Валькаева А.Т.

Студентка 5 курса

ФГБОУ ВО «НГПУ»

Виды, формы и принципы организации совместной деятельности

на уроках в младших классах

Современный урок в связи с требованиями Федерального государственного

стандарта строится на системно-деятельностном подходе. Задача учителя на

уроке

не

просто

понятно

и

интересно

донести

информацию

до

ученика,

а

включить

его

в

активную

учебную

деятельность,

организовать

процесс

самостоятельного

овладения

детьми

нового

знания,

применения

полученных

знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а

также

формированию

универсальных

учебных

действий,

является

создание

учебных ситуаций на уроке. Наиболее эффективно это можно сделать через

организацию совместной работы [1].

О.

В.

Акулова

выделяет

следующие

формы

организации

совместной

деятельности,

отражающие

характер

взаимодействия

участников

совместной

деятельности:

1.

Совместно-индивидуальная

При совместно-индивидуальной деятельности каждый член группы делает

свою часть работы независимо друг от друга. Если же совместная деятельность

предполагает

последовательное

выполнение

частных

действий

и

процедур

разными членами группы (как на поточном, конвейерном производстве), то мы

имеем

совместно-последовательную

деятельность.

Если

же

общая

задача

выполняется при непосредственном (и одновременном) взаимодействии каждого

члена группы со всеми другими ее членами, то следует говорить о совместно-

взаимодействующей деятельности.

2.

Совместно-последовательная – кооперация

Кооперация

–

участие

в

общей

работе,

которая

может

разделена

на

множество частей. Каждый участник выполняет свою операцию из заданной

последовательности, принимая результаты от других участников, и отдавая их

другим участникам (сборочный конвейер, процесс публикации статьи в газете со

сбором

последовательности

редактирований

и

разрешений

к

выпуску,

выполнение

проекта

с

пятнадцатью

заранее

записанными

в

план-графике

разными работами, над которыми последовательно работают четыре человека).

Результат кооперации равен сумме выполнения отдельных задач.

3.

Совместно-взаимодействующая – коллаборация

При коллаборации результат больше суммы отдельных действий, поскольку

каждый участник вкладывает свое содержание и учится у других участников

[44]:



обучение в сотрудничестве;



обучение в совместной деятельности.

П о

м н е н и ю Т.

Б.

Михеевой наиболее

эффективными,

принципами

организации совместной деятельности которые можно условно назвать:



принцип «индивидуальных вкладов»;



«позиционный» принцип.

У младших школьников слабо представлена способность встать на точку

зрения другого человека. В общении с учителем эта способность формируется

недостаточно, так как мнение учительское ребенок принимает безоговорочно.

Общение

же

со

сверстниками

приводит

к

явному

или

скрытому

конфликту

позиций детей. Это позволяет им обнаружить сам факт существования другой

точки зрения на одно и то же явление. Таким образом, одним из объяснительных

механизмов эффекта групповой работы стала идея конструктивного конфликта.

Разрешение такого конфликта в группе способствует не только обнаружению

оптимальных

стратегий

решения

задач,

но

и

формированию

уважительного

отношения, к другим точкам зрения [3].

Позиционный

подход

разрабатывается

преимущественно

Женевской

школой, основанной Ж. Пиаже, который считал, что кооперация со сверстниками

способствует

разрушению

детского

эгоцентризма

и

влияет

на

развитие

его

когнитивной и коммуникативной сфер.

Устройство вики открывает дополнительные возможности для реализации

«позиционного»

принцип

организации

совместной

деятельности,

поскольку

участники естественным образом оказываются в позиции конфликта различных

мнений

и

этот

конфликт

проявляется

в

конфликте

редактирований

страниц,

обсуждения содержания и выработки редакции, которая бы устраивала всех

участников [5].

По

мнению Т.

Б.

Михеевой,

кооперация

со

сверстниками

оказывается

промежуточным

звеном

формирования

действия

между

его

началом,

когда

ребенок может действовать только с помощью взрослого, и его концом, когда он

начинает

действовать

полностью

самостоятельно.

Детская

кооперация

помещается в области «полусамостоятельности», в которой помощь взрослого не

только не обязательна, но порой и вредна, так как она немедленно берет на себя

рефлексивную

часть

работы.

Это

происходит

без

ведома

ребенка,

но

это

неизбежно.

Именно

в

области

полусамостоятельности

ребенку

помогает

сверстник.

Педагогический

вывод

их

этих

обстоятельств

прост:

необходимо

построение такого учебного взаимодействия, которое бы включало обе формы

кооперации – и равноправное взаимодействие самих учеников, и сотрудничество

ребенка с учителем [4].

Все методы, с помощью которых организуется взаимодействие с классом,

направлены на то, чтобы поляризовать класс на группы, занимающие разные

позиции, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через

анализ их исходных оснований (требуется большая изобретательность в задании

самых

разных

оснований

для

выявления

позиций

детей,

причем

основания

должны выделяться таким образом, чтобы при их обсуждении дети незаметно

для

себя

усваивали

отдельные

элементы

учебной

деятельности).

Такая

же

организация

предполагается

и

в

группе

«взрослый

–

ребенок»,

и

в

группе

«ребенок

–

ребенок».

В

обоих

типах

групповой

работы

дети

должны

инициативно

взаимодействовать,

а

не

имитировать

активность,

подражая

действиям партнера.

1.

Принцип «содержательного распределения действий».

Психологической основой этого подхода является включение в совместную

учебную

деятельность

различных

моделей

действия

учащихся,

а

также

специальных

моделей

организации

совместной

деятельности.

Эти

модели

позволяют детям понять связь между действиями с познаваемым объектом и его

существенными свойствами. Для этого учитель задает начальные действия и

операции, выполнение которых лежит в основе выделения принципа построения

изучаемого объекта (исходного отношения).

Затем начальные действия распределяются между участниками групповой

работы так, что каждый из них может осуществлять только свое действие. В ходе

выполнения предложенных заданий учащиеся имеют возможность обмениваться

действиями

и,

таким

образом,

осваивать

различные

начальные

действия

и

способы преобразования объекта. Это означает, что в таком учебном процессе

каждое действие ребенка оказывается двунаправленным – на предмет усвоения и

на других участников [4].

Эффективно организованная совместная учебная деятельность приводит к

развитию учащегося, проявляющемуся:

1)

в изменении отношения ребенка в возникающей общности со взрослым

или

другим

ребенком,

заключающемся

в

возникновении

делового

сотрудничества и предметно-содержательного общения;

2)

в появлении общих целей деятельности, направленных на реализацию и

преобразование самих способов и средств взаимодействия;

3)

в

развитии

символической

функции

у

ребенка,

выраженном

в

формировании особых знаковых объектов;

4)

в

развитии

процессов

взаимопонимания

и

коммуникации,

характеризующемся

преодолением

эгоцентризма

собственного

действия

и

формированием умений к содействию и сотрудничеству [2].

Итак, выделяют следующие формы организации совместной деятельности,

отражающие

характер

взаимодействия

участников

совместной

деятельности:

совместно-индивидуальная,

совместно-последовательная,

совместно-

взаимодействующая.

Наиболее

эффективными,

принципами

организации

совместной деятельности: принцип «индивидуальных вкладов»; «позиционный»

принцип, принцип «содержательного распределения действий».

Итак, выделяют следующие формы организации совместной деятельности,

отражающие

характер

взаимодействия

участников

совместной

деятельности:

совместно-индивидуальная,

совместно-последовательная,

совместно-

взаимодействующая.

Наиболее

эффективными,

принципами

организации

совместной деятельности: принцип «индивидуальных вкладов»; «позиционный»

принцип, принцип «содержательного распределения действий».

Успех совместной работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства

учителя,

от

умения

его

распределять

свое

внимание

таким

образом,

чтобы

каждая группа и каждый участник в отдельности ощущали заботу учителя, его

заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных

отношениях.

Литература:

1.

Актуальные проблемы педагогики: сб. научно-практических и научно-

методических

статей

/

[под

ред.

Р.

Н.

Досаевой].

–

Астрахань:

Издатель

Сорокин Р. В., 2016. – Вып. 5. – 2017. – 109 с.

2.

Жукова, Т. И. Интерактивные формы работы на уроках русского языка и

чтения в начальных классах (из опыта работы со студентами) / Т. И. Жукова //

Современные подходы к организации образовательного процесса в условиях

стандартизации

образования:

сборник

научных

статей

и

материалов

IV

Международной научно-практической конференции. Истра: КИРА, 2017. – С. 38-

42.

3.

Казмиренко

В.

П.

Исследование

обучаемости

групп

в

совместной

деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Казмиренко В. П.; Ленингр.

гос. ун-т им. А. А. Жданова. – Л., 1982. – 17 с.

4.

Михеева, Т. Б. Применение технологии совместной деятельности на

уроке русского языка в классе с многонациональным контингентом учащихся / Т.

Б. Михеева // Ученые записки Забайкальского государственного университета.

Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. – 2010. –

№6. – С. 104-110.

5.

Преемственная система инклюзивного образования: профессиональные

компетенции

педагогов:

материалы

V

Международной

научно-практической

конференции, 1-2 марта 2017 г. / Министерство образования и науки Российской

Федерации, Казанский инновационный университет имени В. Г. Тимирясова

(ИЭУП) [и др.]; [редкол.: А. В. Тимирясова и др.]. – Казань: Познание, 2017. –

586 с.

6.

Успех. Совместная деятельность взрослых и детей: основные формы / О.

В. Акулова и др. – М.: Просвещение, 2013. – 205 с.