство любви к природе, нужно стремиться к тому,

чтобы малыш не проходил мимо того или иного явления, вызывающего

тревогу, чтобы он на деле проявлял заботу о природе.

Формирование

бережного

отношения

к

природе

зависит

и

от

способности эстетически воспринимать ее, т.е, уметь видеть и переживать

красоту

природы.

Эстетич е ско е

во сприя тие

о б е с п е ч и в а е т с я

непосредственным

«живым»

общением

детей

с

природой.

Наблюдение

красоты

природных

явлений

-

неисчерпаемый

источник

эстетических

впечатлений.

Важно

показать

детям

эстетические

качества

природных

явлений,

научить

их

чувствовать

прекрасное,

высказывать

оценочные

суждения, связанные с переживанием красоты наблюдаемых явлений.

Все

перечисленные

задачи,

стоящие

перед

воспитателем,

тесно

взаимосвязаны

-

необходимо

рассматривать

и

решать

их

в

комплексе.

Сложность

и

многообразие

этих

задач

требуют

от

педагога

умения

использовать разнообразные методы работы с детьми (наблюдение, труд,

чтение и рассказывание, организация опытов, беседа, игра и т.д.)

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЪЕКТАМИ

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

2.1 Общая характеристика методов ознакомления детей с природой

Руководя

познанием

природы

и

приобретением

детьми

различных

навыков и умений, воспитатель применяет разнообразные методы и приемы.

Предпочтение

следует

отдавать

тем

методам

и

приемам,

которые

обеспечивают

непосредственное

восприятие

детьми

природы

и

активное

овладение навыками. К таким методам относятся и наблюдение, эксперимент,

труд, игры. Наряду с этим широко применяются методы, основанные на

10

слове воспитателя: рассказ, чтение художественных произведений, беседы,

проводимые с демонстрацией натуральных объектов, или их изображений.

Методы и приемы, используемые педагогом в работе, соединяются,

например

наблюдение

с

беседой,

рассказ

воспитателя

с

чтением

художественного произведения, эксперимент с трудом и т. д.

Применяя

тот

или

иной

метод,

воспитатель

использует

множество

различных приемов. Так, например, при проведении беседы в сочетании с

наблюдением воспитатель «приближает» объект к детям, сравнивает с уже

известным, вводит элементы игры, применяет пословицы, поговорки и т. п.

Одни

и

те

же

приемы

могут

использоваться

в

разных

методах.

Например, сравнение применяется во время наблюдений, в дидактических

играх, в беседе; игровые приемы также используются при наблюдениях, в

беседах; показ, пояснение - при обучении трудовым навыкам, проведении

опытов и др.

Разнообразие

и

эффективность

методов

и

приемов

характеризует

мастерство

воспитателя.

Выбор

методов

и

приемов

определяется

содержанием программы и зависит от природного окружения дошкольного

учреждения,

места

и

объекта

наблюдений,

а

также

от

возраста

детей

и

накопленного ими опыта.

2.2 Проблема изучения детской игры: краткий исторический

экскурс

Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспита-

тельным, обучающим, развивающим и коррекционным потенциалом, прошло

длительную

проверку

временем,

а

«разнообразная

полезно сть»

самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми — что ни одно и то

же! — тщательно анализировалась в течение ряда веков.

Так,

Аристотель

подчеркивал

важность

правильного

отбора

игр

в

воспитании

маленьких

детей:

«...

Игры

эти

должны

соответствовать

11

достоинству свободнорожденного человека, не слишком утомлять ребенка и

не быть разнузданными... Игры детей должны подражать будущим серьезным

занятиям».

Древнегреческий

ребенок

сначала

воспитывался

в

семье,

а

с

наступлением отрочества поступал в общественную школу — палестру, где

существовал своеобразный культ игры и в обучении широко использовались

подвижные игры, в том числе — с разными предметами (мячи, диски, волчки,

кости и др.).

В XVII в. Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками,

музыкой

и

т.п.)

к

развлечениям,

спо собствующим

отдыху

и

восстанавливающим силы внешних и внутренних чувств человека. Игра была

включена им в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко

представлять

«серьезные

стороны

жизни

и

этим

уже

развивали

бы

у

юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни».

В

теории

Ж.-Ж.

Руссо

о

природосообразности

воспитания

и

его

помощи саморазвитию, «самодеятельности» ребенка игра занимает не менее

достойное место: «Занимается он или забавляется, то и другое равнозначно

для него; его игры — это его занятия, он не чувствует разницы между ними»'.

Один

из

идеологов

Французской

революции

А.

Лавуазье

также

положительно отзывался об игре как воспитательном средстве, утверждая,

что именно под видом игры природа и жизнь дают ребенку свои первые

уроки. Поэтому для детей «играть — значит учиться, и тот, кто не посвятил

играм первые годы своего детства, никогда не сделается человеком».

В Германии во второй половине XVIII в. игра занимала существенное

место в педагогической теории филантропистов. И.Б. Базедов указывал на

важную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в

дальнейшем их обучении и развитии. Он рекомендовал не ограничивать

возможность детей свободно играть по своему выбору в «безвредные» игры,

обеспечивающие

«известное

развитие

тела,

представления

в

уме,

упражнения, нужные для будущей работы памяти» и облегчающие «усвоение

будущих добротелей». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети,

12

И.Б. Базедов особо выделял игры, «подражающие всевозможным событиям и

поступкам, которые всерьез доступны лишь более старшим членам семьи, но

последовательность

и

чередование

которых

дети

подмечают

и

могут

запомнить». Педагог призывал взрослых заранее продумывать и нарочито

совершать такие поступки, которым дети могут с пользой подражать в игре.

С именем Ф. Фребеля связано начало, с одной стороны, определенной

«поэтизации» детских игр, а с другой — их «дидактизации» и использования

как

вполне

утилитарного

педагогического

инструмента.

Именно

ему

принадлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том,

что

игры

детей

есть

«почки

всей

будущей

жизни,

потому

что

в

них

развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в

своем внутреннем чувстве». «Источники всего хорошего лежат в игре и

исходят из нее», — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель. Сама же игра «не

есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение».

2.3 Игровые технологии в образовании и воспитании ребёнка

дошкольного возраста

Освоение педагогом новых технологий в дошкольном образовании —

залог

успешного

решения

проблемы

развития

личности

дошкольника.

Создание

образовательных

технологий

—

вопрос

совершенно

новый

в

дидактике дошкольного обучения. А поскольку дошкольный возраст обладает

спецификой в области ведущей деятельности ребёнка, необходимо встаёт

вопрос о разработке особого вида образовательных технологий — игровых

технологий,

гармонично

сочетающихся

с

ведущим

видом

деятельности

ребёнка дошкольного возраста, т.е. игровой деятельностью.

Сегодняшний педагог ДОУ достаточно хорошо знаком как с понятием

«игровая деятельность», так и с её ролью в развитии ребёнка дошкольного

возраста.

Достаточно

много

исследований

анализируют

как

виды

игр

в

свободной деятельности детей, так и виды игр в обучении (дидактических

13

игр). Существуют соответствующие классификации, их подробные описания,

имеет место множество различных методических разработок и рекомендаций

по использованию игр в воспитательном и обучающем процессе в ДОУ.

Однако выход на понятие «игровая технология» переводит вопрос на

совершенно иной уровень научно-педагогического рассмотрения.

Дидактическая

проблема

состоит

в

том,

что

содержание

профес-

сионального

обучения

будущего

педагога

ДОУ

не

включает

в

себя

курс

«теория обучения», т.е. сегодняшний педагог детского сада имеет весьма

неопределённое представление как о понятии «образовательная технология»

в

целом,

так

и

о

совершенно

специфической

её

области

—

игровых

технологиях.

Самая

распространённая

ошибка

состоит

в

том,

что

абсолютное

большинство педагогов ДОУ полагает, что «игровые технологии» — это

использование

разного

вида

игр

(сюжетных,

ролевых

и

др.)

в

учебном

процессе, а также использование в практике работы с детьми развивающих

дидактических игр (игры Никитиных, игры Воскобовича, игры Монтессори,

игры Зайцева и др.) или различных игровых (сказочных) персонажей. С точки

зрения понятия «технология» это совершенно неверно.

Рассмотрим понятие «образовательная технология» в целом и покажем

возможность интерпретации этого понятия в область «игровые технологии».

Понятия «методика обучения» (традиционно привычное большинству

педагогов) и «образовательная технология» не синонимы. Суть в том, что

теория обучения давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя

бы высокого обучающего результата в работе с группой детей и постоянно

совершенствовала свои средства, методы и формы. Ещё при зарождении

педагогики

(теории

обучения)

считалось,

что

достаточно

найти

какой-то

приём или группу приёмов, которые позволяли бы добиваться желаемой

цели.

Так

появились

различные

методики.

Время

шло,

у

практиков

накапливался

опыт,

они

создавали

новые,

более

эффективные

методики.

14

Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всег-

да отвечали всё расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своём арсенале значительное число

эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также

достижения каждым обучаемым высоких результатов остаются и по сей день.

На

сегодня

очевидно,

что

совершенствование

методик

надо

продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на

практике)

отбора

должен

быть

совмещён

с

выбором

цели

и

отработкой

системы

контроля

процесса

обучения.

Этому

и

призвана

помочь

технологизация процесса обучения.

В современной педагогической и психологической литературе часто

встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием

компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В

педагогической

науке

даже

появилось

специальное

направление

—

педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США,

Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах

мира. Таким образом, появление этого термина и направления исследований

не случайны.

Как

и

любая

технология,

педагогическая

технология

представляет

собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия

на обучаемого. Любая образовательная технология должна удовлетворять

основным методологическим требованиям — критериям технологичности:

концептуальности,

системности;

управляемости,

эффективно сти,

воспроизводимости.

Концептуальность

образовательной

технологии

предполагает,

что

каждой

образовательной

технологии

должна

быть

присуща

опора

на

определённую

научную

концепцию,

включающую

фило софское,

психологическое,

дидактическое

и

социально-педагогическое

обоснование

достижения образовательных целей.

15

Системность

означает,

что

образовательная

технология

должна

обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его

частей, целостностью.

Управляемость

предполагает

возможность

диагностического

целе-

полагания,

планирования,

проектирования

процесса

обучения,

поэтапной

диагностики,

варьирования

средств

и

методов

с

целью

коррекции

результатов.

Эффективность

указывает

на

то,

что

современные

педагогические

технологии

существуют

в

конкурентных

условиях

и

должны

быть

эффективными

по

результатам

и

оптимальными

по

затратам,

а

также

непременно

должны

гарантировать

достижение

определённого

стандарта

обучения.

Воспроизводимость

подразумевает

возможность

применения

(повторения,

воспроизведения)

образовательной

технологии

в

других

однотипных

образовательных

учреждениях,

другими

субъектами

(т.е.

технология

как

педагогический

инструмент

должна

быть

гарантированно

эффективна

в

руках

любого

педагога,

использующего

её,

практически

независимо от опыта, стажа, возраста и личностных особенностей педагога).

Перечисленные

критерии

технологичности

определяют

структуру

образовательной

технологии,

которая

включает

концептуальную

основу,

содержательный

компонент

обучения,

процессуальную

часть

—

тех-

нологический процесс.

Концептуальная часть образовательной технологии — это научная база

технологии,

те

психолого-педагогические

идеи,

которые

заложены

в

её

фундамент.

Содержательную

часть

технологии

составляют

цели

—

общие

и

конкретные, а также содержание учебного материала.

Процессуальная

часть

представлена

системной

совокупностью

следующих элементов:

• организация учебного процесса;

16

• методы и формы учебной деятельности детей;

• методы и формы работы педагога;

• деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

• диагностика обучающего процесса.

Только в том случае, когда существуют (разработаны) все компоненты,

описанные

выше,

можно

утверждать,

что

рассматриваемая

система

действительно является образовательной технологией.

Таким образом, очевидно, что если некая «система» претендует на роль

«технологии», она необходимо должна соответствовать всем перечисленным

требованиям.

Понятно,

что

заданная

«планка»

очень

высока.

Например,

рассматривая с этих позиций систему образования в начальной школе,

Д.Г.

Левитес

в

своём

исследовании

доказывал,

что

ни

одна

из

существующих

сегодня

систем

обучения

в

начальных

класс ах

образовательной технологией не является. Соответствующее исследование,

проведённое

нами,

показало,

что

ни

одна

из

существующих

сегодня

программ

математического

образова н и я

д о ш кол ь н и ко в

т а к ж е

образовательной

технологией

не

является,

поскольку

не

имеет

полной

разработки перечисленных выше элементов и указанным выше критериям не

соответствует.

С

приведённой

выше

точки

зрения

на

понятие

«образовательная

технология»

очевидно,

что

«игровая

технология»,

кроме

перечисленных

критериев,

должна

также

отвечать

психологически

обоснованным

тре-

бованиям к использованию игровых ситуаций в обучающем процессе в ДОУ.

Эти

требования

таковы:

игровая

ситуация

должна

создавать

ребёнку

возможность

принять

на

себя

роль

действующего

в

игровой

ситуации

персонажа. Такая организация совместной деятельности педагога и ребёнка

является средством, воссоздающим некоторые элементы игры, но в то же

время

способствует

снятию

феномена

центрации

у

ребёнка,

а

также

способствует преодолению разрыва, возникающего при переходе от ведущей

игровой

к

учебной

деятельности.

Некорректное

построение

игровой

17

ситуации, при котором воспитатель заботится главным образом о «весёлой»

подаче

материала,

не

только

разрушает

суть

развивающего

воздействия

математического,

экологического

и

другого

содержания,

но

формирует

у

ребёнка неправильные содержательные (предметные) представления , а также

не

способствует

развитию

интереса

к

самостоятельной

познавательной

деятельности

в

изучении

различных

предметных

областей,

т.е.

не

спо-

собствует

развитию

осознаваемой

ребёнком

учебно-познавательной

мотивации.

Таким образом, налицо противоречие: с современной точки зрения на

профессиональную подготовленность педагога важно, чтобы каждый педагог

владел педагогическими технологиями, поскольку это является одним из

основных критериев его готовности к профессиональной деятельности. В то

же время нельзя с уверенностью назвать хотя бы одну игровую технологию в

области предметного обучения в детском саду, которая отвечала бы всем

перечисленным

выше

критериям

и

требованиям

к

полноценной

образовательной технологии.

К каким же выводам мы приходим?

Вывод

достаточно

неожиданный

для

большинства

педагогов

ДОУ:

использование

терминологии

«игровые

технологии»

в

познавательном

развитии ребёнка дошкольного возраста (а также в обучающем процессе в

ДОУ) некорректно, поскольку таковых технологий на сегодня не существует.

Является ли это основанием для закрытия вопроса об «игровых технологиях»

в детском саду? Никоим образом! Мы полагаем, что приведённые выше

теоретические обоснования образовательной технологии становятся необхо-

димой ступенью для перехода к анализу вопроса о возможности разработки

этих технологий обучения в ДОУ. И эта возможность существует. Рассмотрим

её.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим

люди

использовали

с

древности.

Широкое

применение

игра

находит

в

народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.

18

С егодня

актуа льно сть

игры

повышает ся

т акже

и

и з - з а

перенасыщенности современного ребёнка информацией. Телевидение, видео,

радио, компьютерные сети значительно увеличили и разнообразили поток

получаемой детьми информации. Но эти источники представляют в основном

материал для пассивного восприятия. Важной задачей обучения старших

дошкольников становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора

получаемой информации. Развить подобное умение помогает игра, которая

служит своеобразной практикой использования знаний, полученных детьми

на занятиях и в свободной самостоятельной деятельности.

Сущность игры как одного из основных видов деятельности ребёнка

заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни,

особенности взаимоотношений взрослых, уточняют и получают знания об

окружающей

действительности.

Игра

есть

средство

позна ния

действительности и рассматривается как:

— особое отношение личности к окружающему миру;

— особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается

как его субъективная деятельность;

— социально заданный ребёнку и усвоенный им вид деятельности (или

отношение к миру);

— особое содержание усвоения;

— деятельность, в результате которой развивается психика ребёнка;

—

социально-педагогическая

форма

организации

детской

жизни

и

детского сообщества.

Таким образом, мы отвечаем на поставленный в начале статьи вопрос

следующим

образом:

игра

—

это

приём

(способ

и

форма)

организации

деятельности детей на занятии или набор приёмов, выстроенных в логике как

изучения заданного программного материала, так и в логике организации

заинтересованной познавательной деятельности дошкольников.

Игра или игровые упражнения, используемые педагогом, обеспечивают

заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала и привлекают

19

дошкольников к овладению новым знанием. Она помогает сконцентрировать

внимание детей на учебной задаче, которая воспринимается в этом случае как

желанная и лично значимая цель, а не как «обязаловка», навязанная ребёнку

взрослым.

Игра позволяет сделать более доступными сложные задачи обучения и

способствует

становлению

осознанной

познавательной

мотивации

дошкольников.

Одним

из

преимуществ

игры

является

то,

что

она

всегда

требует

активных действий каждого ребёнка. Поэтому с помощью игры на занятии

воспитатель

может

организовать

не

только

умственную,

но

и

моторную

активность детей, так как выполнение игровых заданий во многих случаях

связано с различными движениями.

Игра

или

элементы

игры,

целесообразно

включённые

в

обучение,

придают учебной задаче конкретный, актуальный смысл, мобилизуют мыс-

лительные,

эмоциональные

и

волевые

силы

детей,

ориентируют

их

на

решение

поставленных

задач.

Игра

активизирует

взаимодействие

когни-

тивного

и

эмоционального

начал

в

учебном

процессе.

Она

не

только

вдохновляет

детей

мыслить

и

выражать

свои

мысли,

но

и

обеспечивает

целенаправленность действий, а следовательно, дисциплинирует ум ребёнка.

Обучение в форме игры может и должно быть интересным, занима-

тельным,

но

не

развлекательным.

Возможно

ли

это?

Несомненно.

Для

реализации этого подхода необходимо, чтобы образовательные технологии,

разрабатываемые

для

обучения

дошкольников,

содержали

чётко

обозначенную и пошагово описанную систему игровых заданий и различных

игр с тем, чтобы, используя эту систему, педагог мог быть уверенным в том,

что в результате он получит гарантированный уровень обученности ребёнка

тому

или

иному

предметному

содержанию.

Безусловно,

этот

уровень

достижений ребёнка должен быть диагностируем, и используемая педагогом

технология должна обеспечивать эту диагностику соответствующими ма-

териалами.

20

2.4

Теоретические основы использования игры в экологическом

воспитании детей

Педагоги

и

психологи

уделяют

большое

внимание

игровой

деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности

человека. Например, компенсаторная функция игры основана на том, что для

ребенка игровое пространство становится новой реальностью в реальности,

созданной

взрослыми.

Иначе

говоря,

игра

—

это

альтернатива

действительности,

и

потому

она

обладает

терапевтическим

свойством,

используется

для

коррекции

состояния

и

поведения

ребенка.

Но

все

же

главная

функция

игры

—

развивающая:

она

повышает

интеллект,

способствует

чувственному

восприятию

мира

и

эмоциональному

благополучию ребенка.

Д.

Б.

Олькониным

вскрыта

социальная

природа

и

механизм

становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и

установлена

взаимосвязь

между

игровой

деятельностью

и

психическим

развитием дошкольников, ее положительное влияние на интеллектуальное и

нравственно-волевое развитие. Но мнению Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца,

многие

аспекты

игровой

деятельности

дошкольников

до

сих

пор

не

исследованы,

не

выявлены

возможности

ее

использования

в

воспитании

детей.

Каким образом можно использовать игру в процессе ознакомления

дошкольников

с

природой?

Каково

ее

место

среди

методов

и

приемов,

способствующих формированию у детей реалистических представлений о

растительном и животном мире, об экологической культуре?

Дидактическая игра в обучении детей дошкольного возраста

Идея

включения

игры

в

процесс

обучения

всегда

привлекала

отечественных

педагогов.

Еще

К.Д.

Ушинский

отмечал,

что

дети

легче

усваивают

новый

материал

в

процессе

игры,

и

рекомендовал

учителям

стараться

делать

занятия

более

занимательными,

так

как

это

одна

из

21

основных

задач

обучения

и

воспитания

малышей.

По

мнению

автора,

занимательность не должна стирать границ между игрой и обучением. Речь

идет

о

более

широком

использовании

на

занятиях

дидактических

игр

и

игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр,

которые

позволяют

педагогу

расширять

практический

опыт

ребенка,

закреплять его знания об окружающем мире (А.С. Макаренко, У.П. Усова,

Р.И.

Жуковская,

Д.В.

Менджерицкая,

Е.И.

Тихеева

и

др.).

Понимая

целесообразность

использования

игры

в

обучении

детей

дошкольного

возраста,

исследователи

разрабатывают

дидактические

игры,

которые

помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие

навыки и умения. Такие игры будут способствовать решению различных

учебных

задач:

формированию

навыков

умственной

деятельности

детей,

усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний

в различных ситуациях, развитию умственной активности детей дошкольного

возраста. Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации

обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания

нравственно-волевых

качеств

ребенка.

Специфика

обучающей

игры

заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Любое

изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил,

ограничение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.)

превращает

ее

в

систему

дидактических

упражнений.

Важным

является

положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм. Удачно и

быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны

воспитателя оказывают на детей положительное воздействие, активизируют

их

мышление,

способствуют

повышению

интереса

к

познавательной

деятельности.

Авторы,

которые

занимаются

исследованием

дидактических

игр,

выделяют их обязательные элементы: обучающую задачу (цель); игровые

правила и действия. Некоторые исследователи к элементам игры относят

содержание, сюжет, роль, игровой замысел, результат. Особое значение в

22

структуре

дидактической

игры

имеет

игровое

действие,

целью

которого

является создание игровой ситуации и игровых взаимоотношений между

детьми. Анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во

многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они

подобны

беседе

или

упражнению.

По

мнению

В.Н.

Аванесовой,

дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых

моментов:

загадок,

движений,

элементов

ожидания

и

неожиданности,

соревнования,

разыгрывания,

шуток,

сюжета,

ролей,

использованию

различных

персонажей.

Для

разработки

игровой

формы

обучения

необходимо

заботиться

не

только

о

выполнении

дидактических

задач

и

игровых правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно

добиться,

постоянно

усложняя

игровое

действие.

Основным

стимулом

познавательной

деятельности

становится

не

указание

воспитателя,

а

естественное для дошкольников желание поиграть. В соответствии с этим

воспитатель одновременно является наставником и участником игры, а дети

узнают много нового. Направленность дидактической игры на закрепление

знаний,

а

не

на

сообщение

детям

новой

информации

побуждает

исследователей искать новые пути обучения дошкольников в процессе игры,

в частности сюжетно-ролевой как основного вида игр для детей дошкольного

возраста.

Сюжетно-ролевая игра как основной вид игр для детей

дошкольного возраста

Использование

сюжетно-ролевой

игры

в

экологическом

воспитании

детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными

исследователями,

педагогами

и

психологами.

Так,

по

мнению

А.В.

Запорожца, игра — это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не

только

на

уровень

интеллектуального

развития,

но

и

на

умственную

активность

ребенка,

его

творческие

возможности.

Включение

элементов

сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о

23

природе

создаст

эмоциональный

фон,

благодаря

которому

дошкольники

быстрее усвоят новый материал.

Овладение

знаниями

о

природе

в

процессе

игры

способствует

формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и

животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян,

которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное

отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции.

Важна

и

другая

сторона

явления:

экологические

знания,

которые

вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в

проце ссе

игры

активнее,

чем

те,

которые

затрагивают

лишь

интеллектуальную сторону личности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра —

это

деятельность

ребенка,

в

которой

он

выражает

свое

отношение

к

окружающей действительности.

Педагоги и психологи определили структуру сюжетно-ролевой игры,

которая

включает

следующие

элемент ы :

воображаемая

ситуация,

сюжет,

роль, игровые действия. В самостоятельной игре старших дошкольников эти

элементы

взаимосвязаны

в

едином

игровом

процессе.

Исследователи

доказали,

что

на

первом

этапе

игровой

деятельности

детей

следует

формировать

необходимые

знания

об

окружающей

действительности.

Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить

ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры. Ближе других

к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р.И. Жуковская,

которая сделала вывод о необходимости проведения игр-занятий, которые

стали бы важным этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой

игры

дошкольников.

Многие

педагоги

и

психологи

(Л.II.

Фролова,

Н.Я.

Михайленко, Е.В. Зворыгина и СЛ. Новоселова) рассматривают обучающие

игры

как

одно

из

необходимых

условий

формирования

самостоятельной

игровой деятельности дошкольников. Они считают также, что эмоциональная

и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и

естественно вытекают из реальной жизни и, что игра — это разновидность

24

интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от

реального

опыта

ребенка.

Разрабатывая

методы

формирования

игры,

исследователи

должны

учитывать

специфику

игрового

действия,

которое

всегда направлено на достижение определенной цели. Педагог не только

руководит

игрой,

но

и

участвует

в

ней,

демонстрируя

в

игровой

форме

образцы

поведения

в

жизни.

Он

оказывает

воздействие

на

ребенка

с

помощью

сюжета

и

распределения

ролей

в

зависимости

от

этапов

формирования игровой деятельности и возрастных особенностей детей.

Таким

образом,

использование

игр

в

процессе

обучения

не

препятствует

становлению

самостоятельной

игровой

деятельности

дошкольников.

Наоборот, различные

структурные

элементы

игры

(воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения)

послужат

для

детей

образцом,

своеобразной

формой

обучающей

игры,

которая, несомненно, окажет влияние на содержание их и г р в дальнейшем.

Синтез сюжетно-ролевой и дидактической игры в работе с

дошкольниками

Каким

же

элементам

игры

следует

отдавать

предпочтение

при

использовании игровых ситуаций на экологических занятиях? В зависимости

от

учебной

задачи

и

содержания

занятия

в

равной

степени

могут

быть

использованы

сюжет,

ролевые

отношения,

сказочные

или

литературные

персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой

построения

занят и я ,

которое

направлено

на

достижение

определенной

дидактической

цели.

С

самого

начала

ход

игры

регламентирован,

его

определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить,

организовать

и

направить

игру

в

нужное

русло.

В

процессе

игры

дети

«следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности,

где

воспитатель,

даже

непосредственно

руководя

игрой,

«следует»

за

дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна,

так к а к от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется

25

нереализованным,

если

сюжет

не

заинтересует

детей,

не

вызовет

у

них

эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль — это основа сюжетно-ролевой игры.

Ролевые

действия

осуществляются

в

соответствии

с

правилами,

которые

отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием

игровой деятельности пра в ила поведения для детей старшего дошкольного

возраста становятся ядром роли. Эти теоретические положения необходимо

учитывать

при

использовании

сюжетно-ролевой

игры

или

отдельных

ее

элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести

к

разрушению

игры.

Следовательно,

необходимо

вновь

вернуться

к

дидактической игре.

Анализ

дидактических

игр,

рекомендуемых

для

детских

садов,

показывает, что они значительно различаются по форме и содержанию. В

играх,

не

имеющих

определенного

сюжета,

более

отчетливо

выражены

игровые

действия

и

правила.

Основу

сюжетной

игры

составляет

фабула

событий, для воспроизведения которых между детьми распределяют роли.

Очевидно, что сюжет и ролевое взаимодействие сближают дидактическую

игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить (по В.Л. Дрязгуновой)

игра в магазин («Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы»), игры «Консервный

завод», «Овощехранилище», «Лесник», в которых дети выступают в роли

покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Действия, которые

они должны совершать в соответствии с ролью, нельзя назвать ролевыми, так

как они не развивают сюжетной линии игры. В ряде случаев (если эталоном

служит

сюжетно-ролевая

игра)

такие

действия

выглядят

неестественно.

Например, что должен делать ребенок, «купивший» в магазине «Цветы»

комнатное растение? Или «рабочие» на консервном заводе, которые должны

сортировать плоды?

Таким образом, с одной стороны, дидактическая игра, изображающая

какие-либо

события,

приближается

к

сюжетно-ролевой,

так

как

здесь

используются ее основные структурные компоненты (сюжет и роль), но с

26

другой

—

совершенно

очевидно,

не

совпадает

с

ней,

т.к.

недостаточно

разработана

форма

ее

включения

в

дидактическую

задачу

занятия.

В

результате обучающая цель преобладает над игровой, что не позволяет в

полную

силу

осуществить

собственно

игру,

развернуть

сюжет,

ролевое

поведение детей. Д.Б. Эльконин отмечает, что началом исполнения роли

всегда

является

не

одно,

а

несколько

ролевых

действий.

В

старшем

дошкольном возрасте, когда у детей есть умение и потребность исполнять

роль в развернутом виде, искусственное ограничение ролевых действий в

дидактических целях не может не вызывать их неудовлетворенности.

Идея

использования

сюжетно-дидактической

игры

в

работе

с

дошкольниками развита в исследованиях А. А. Смоленцевой. Автор считает,

что

такую

игру

можно

использовать

для

развития

познавательных

способностей детей и активизации их игровой деятельности в свободное

время.

В

ее

исследовании

сюжетно-дидактическая

игра

построена

таким

образом, что в нее скрупулезно вписаны математические операции измерения

и

счета,

которые

выполняются

как

ролевые

действия.

И

в

отличие

от

аналогичной сюжетно-ролевой игры они не бывают условными, свернутыми,

символическими.

Воспитатель

следит,

чтобы

операции

измерения

производились

тщательно,

как

того

требует

математическое

познание.

Именно

поэтому

исследователь

относит

эти

игры

к

разряду

сюжетно-

дидактических. Учитывая специфику таких игр — взрослый их организует,

подготавливает, контролирует — можно считать, что периодически они могут

практиковаться

в

детских

садах,

что,

несомненно,

окажет

двустороннее

влияние

на

детей:

на

развитие

математических

умений

и

активизацию

игровой деятельности в целом. Можно утверждать — это один из вариантов

удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая

фактически является сюжетно-ролевой игрой.

Игровые обучающие ситуации (ИОС)

В

экологическом

воспитании

также

можно

использовать

элементы

сюжетно-ролевой игры для обучения дошкольников и формирования у них

27

осознанно-правильного отношения к растениям, животным и людям как к

части

природы,

а

также

к

материалам

природного

происхождения

и

предметам,

изготовленным

из

них.

Наши

исследования

показали,

что

оптимальная

форма

использования

игры

в

процессе

ознакомления

до-

школьников с природой — это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые

создаются

педагогом

для

решения

конкретных

во спит ательно-

образовательных задач на экологических занятиях и разных мероприятиях

повседневной жизни.

Для обучения нами были использованы различные игровые элементы:

сюжет, воображаемая ситуация, ролевые действия. Своеобразным игровым

элементом в обучении являются игрушки, которые изображают животных,

литературно-сказочных

персонажей,

героев

детских

телепередач

и

мультфильмов.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая

обучающая

ситуация

тесно

связана

с

ходом

экологического

занятия.

Благодаря

ей

решаются

основные

воспитательно-образовательные

задачи,

повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость,

формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоци-

ональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать

собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Исследованием

выявлены

три

типа

игровых

обучающих

ситуаций,

использование

которых

обладает

различными

дидактиче скими

возможностями:

ИОС

с

игрушками-аналогами,

ИОС

с

литературными

персонажами, ИОС - путешествия.

Первый тип ИОС строится на использовании игрушек-аналогов, т.е.

таких

игрушек,

которые

изображают

животных

и

растения.

Существует

огромное разнообразие игрушек-животных (мягких, резиновых и др.) и очень

ограниченное

количество

игрушек-растений

(пластиковые

елочки,

овощи,

деревянные

грибы,

деревья,

искусственные

цветы).

Главный

смысл

ис-

пользования такого рода игрушек — это сопоставление живого объекта с

28

неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению

представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает

осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному

действовать

с

живым

объектом

и

предметом.

Последняя

характеристика

позволяет применять

игрушки

как

раздаточный

материал

(дети

могут

взять в руки игрушечную рыбку и не могут — живую, которая плавает в

аквариуме),

что

особенно

важно

для

младших

дошкольников.

Построение

игровых

обучающих

ситуаций

с

игрушками-

аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его игрушечным

изображением

по

внешнему

облику

и

способу

функционирования

(поведения).

Игрушка

не

может

заменить

животное

или

растение,

но

она

в

такой

же

степени

является

содержательным

элементом

обучения.

Различные

игровые

ситуации

на

занятиях

показали,

что

игрушку-аналог

можно

использовать

в

дидактических

целях

для

формирования

у

детей

разного

дошкольного

возраста

реалистических

представлений

о

животных.

Следует

специально

обратить

внимание

на

параллельное

использование

игрушки

и

живого

объекта:

игрушка

никого

не

подменяет,

она

наравне

с

животным

(или

растением)

сосредотачивает

на

себе

внимание

ребенка,

в

равной

степени

является

содержательным

элементом

обучения,

что

создает

благоприятные

условия

для

нахождения различий между игрушкой и живым объектом.

При

этом

важен

способ

включения

ее

в

занятие,

когда

игрушка

п р о т и в о п о с т а в л я е т с я

л и б о

ж и в о м у

ж и в о т н о м у,

л и б о

е г о

реалистическому

изображению

на

картине.

Использование

игрушки

в

процессе

обучения

должно

быть

в

полном

соответствии

с

ее

функциональным

назначением:

игрушка

помогает

воспроизводить

игровые

действия,

ролевые

взаимоотношения.

Следует

также

отметить,

что

использование

игрушек-аналогов

не

во

всех

случаях

может

быть

одинаково

успешным.

Присутствие

игрушки

уместно

всякий

раз,

когда

разговор

на

занятии

строится

на

29

базе

полученных

ранее

(в

процессе

наблюдений)

конкретных

знаний.

Особенно

это

необходимо,

когда

с

животным

невозможен

действенный

контакт,

непосредственное

общение.

Дошкольники

с

удовольствием

держат

в

руках

игрушечных

рыбок,

птичек,

зайчиков,

т.к.

исключена

возможность

взять

в

руки

живых

животных.

И

наоборот,

дети

не

обращают

внимания

на

игрушечного

щенка,

если

рядом

с

ними

находится

живая

собака,

которую

можно

погладить,

взять

за

лапу,

которая

ходит,

нюхает,

лает.

Широкое

использование

игрушек-аналогов

в

дидактических

целях

ознакомления

детей

с

природой

выдвигает

определенные

требования

к

их

качеству,

которое

определяется

следующими

моментами.

Игрушка

должна

быть

узнаваема:

ее

форма

не

должна

вызывать

сомнения

в

принадлежности

к

тому

или

иному

виду

животных

или

растений.

Игрушка,

независимо

от

материала,

из

которого

она

изготовлена,

должна

быть

«доброй»

и

симпатичной,

привлекать

внимание

детей

и

взрослых,

вызывать

положительные

эмоции.

Игрушка

должна

быть

эстетичной

—

ее

окраска

может

быть

декоративной,

но

всегда

высоко

художественной.

Вторую

группу

игровых

обучающих

ситуаций

составляют

ИОС

с

использованием

кукол,

которые

являются

персонажами

литературных

произведений,

хорошо

знакомых

детям.

В

дошкольных

учреждениях

воспитатели

часто

используют

таких

кукол,

как

Буратино,

Незнайка,

Петрушка

и

др.,

чтобы

привлечь

внимание

детей

к

дидактической

цели

занятия. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном

они

выполняют

развлекательную

функцию,

а

в

ряде

случаев

даже

мешают

проведению

занятия.

Между

тем

героев

полюбившихся

сказок,

рассказов

и

диафильмов

дети

воспринимают

очень

эмоционально,

стараются

им

подражать.

Это

от меч а ют

многие

ис с лед оват е ли,

которы е

изуч а ют

в л и я н и е

литературных

произведений

на

поведение

дошкольников

(Т.

Л.

30

Маркова,

Д.

В.

Менджерицкая, JI. П. Бочкарева, О. К. Зипченко, Л. М.

Виноградова

и

др.).

Кукол,

которые

являются

персонажами

сказок,

опираясь

на

их

«литературную

биографию»,

можно

с

успехом

использовать

на

экологических

занятиях.

Для

этой

цели

используются

образы

Чипполлипо,

Незнайки,

Карлсона,

Айболита,

Красной

Шапочки

и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых

детям,

можно

активизировать

познавательную

д е я т е л ь н о с т ь

дошкольников

и

решить

ряд

дидактических

задач

программного

содержания.

Куклы

из

сказок

—

это

не

просто

симпатичные

игрушки,

которые

развлекают

ребят,

а

персонажи

со

своим

характером

и

настроением,

со

своей

манерой

поведения,

проистекающей

от

сюжета

сказки.

Дошкольникам

они

интересны

тем,

что

в

новых,

неожиданных

ситуациях

проявляются

типичные

черты

характера

этих

героев.

Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому

попадают

в

сложное

положение

—

и

тогда

необходимы

знания

и

помощь

ребят.

Такие

моменты

хороши

тем,

что

дошкольники

начинают

их учить — объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из

обучаемых

дети

превращаются

в

обучающих,

благодаря

чему

активизируется

их

умственная

деятельность.

На

занятиях

воспитатель

задает

детям

вопросы,

что-то

объясняет,

рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые»

вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во

власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя,

уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуаций — это игра в путешествия

(«Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад»,

«Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового.

В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы

дошкольники

в

качестве

путешественников,

экскурсантов,

туристов

«побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода,

31

руководителя туристической группы или опытного путешественника и — это

главное в подобном типе ИОС — в рамках ролевого поведения он сообщает

детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явле-

ниями

и

объектами.

В

таких

игровых

обучающих

ситуациях

большую

помощь

педагогу

могут

оказать

самодельные

фотоаппараты,

подзорные

трубы

и

бинокли

(«оптические

приборы»),

которые

создают

хорошие

визуальные

условия

для

наблюдения.

Фотографирование

предполагает

изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных

впечатлений).

Все ИОС требуют от воспитателя определенной подготовки. Он должен

обдумать

сюжет,

создать

воображаемую

ситуацию

для

ролевого

взаимодействия

детей,

подготовить

атрибутику.

Очень

важно,

чтобы

сам

воспитатель

легко

входил

в

игру

—

в

ряде

случаев

он

исполняет

одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом

остается воспитателем, который проводит занятие с детьми. Обучение с

использованием игровых обучающих ситуаций в отдельных случаях может

выходить за рамки отведенного времени, но это неопасно, т.к. хорошая игра,

создавая

эмоциональный

настрой

у

детей,

обеспечивает

максимальный

развивающий эффект.

Преимущества

игрового

обучения

по

сравнению

с

традиционным

просмотром слайдов или рассматриванием картин очевидны. Дошкольники

практически овладевают игровым действием, активно участвуют в создании

воображаемой

ситуации.

Игровые

обучающие

ситуации

помогают

детям

получить

новые

знания,

дают

им

практическую

модель

правильного

поведения

на

природе,

в

залах

музея,

что

имеет

большое

значение

для

экологического воспитания. Чередование таких игр и реальных прогулок по

лесу формирует у дошкольников осознанно-правильное отношение к природе

и ко всему живому. «Для ребенка на этой ступени психического развития,-

отмечает Л. П. Леонтьев,- еще не существует отвлеченной теоретической

деятельности, отвлеченного созерцательного познания, поэтому осознание

32

выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий

окружающий мир,- это ребенок, стремящийся действовать в этом мире».

Дальнейшие

экспериментальные

поиски

помогут

отыскать

новые

стороны и возможности использования игровых обучающих ситуаций на

занятиях по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста.

ВЫВОДЫ

Каждый ребенок - маленький исследователь, который с радостью и

удивлением

открывает

для

себя

окружающий

мир.

Ребенок

стремится

к

активной

деятельности,

важно

не

дать

этому

стремлению

угаснуть,

способствовать

его

дальнейшему

развитию.

Чем

полнее

и

разнообразнее

детская деятельность, тем успешнее идет развитие ребенка, реализуются

первые творческие проявления. Одним из важнейших условий реализации

системы

экологического

образования

является

организация

предметно-

развивающей среды. Необходимо создать среду таким образом, чтобы она

способствовала развитию ребенка, формировала его как личность, а также

создать

условия

для

формирования

у

ребенка

элементов

экологической

культуры, экологически грамотного поведения.

Основной и ведущей деятельностью дошкольника является игра. Она

вносит

неоценимый

вклад

в

формирование

его

экологического

сознания.

Играя,

малыш

познает

многоликий

мир

природы,

учится

общаться

с

животными

и

растениями,

взаимодействовать

с

предметами

неживой

природы. Игра - это способ осмысления окружающего мира и своего места в

нем.

Усвоение

знаний

о

природе

при

помощи

игры,

вызывающей

переживание ребят, не может не оказать влияния на формирование у них

бережного

и

внимательного

отношения

к

объектам

растительного

и

животного мира.

ЛИТЕРАТУРА

33

1.

Белошистая А. В. Игровые технологии в образовании и воспитании

ребенка дошкольного возраста // Педагогические технологии №2, 2010г.

2.

Ковардакова М. А., Майданкина Н. Ю., Шагарова Н.Г. Василинка /

Программа

и

технология

эколого-художественного

образования

детей

младшего дошкольного возраста. Ульяновск : УИПКПРО 2011 г.

3.

Ковардакова М. А., Майданкина Н. Ю., Арапова И. В.. Василинка /

Программа

и

технология

эколого-художественного

образования

детей

среднего дошкольного возраста. Ульяновск: 2013 г.

4.

Николаева С. Н., Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом

воспитании дошкольников. - М.: Издательство Гном, 2011 г.

5.

Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до

школы». Под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Т. С., Васильевой М. А., М.:

Мозаика-Синтез, 2013 г.

6.

Сидорчук Т. А. Технология развития мышления, воображения и речи

дошкольников. – Ульяновск : УИПКПРО, 2011 г.

7.

Степанова О. А. Развитие игровой деятельности. - М.: 2009 г.

8.

Шуть Н. Н. Волшебные ключи игромастера. -М.: 2013 г.

ПРИЛОЖЕНИЯ

34

Подвижная игра «Мы – осенние листочки»

Мы листочки, мы – листочки. (Дети стоят по кругу с листочками в

руках).

Мы – осенние листочки.

Мы на веточках сидели,

Ветер дунул – полетели. (Дети разбегаются)

Мы летали, мы летали. (Дети бегают, помахивая листочками)

А потом летать устали!

Перестал дуть ветерок –

Мы присели все в кружок. (Дети приседают на корточки).

Ветер снова вдруг подул

И

листочки

быстро

сдул.

(Дети

снова

разбегаются,

помахивая

листочками).

Все листочки полетели

И на землю тихо сели». (Дети подбрасывают листочки вверх).

Воспитатель говорит детям о том, что листья укрывают землю, чтобы

траве,

корням

деревьев

было

зимой

тепло.

Нельзя

листья

сжигать.

Предложить детям укрыть цветочную клумбу опавшими листьями.

Подвижная игра «Снежинки»

Дети выполняют движения в соответствии со словами стихотворения.

На полянку, на лужок

Тихо падает снежок.

Улеглись снежинки,

Белые пушинки.

Но подул вдруг ветерок.

Закружился снежок.

Пляшут все пушинки,

Белые снежинки.

35

Воспитатель задаёт наводящие вопросы:

- Какие бывают снежинки? (Ответы детей)

Предлагает рассмотреть снежинки поближе, на кусочке чёрной ткани

через лупу.

Затем

продолжить

эксперимент:

поймать

снежинку

на

ладошке.

Вопрос:

- Что с ней случилось? Почему? (Ответы детей).

- Во что ваша снежинка превратилась? (Ответы детей). Предложить

детям внести снег в ёмкости в групповую комнату для наблюдения; что

произойдёт со снегом в тепле.

Подвижная игра «Капельки»

Как-кап-кап, капель звенит, Ритмично хлопают в ладоши.

Словно с нами говорит. Хлопают ладонями по коленям.

Плачут от тепла сосульки,

И на крышах талый снег. «Собирают слёзы» в ладонь.

Но у всех людей весною

Это вызывает смех. Поворачиваются вокруг себя.

Подвижная игра «Мотылек»

Дети слушают стихотворение Л. Модзалевского «Мотылёк».

«Расскажи, мотылёк,

Чем живёшь ты, дружок?

Как тебе не устать

День-деньской всё порхать?»

«Я живу средь лугов,

В блеске летнего дня;

Ароматы цветов –

Вот вся пища моя!

Но короток мой век –

36

Он не более дня;

Будь же добр, человек,

И не трогай меня!

Проводится подвижная игра «Мотылёк».

На зелёном на лужку Мотыльки летают

( Дети бегают, руки в стороны -«мотыльки летают» )

И с цветочка на цветок

Весело порхают.

Тётя вышла на лужок,

У неё в руках сачок.

Берегись-ка, мотылёк,

Улетай скорей, дружок!

( Взрослый держит в руках яркий сачок. После слов «Берегись-ка,

мотылёк» дети убегают, а взрослый «ловит» их сачком ).

Игры-превращения

Посмотрите, кто это сидит под кустом? (указывает на игрушечного

зайца).

Воспитатель

загадывает

загадки

о

животных

и

предлагает

детям

отыскать спрятанные в зале игрушки-животные и изобразить, как двигаются

эти животные.

Загадки:

1.Он большой и косолапый,

Говорят, сосет он лапу.

Громко может он реветь,

Косолапый зверь. (медведь)

2.Посмотрите-ка, какая -

Вся горит как золотая,

Ходит в шубке дорогой.

Хвост пушистый и большой. (лиса)

37

3.Он зимою спит в гнезде,

етом бегает везде.

На спине его иголки

Поострее, чем у ёлки. (ёж)

4.День и ночь по лесу рыщет

День и ночь добычу ищет.

Ходит-бродит он молчком,

Уши серые торчком. (волк)

5.На сучке висит грибок.

Кто его повесить мог?

Я раздвину ельник мелкий,

Затаюсь - увижу... (белку)

Игровое упражнение «Весна зовёт»

Собирайся, детвора!

Лес зовёт: «Гулять пора»! Дети хлопают в ладоши

Будем по лесу гулять,

Свежим воздухом дышать Шагают на месте

На носочках по тропинке Идут друг за другом на носочках,

Друг за другом мы пойдём. держа руки на поясе

Ручейки мы перепрыгнем, Делают прыжки с продвижением

вперёд

Ну а лужи обойдём. Идут, высоко поднимая колени и

держа руки за спиной.

Встали ёлки на пути,

Нам их надо обойти.

- Посмотрите, что лежит под ёлкой? Воспитатель достаёт конверты с

разрезными

картинками

и

предлагает

собрать

картинку

с

изображением

животного (из 10-ти, 15-ти частей).

Дидактическая игра «Найди по описанию»

38

Цель:

закрепить

представление

об

особенностях

внешнего

вида

растений, учить детей самостоятельно описывать растение.

Игровая задача: найти растение по перечисленным признакам.

Материал: карточки с изображением растений.

Ход игры: Ведущий называет характерные особенности того или иного

растения, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек.

Побеждает тот, кто быстро и правильно найдет или назовет отгадку.

Дидактическая игра «Горячо — холодно»

Цель:

поддерживать

интерес

детей

к

растениям,

закреплять

их

названия.

Игровая задача: найти, где спрятался игровой персонаж.

Правило: нельзя переворачивать карточки.

Материалы: карточки с изображением растений, изображение игрового

персонажа.

Ход игры: Ведущий прячет персонажа (Капитошку, Лешонка, Гномика

и т.п.) под карточку с изображением одного из растений. Дети в это время

стоят,

закрыв

глаза.

После

условного

сигнала

играющие

ходят

между

карточками,

а

ведущий

при

приближении

или

удалении

к

загаданной

карточке говорит: «Тепло, холодно или горячо». Можно давать подсказки.

Например:

«Капитошка

спрятался

под

деревом»,

«Капитошка

спрятался

среди

луговых

растений».

Выигрывает

тот,

кто

быстрее

найдет

игровой

персонаж.

Дидактическая игра. Лото «Что, где растет?»

Цель: закреплять умение детей классифицировать растения по месту

произрастания; развивать внимательность.

Игровая задача: заполнить игровое поле.

Материалы: игровые поля — луг, лес, водоем, болото. Карточки с

изображением растений, произрастающих в данных экосистемах.

39

Ход

игры:

Дети

выбирают

игровые

поля.

Ведущий

перемешивает

карточки и, доставая по одной, называет растение. Играющие дети забирают

те карточки, которые соответствуют их игровому полю. Выигрывает тот, кто

быстрее заполнит игровое поле.

Дидактическая игра «С какого дерева листок?», «Чьи детки?»

Цель: закрепить представление об особенностях внешнего вида дерева,

их листьев и семян. Развивать познавательный интерес к живой природе,

наблюдательность.

Игровая задача: найти листья и семена определенного дерева.

Материал: карточки с изображением деревьев, их листьев и семян.

Ход игры: Ведущий называет характерные особенности того или иного

дерева, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек.

Потом находят листья этого дерева и его семена. Побеждает тот, кто первым

правильно найдет верные листья и семена дерева.

Экологическая игра на природе «Скорая помощь»

Цель:

воспитывать

заботливое

отношение

к

растениям,

желание

оказывать помощь, развивать наблюдательность.

Игровая

задача:

осмотреть

«пациентов»

—

деревья

и

кустарники,

заметить изувеченные ветки и оказать необходимую помощь.

Материалы: палочки, веревочки, тряпочки, ножницы.

Ход игры: дети обходят участок детского сада — «делают обход»; если

есть «больные», им оказывается необходимая помощь.

Экологическая игра « Следопыты»

Цель:

развивать

познавательный

интерес

к

живой

природе,

наблюдательность, учить детей делать элементарные выводы.

Игровая задача: разгадать тайну природы.

40

Материал: для игры на участке детского сада готовится полоса почвы

или песка, свободного от растительности.

Ход игры: Играющие осматривают полосу и определяют, «кто мог

оставить свои следы». Это могут быть не только следы животных, но и

листья, сучки, семена растений. Воспитатель подводит детей к заключению о

том,

как

сюда

могли

попасть

эти

объекты.

Например:

как

сюда

попали

шишки, если поблизости нет елки или сосны? Кто мог разбросать на дорожке

ягоды рябины? Семена, каких растений и откуда принес ветер?

41