Напоминание

"Анализ текста на уроках русского языка и литературы как средство развития личности"


Автор: Минко Татьяна Викторовна
Должность: учитель русского языка и литературы
Учебное заведение: ГАОУ ЧАО "Чукотский окружной профильный лицей"
Населённый пункт: город Анадырь, Чукотский АО
Наименование материала: статья, из опыта работы
Тема: "Анализ текста на уроках русского языка и литературы как средство развития личности"
Дата публикации: 13.03.2018
Раздел: полное образование





Назад




Анализ текста на уроках русского языка и литературы

как средство развития личности.

Минко Татьяна Викторовна

учитель

ГАОУ ЧАО «Чукотский окружной профильный лицей»

Чукотский АО, г. Анадырь.

Читающий есть знающий.

Ильин Е.Н.

Именно литература обращает человеческие сердца к добру, великодушию, совести чести

и

справедливости.

Личность

зарождается

в

детстве,

если

стремление

ребенка

к

независимости

и

внутренней

свободе

находит

поддержку.

Не

случайно

так

много

внимания

уделяли

детской

книге,

детскому

чтению

лучшие

умы

своего

времени

Л.Толстой, Н.Ушинский, В.Сухомлинский.

Все начинается в детстве, и важно, чтобы ребенок усвоил суть нравственных понятий и

человеческих ценностей. Останется ли он милосердным, великодушным, человечным?

Сопереживанию, состраданию должна учить художественная литература. Вспомним, как

был потрясен Максим Горький, прочитав «Историю маленького оборвыша», Гринвуда, как

плакала

Наталья

Сац

над

«Белым

пуделем»

А.Куприна.

В

детстве

искаженное

представление

о

действительности,

а

также

потребительство,

эгоизм

порождаются

бездуховностью

взрослых.

Отсюда

житейская

жестокость,

взрывы

в

метро,

заказные

убийства, глумление над идеалами, верой отцов, непринятие христианских заповедей.

Актуальность опыта.

Методика литературы до сих пор страдает от недостаточной разработанности вопроса о

характере

и

путях

анализа

художественного

текста,

о

возможностях

влияния

этого

процесса на духовное становление и развитие личности. Учёт специфики произведения во

многом меняет методику всей системы работы учителя на уроках и вне урока.

Ведущая педагогическая идея.

Идея сотрудничества, посредством которой происходит становление духовной личности,

повышается интеллектуальный, эстетический, духовный уровень развития. Данный опыт

можно определить как репродуктивно- рационализаторский, так как сущность его – в

комбинации

элементов

известных

методик,

в

рационализации,

усовершенствовании

отдельных сторон школьного анализа произведения.

Длительность работы над опытом.

Опыт начал формироваться около 8-9 лет назад.

Теоретическая база опыта.

Научные идеи академического направления в методике литературы, представители

которого

(Ф.

Буслаев,

В.

Виноградов,

А.Филонов,

Л.

Поливанов)

придерживались

филологического изучения литературы и отдавали предпочтение логико-стилистическому

анализу текста. В. Водовозов, В.Стоютин, В.Острогорский считали литературу средством

нравственного и эстетического воспитания учащихся. В основу моей педагогической

деятельности

положены

также

идеи

Честных,

учителя-

словесника

из

Брянска.

Своё

педагогическое мышление выстраиваю на том, что урок литература – это предмет личного

мышления.

Технология опыта.

С первых уроков в пятом классе я предлагаю завести ребятам «Дневник чтения».

Дневники заполняются по следующему образцу: дата прочтения, имя, отчество автора,

название книги, год издания, место издания. Дети рисуют рисунки, делают комиксы,

создают

диафильмы

в

своих

читательских

дневниках.

Это

и

творчество,

и

развитие

библиографической культуры учащихся одновременно.

На этапе привития интереса к чтению увлекательны для учеников уроки-рекламы книги,

на

которых

происходит

своеобразный

конкурс

рекомендаций:

дети

рассказывают

о

прочитанной книге, задача их рассказать так, чтобы всем захотелось прочитать эту книгу.

Книга – главная, непреходящая ценность. А что такое художественная книга – как не тот

же «механизм», состоящий из множества «деталей», таинственно взаимодействующих

между собой. Книга тогда становится повседневной эстетической потребностью, когда ты

её не просто созерцаешь, а исследуешь, постигая тайну самого себя.

В древних времен люди занимались герменевтикой - истолкованием текста,

изъяснением, выявлением подлинного смысла. Первые герменевты – Платон, Федр, Санд,

Аристотель. В эпоху становления христианства известным герменевтом был Августин

Блаженный. А 150 лет назад Г.Шлеймахер ввел термин «интерпретация». Этой проблемой

занимались

видные

ученые

советского

времени:

С.А.Маймин,

Ю.М.Лотман,

Л.И.Тимофеев,

Ю.Н.Тынянов,

Б.Ф.Егоров.

В

современном

мире

наиболее

актуальны

работы Г.Гаданера, «Актуальность прекрасного», Г.А.Гуковского «Изучение литературного

произведения в школе», Б.Есена «Принципы анализа литературного произведения».

Анализ есть интерпретация. Интерпретируя текст, мы занимаемся толкованием,

пояснением, выявлением подлинного смысла художественного произведения. В школе мы

применяем три вида интерпретации:

- исследовательская интерпретация включает в себя биографический комментарий, работу

с

черновиками

для

выявления

авторского

замысла,

выявление

сквозного

мотива

(сопоставление) у разных писателей, анализ композиции, стиля, работу над языковыми

средствами;

- критическая интерпретация вбирает в себя изучение критических статей как образец

критической интерпретации;

-

художественная

интерпретация

основана

на

актерском

мастерстве,

инсценировании.

Лучше всего интерпретируются поэтические произведения, вид поэзии не только предмет

изучения, но как одна из составляющих стихий любого разговора. Поэтический язык – это

средство развития речи, воспитания эмоций, чувств.

Встаёт вопрос о решении двух важнейших задач – повышения уровня речевой культуры

школьника

и

совершенствования

навыков

правописания

в

ограниченном

единстве.

Непременным

условием

достижения

данной

цели,

на

мой

взгляд,

является

целенаправленная

работа

с

текстом.

Для

анализа

художественного

произведения

предлагаю использовать разработанную мною технологическую цепочку сочетаний:

1. Приемы выявления авторской позиции (анализ стиля, анализ композиции, работа с

черновиками, сопоставление произведений одного автора и разных авторов, составление

плана).

2.

Литературные

приемы

(выразительное

чтение,

устное

словесное

рисование,

киносценарии, инсценирование, чтение по ролям.)

3. Комментирование литературного произведения внетекстовым материалами (письма,

черновики, биография писателя, историческая эпоха.)

4.

Воплощение

литературного

произведения

в

других

видах

искусства

(экранизация,

романсы, иллюстрации и т.д.).

5. Литературное творчество учащихся (сочинения, эссе, стилизация).

Прежде всего подумаем вместе с ребятами над тем, зачем пишутся и читаются стихи,

почему издавна существует у человечества лирика. Выяснив, что цель лирики - передача

чувств, в тетрадях пишем два четверостишья, в которых авторы говорят о чувстве любви к

Родине.

Воздух в губы вольется дрожа

Где-то вспыхнет звезда одиноко,

Я скажу: «Ах, как небо высоко!»

Это – Родина, дрогнет душа.

Л.Щипахина

Я – русский человек, и русская природа

Приятна мне и я её пою

Я русский человек, сын своего народа,

Я с гордостью гляжу на Родину мою.

В.Гусев

Просим ребят определить текст, вызвавший их сочувствие. «Первый!» - безошибочно

определяют ребята. И мы начинаем в первом четверостишье искать ключевые слова,

рисующие образ, вызывающие у нас сопереживание. А во втором четверостишье мы

ничего не нашли, кроме поэтических деклараций. В нем нет картин, нет ни одного образа.

Это было открытием для детей, ведь обычно мы не даём им плохие, слабые произведения,

учим их на образах, выбираем из хорошего лучшее, формируя эстетический вкус. Итак,

первый

вывод:

чтобы

возникло

сопереживание,

сочувствие

автору,

нужно

чтобы

он

действительно

изобразил

картину,

а

мы

в

неё

вошли».

От

нашего

читательского

восприятия (увидеть внутренним взором всё, что нарисовал автор) зависит многое. Далее

идет

проверка

нашего

открытия.

Я

читаю

стихотворение

Александра

Николаевича

Колодяжного «Памяти Эрдни Деликова» (впоследствии на эти слова была написана песня

этим

же

автором

«Памяти

Эрдни

Деликова»)

и

прошу

детей

дать

знак

(поднятой

ладошкой), когда они испытали сильное волнение, какие строки способны вызывать слезы

на глазах (см. «Н

А

МЕСТЕ

ПЕРЕПРАВЫ

//Я

МОЛЧА

ПОСТОЮ

// Донская чайка криком // Усилит

боль мою»). Это прием дает возможность выявить моменты включения эмоций, увидеть

воочию, что у всех по-разному это идет, кто-то вообще не включился. Анализируя, что

именно

подействовало,

мы

определим

художественные

способы

выражения

чувств:

междометия,

обращения,

повторы,

паузы,

передаваемые

многоточием,

поэтический

синтаксис, размер и ритм.

Следующий этап в практике интерпретации лирического текста детьми – выявление

движения чувств в стихотворении, вихря переживаний лирического героя.

В итоге разного вида анализа разных текстов мы смогли выработать для себя алгоритм

анализа лирического текста: тема стихотворения, система образов, её описание (ключевые

слова,

рисующие

образы,

сюжет

(если

есть),

лирический

сюжет

(нарастание

эмоциональной

волны)

чувства,

настроение

лирического

героя,

отношение

автора

к

происходящему (или – идеал, главная мысль, ради которой оно написано, - там, где она

есть).

Исследуя книгу, мы обращаемся с героями, обретаем жизненный опыт, осваиваем

духовное завещание одного поколения другому, это есть искусство современного читателя.

Объединить героя и читателя как два живых, друг в друге заинтересованных существа –

это важно. И тогда изменится отношения к книге: она не застынет неподвижно на полке

атрибутом «мнимой культуры», а будет как у пушкинской Татьяны, «дремать до утра под

подушкой».

Чтобы анализ художественного текста послужил средством воспитания духовной

личности я использую разные приемы и методы.

«Стержневые умения»: сравнение, способность видеть, как изменяется герой, оценка

персонажа.

Сравнение - логическая операция- это умение общего порядка, но считаю его важным и

для решения задач литературного образования.

Умение сравнивать те или иные элементы художественного произведения стимулирует

развитие

воображения

учащихся,

их

ассоциативного

мышления.

На

сходстве

или

на

контрасте

строится

система

образов

многих

произведений,

а

также

пейзажные,

портретные, бытовые описания, речевые характеристики. В от почему основное моё

внимание в среднем звене направлено на обучение школьников умению пользоваться

сравнением. Очень важно для учащихся овладеть умением видеть, как изменяются герои,

то

есть

целенаправленно

следить

за

становлением

и

развитием

личности

персонажа

литературного произведения. И, наконец, формирование умения оценивать литературного

героя

позволяет

говорить

об

уровне

понимания

художественного

произведения,

обогащении чувств и мыслей учащихся.

Например, мы с детьми составляем план развития характера литературного героя:

1.Каков герой в начале повествования? Кто он? Как выглядит? Какова его семья? Что его

больше всего занимает, к чему он стремиться, как относится к людям?

2. Какие события окружающей жизни производят на него наибольшее впечатление и

вызывают изменения во внешнем облике, речи?

3. Чьи влияния испытывает герой? Как они сказываются на отношении героя к жизни? На

его поведении?

4.Какие поступки, суждения, чувства раскрывают нам новые черты в характере героя,

изменения его отношения к жизни, людям?

5.Какой из моментов жизни героя можно считать наиболее важным, определяющим его

будущее?

Формирование характера героя побуждают учащихся ежеурочно продумывать и

запоминать самые важные обстоятельства, влияющие на героя. Большинство прочитавших

произведение обычно любят его главных героев.

Роль художественного слова велика. Художественный текст – это высшая единица

обучения.

В

книге

Е.И.Никитиной

«Связный

текст

на

уроках

русского

языка»

поднимаются современные проблемы. В абсолютном большинстве методических пособий,

разработок,

во

всех

учебниках

русского

языка

в

качестве

закрепления

любой

грамматической темы рекомендуются главным образом разрозненные предложения. Этот

пестрый набор фраз воспринимается как нелепость, которая может рассмешить детей. Так

возникает опасность формализма в преподавании языка. Ведь подбирая и рекомендуя

языковой

материал

для

уроков,

методисты

проявляю

непростительное

безразличие

к

содержанию его, к задачам воспитания учащихся, развития из связной речи. Текст –

центральный компонент моего урока русского языка, именно через текст реализуются все

цели обучения в комплексе: коммуникативная, образовательная, воспитательная. Весь

материал, организующийся вокруг текста, работает на него.

Таким образом, утверждение в методике преподавания русского языка

текстоцентричного

подхода

обусловлено

функциями

текста

в

учебном

процессе

и

учебнике, его ролью и статусом (текст является единицей содержания обучения, единицей

контроля). Встает вопрос о решении двух важнейших задач – повышения уровня речевой

культуры школьника и совершенствования из прописанных навыков – в ограниченном

единстве. Непременным условием достижения данной цели является целенаправленное

использование текста в качестве дидактического материала при обучении школьников

грамотному письму.

Один из важнейших условий формирования правописных умений является повышение

уровня речевой культуры учащихся. Ведь только речь приводит к потребности развития её

правильного орфографического и пунктуационного оформления.

Использование текста на уроках орфографии и пунктуации в определенной степени

позволит

решить

сформулированную

задачу

формировать

правописание

и

речевые

навыки в единстве.

Анализируя разные виды художественных текстов на уроке русского языка, мы пришли

к следующему алгоритму:

1. Выразительное чтение.

2. Тема.

3. Основная мысль.

4. Стиль речи.

5. Тип речи.

6. Средства связи.

7. Текстовые синонимы и антонимы.

8. Стилистические окрашенные слова.

9. План текста.

10. Сделать все виды разбора.

11. Анализ орфографии и пунктуации.

Художественный текст на уроке – это не только путь к грамотному письму, но и путь к

слову,

книге.

С

его

помощью

мы

добиваемся

главной

цели

обучения

формируем

правописные навыки, развиваем речь, воспитываем эстетический и художественный вкус,

вызываем эмоции и чувства, побуждаем к творчеству.

Вопиющая безграмотность натолкнула на мысль, что нужен нестандартный подход. На

основе инновационной методики «Чудный дар правописания» Екатерины Филоновой я

разработала

свою

методику

«Игру

-

тренинг

грамотного

письма».

Грамотность,

приобретенная таким путём, - особенная. Скорость чтения увеличивается в три раза, при

этом

информация

не

забывается,

появляется

наблюдательность,

внимание

к

деталям,

прямо - таки шпионская способность запоминать. Ухо обманет, но глаз не подведёт. А

принцип грамотного письма - визуальный. Методика состоит из девяти пунктов:

1.Определяем угол зрительного конструирования.

2. Определяем угол зрительных воспоминаний.

З.1 занятие – «Запоминаем иероглифы» - 12 уроков

2 занятие - «Запоминаем цветные буквы» - 12 уроков

3занятие - «Запоминаем цветные слова» - 12 уроков

4 занятие - «Работа с текстом, где присутствуют цветные слова» - 12 уроков

5 занятие - «Пишем диктант» с цветными ручками». – 12 уроков

6 занятие - «Пишем изложение по плану».

7 занятие – «Пишем сочинение по аналогии» - 12 уроков.

После 62 уроков навык грамотного письма в целом сформирован.

Все правила русского языка мы с учениками переделываем в стихотворную форму и

записываем

в

специальные

копилки,

где

пользуемся

цветными

ручками.

Цвет

даёт

возможность тренировать зрительную память.

Пример:1. Чтобы непроизносимую написать

Надо слово изменять,

Где согласная будет чётко звучать.

Вкусный, чудесный, прекрасный,

Опасный в этих словах т писать опасно.

Пример: 2. Над корнями –бер- и –бир-

-Дер- и –дир- и –тер- и –тир-

Нужно думать и гадать:

Е иль и внутри писать?

А за корнем, в корне – и,

Е из корня убери.

Поиски новых приёмов обучения языку и использование их в сочетании с

традиционными

вот

чем,

на

мой

взгляд,

характеризуется

деятельность

учителя.

Основные

этапы

обучения

и

блоки

приёмов,

рассчитанные

на

развитие

различных

способностей учеников, были разработаны кандидатом педагогических наук, доцентом

кафедры управления развития школы МПГУ Н. К. Винокуровой. Её работы помогли мне в

разработке развивающих заданий и упражнений по русскому языку.

Практически каждый урок в классе начинается с разминки (5-7 минут). Этот приём

применяется как способ быстрой фронтальной проверки теоретических знаний.

Известно следующее педагогическое требование – письменный контроль должен

следовать за устным опросом или беседой, так как даёт на практике применить систему

знаний. Это могут быть различные формы диктантов (цифровые, буквенные, словарные),

отнимающие на уроке немного времени, но позволяющие объективно оценить уровень

знаний сразу всех учащихся. Также эта методика включает в себя задания на развитие

ассоциативной памяти, задания для тренировки слуховой памяти, задания для проверки

быстроты реакции и мышления, задания на развитие ассоциативного мышления, задания

на развитие логического мышления.

Творчески сформулированные задания позволяют эффективнее активизировать

познавательную деятельность учащихся. У них проявляется стойкий интерес к предмету, к

проверочным работам, так как они могут улучшить свои результаты прямо на этом уроке;

пропадёт страх перед контрольной работой.

Литература.

1.

Винокурова Н.К. Подумаем вместе. Сборник тестов, задач и упражнений /

М.:

РОСТкнига, 1998. — 128 с.

2.

Долинина Т. А. Развитие универсальных учебных действий при обучении

написанию сочинения на тему, связанную с анализом текста. Екатеринбург,2011

3.

Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. //

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – М.: Просвещение, 2008.

- № 2. - С. 3-6.

4.

Петрова И. В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий

школьника [Текст] / Петрова И. В. // Молодой ученый. – 2011. – №5. Т.2. – С. 151-

155.

5.

Ривин А.Г. Сотрудничество в обучении М.: Просвещение, 1999.



В раздел образования