Напоминание

«РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО–РАЗВИВАЮЩИЙ СРЕДЫ»


Автор: Никулина Татьяна Сергеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МКДОУ №24
Населённый пункт: Свердловская обл, пгт Верхние Серги
Наименование материала: статья
Тема: «РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО–РАЗВИВАЮЩИЙ СРЕДЫ»
Раздел: дошкольное образование





Назад




Тема

«РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗ-

РАСТА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ

СРЕДЫ»

Исполнитель:

Никулина Татьяна Сергеевна,

Воспитатель МКДОУ №24

Р.п. Верхние Серги

Екатеринбург

2018 г

Содержание:

Введение………………………………………...…………………..………..3

Глава

I.

Теоретические

основы

организации

предметно-развивающей

среды в воспитании ребёнка раннего дошкольного возраста ………………....7

1.1. Понятие «развивающая среда», принципы организации предметно-

развивающейся среды……………………………………………..……………...7

1.2.Специфика организации и создания предметно - развивающейся сре-

ды для детей раннего возраста ……………………………………….….……..16

Глава II. Методические аспекты развития игровой деятельности детей

раннего возраста ………………..……………………………………………….26

2.1.Особенности игровой деятельности детей раннего дошкольного воз-

раста ……………………………...………………………………………….…...26

2.2.Игровая среда для детей раннего возраста…………………..………36

2.3. Методические рекомендации для воспитателей по организации пред-

метно-развивающейся среды для детей раннего возраста…………..…..44

Заключение………………………………………………………..…..……56

Список используемых источников……………………………………..…58

Введение

2

Мир, развивающийся перед глазами ребенка, огромен и многолик. Ре-

бенка интересует всё: люди, предметы, пространство, животные, растения,

явления природы. Однако ребенку еще трудно понять взаимосвязи и взаимо-

зависимости, существующие между сложными явлениями окружающей дей-

ствительности. Ребенок познаёт мир по-своему, по-детски, на эмоционально-

чувствительной, ориентировочной основе, в первую очередь, усваивая лишь

то, что лежит на поверхности и доступно его пониманию. Ребенок учится

ориентироваться в окружающем его мире, у него начинает формироваться

собственная система знаний, и взрослый преподносит ребёнку то, с чем ре-

бенку полезно познакомиться.

Ранний возраст - первоначальная ступень, на которой происходит зна-

комство малыша с элементарными основами различных видов деятельности.

Начинает формироваться его личностное отношение к окружающем игровая

деятельность.

Предметно развивающая среда - часть образовательной среды, пред-

ставленная

специально

организованным

пространством

(помещениями,

участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития де-

тей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого воз-

растного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и кор-

рекции недостатков их развития.

Современные направления развития дошкольного образования актуали-

зируются в приоритетных направлениях государственной политики. Так в фе-

деральном государственном стандарте дошкольного образования

(далее -

ФГОСДО) определены принципы взаимодействия с детьми:

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных

особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится актив-

ным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образо-

вания (далее - индивидуализация дошкольного образования);

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

3

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

В стандарте определены и требования к результату дошкольного об-

разования, который выражен в целевых ориентирах, это такие качества ребен-

ка раннего возраста как:

- ребенок интересуется окружающими предметами и активно действу-

ет с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими

предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата

своих действий;

- использует специфические, культурно фиксированные

предметные

действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша

и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самооб-

служивания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом

поведении;

- владеет активной и пассивной речью, включённой в общение; может

обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых;

- знает названия окружающих предметов и игрушек и др.

Данные требования определяют основу взаимодействия с детьми ран-

него возраста и условия к их развитию.

Проблема организации развивающей среды в целом рассматривалась,

в той или иной степени, многими исследователями в различные историче-

ские периоды (Платоном, Г. Песталоцци, Ф. Дистервергом, Я. Каменским, Ж.

Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстым, В.Я. Сухомлинским, Ш.А. Амонашви-

ли, Л.А. Венгером, В.А. Сластениным, С.А. Козловой, Н.А. Сорокиным, В.А.

Ясвиным,А.Н.Леонтьев Д. Б. Эльконин Ф. И. Фрадкиной под руководством

А. Н. Леонтьева Н. Я. Михайленко, Н. Н. Поддьяковым И. О. Ивакина Н. Н.

Палагина.

Особую роль предметно-развивающей среды в становлении личности

ребенка подчеркивают в своих исследованиях Р.Б.Стеркина, Н.А.Ветлугина,

Г.Н.Пантелеева, Н.А.Реуцкая, В.С.Мухина, В.А. Горянина.

4

Проведенный нами анализ исследования образовательной ситуации р.п

Верхние Серги детский сад №24, нормативных документов подтверждают,

что до сих пор несформирован комплексный подход к построению предмет-

но развивающейся среде для детей раннего возраста в условиях введения

ФГОС ДО, что подтверждает актуальность построения предметно развивав-

шейся среды для детей раннего возраста.

Это дает возможность говорить о противоречиях между требованиями

стандарта к построению Предметно-развивающей среды для детей раннего

возраста и существующей практикой.

Необходимость разрешения противоречия обуславливает актуальность

данного исследования и определяет его проблему, как обеспечить развитие

игровой деятельности детей раннего возраста в процессе организации пред-

метно-развивающей среды?

Актуальность, практическая значимость определили тему исследования

«Развитие игровой деятельности детей раннего возраста, в процессе органи-

зации предметно - развивающий среды».

Цель исследования: теоретически обосновать и спроектировать со-дер-

жание развивающей предметной среды для игровой деятельности в группах

раннего возраста.

Объект исследования: процесс развития игровой деятельности ребенка

раннего возраста.

Предмет исследования: возможности предметно - развивающий среды

для развития игровой деятельности детей раннего возраста.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

Задачи:

1. Раскрыть понятие «Развивающая среда»

2. Уточнить принципы организации РППС в группах раннего возраста

3. Показать специфику организации и оформления предметно-развива-

ющей среды для детей раннего возраста.

5

4. Выделить особенности игровой деятельности детей раннего возрас-

та.

5. Разработать методические рекомендации для воспитателей по орга-

низации предметно развевающейся среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что она расши-

ряет теорию и практику построения предметно-развивавшийся среды.

Практическая значимость исследования заключается в разработке мето-

дических рекомендаций для воспитателей по организации предметно - разви-

вающейся среды для детей раннего возраста.

ГЛАВА 1.Роль среды в воспитании ребенка раннего дошкольного

возраста

6

1.1. Понятие «развивающая среда», принципы организации пред-

метно-развивающей среды «Образовательная среда»

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие

человека, называется средой.Среда развития ребенка – это пространство его

жизнедеятельности. Это те условия, в которых протекает его жизнь в ДОУ.

Эти условия следует рассматривать как фундамент, на котором заклады-

вается строительство личности ребенка.

В методических рекомендациях С.Л. Новоселовой приводится следую-

щая терминология [26].

Среда (Обогащенная) - предполагает единство социальных и предмет-

ных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Среда (Предметная) - система предметных сред, насыщенных иг-

рами, игрушками, пособиями, оборудованием и материалами для организа-

ции самостоятельной творческой деятельности детей.

Среда (Развивающая Предметная) - система материальных объек-

тов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его ду-

ховного и физического развития.

В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда - та,

которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития

всех субъектов образовательного процесса».

Развивающая предметно пространственная среда (далее-РППС) – сово-

купность природных и социальных культурных предметных средств, бли-

жайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих

способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релак-

сирующим воздействием на личность ребенка.

РППС – это система материальных объектов деятельности ребенка,

функционально моделирующая содержание его духовного и физического раз-

вития. Она должна объективно – через свое содержание и свойства – созда-

вать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям

7

актуального

физического

и

психического

развития

и

совершенствования,

обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу[2].

Окружающая ребенка среда должна обеспечивать ему физическое, ум-

ственное, эстетическое, нравственное, т. е. разностороннее развитие и воспи-

тание.

далее – ФГОС ДОподразумевает создание благоприятных условий для

развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особен-

ностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала

каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,

взрослыми и миром при реализации основной общеобразовательной про-

граммы дошкольного образования

РППС-часть образовательной среды, представленная специально орга-

низованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами,

оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в со-

ответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления

их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудова-

ние, мебель и пр. материалы) РППС также необходимо менять, обновлять и

пополнять. Как следствие, среда должна быть не только развивающей, но и

развивающейся [27].

Для обеспечения ребенку свободного выбора предметов и оборудова-

ния РППС, возможности действовать индивидуально или со сверстниками,

при формировании РППС необходимо уделять внимание ее информативно-

сти, предусматривающей разнообразие тематики материалов и оборудования.

Все элементы РППС должны иметь все необходимые сертификацион-

ные

документы:

Сертификат

соответствия

и

Гигиенический

сертификат.

Именно эти документы свидетельствуют об их безопасности для физического

здоровья

детей. Гибкое зонирование пространства предполагает наличие

различных пространств (зон, уголков, секторов, центров и т. п.) для осуще-

ствления свободного выбора детьми разных видов деятельности.

8

Зоны

должны

быть

трансформируемы:

в

зависимости

от

воспита-

тельно-образовательных задач и индивидуальных особенностей детей ме-

няться, дополняться и объединяться. При этом следует учитывать доступ-

ность для осуществления всех основных видов активности помещений до-

школьного образовательного учреждения (далее-ДОУ), где осуществляется

образовательная деятельность детей с ограниченными возможностями здоро-

вья и детей-инвалидов. Зонирование пространства должно быть организовано

с учетом всего времени пребывания детей в ДОУ[2].

Наполняя или дополняя РППС необходимо помнить о том, что все ее

элементы должны иметь единый эстетический стиль для обеспечения ком-

фортной и уютной обстановки для детей.

Для достижения максимальной реакции ребенка на предметное содер-

жание РППС необходима обязательная смена игрушек, оборудования и про-

чих материалов. Если игры, игровые материалы находятся в группе длитель-

ное время, интерес ребенка к ним постепенно угасает. При ограниченных

возможностях замены элементов РППС можно менять местоположение. Если

постоянно и целенаправленно осуществлять смену материалов, со временем

дети более внимательно начинают относиться к пространству и осуществлять

поиск нового, более интересного[2].

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле.

В широком смысле - это тот социальный мир, в который приходит ма-

лыш, рождаясь на свет, т. е. социальная культура общества.

Мир предметов, окружающих малыша, открывается ему в процессе

овладения различными видами человеческой деятельности.

Например, бытового или художественного характера - мыло необходи-

мо для мытья, а карандаш - для рисования.

Значит, предметы, окружающие ребенка с самого раннего детства, ока-

зывают определенное воздействие на его познавательное развитие и умствен-

ную активность (например, в конце первого года жизни малыш уже хорошо

9

знает назначение чашки: он пьет из нее; кроватки - он спит в ней; стульчик -

сидит на нем и т. п.).

Окружающий ребенка мир постепенно расширяет свои горизонты: по

мере того как малыш овладевает движениями, к нему приходит возможность

перемещаться в пространстве. Но, даже находясь на руках у взрослого, ребе-

нок перемещается в замкнутом пространстве комнаты. Он вглядывается в

окружающие его предметы и практически осваивает их свойства. Ему нужно

все - он рассматривает рисунок на обоях, изучает очки на лице взрослого, та-

щит бусы с шеи матери и т. п. Кажется, перечисленные примеры поведения

малыша случайны. На самом деле, все, что его окружает, формирует его пси-

хику. Именно поэтому организованный педагогический процесс ознакомле-

ния

с

окружающим

играет

столь

важную

роль

в

умственном

развитии

детей[16].

Мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и первых обоб-

щений связаны с практическим освоением предметной действительности.

В

данном

случае

понятие

«окружающая

среда»

выступает

в

узком

смысле своего значения, т. е. как средовое пространство, заполненное пред-

метами мебели, быта, игрушками и пр., живя среди которых ребенок с помо-

щью взрослого осваивает окружающий его мир [1].

Не удивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздей-

ствие на все стороны воспитания ребенка: умственное, физическое, нрав-

ственное, эстетическое, потому что ребенок не только познает предметы и

усваивает их названия, - ему важно видеть эмоциональную реакцию взросло-

го, через которую малыш учится отношению к окружающей его действитель-

ности. С пеленок он усваивает ласковые интонации человеческого голоса, со-

четающиеся с красивой игрушкой, распустившимся цветком, ярким платоч-

ком или платьем.

Окружающая среда в широком и узком смыслах оказывает влияние на

формирование именно познавательной активности малыша.

10

В ранний период жизни ребенок познает мир по-своему, по-детски, на

эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, усваивая лишь то, что

лежит на поверхности и доступно его видению, пониманию. Однако педагогу

необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми в позна-

нии окружающего мира, сохраняя свою значимость и в последующем освое-

нии действительности[27].

Поэтому окружающую ребенка предметную среду не следует слишком

примитизировать, а познавательное развитие ребенка раннего возраста - по-

нимать упрощенно. В данный период жизни он не только накапливает впечат-

ления и расширяет чувственный опыт. Малыш учится ориентироваться в

окружающем мире, у него начинает формироваться система знаний, которые,

образно говоря, раскладываются по полочкам. Упорядочение этого процесса

во многом зависит от взрослого, который руководит отбором содержания, ма-

териала и методов развития познавательной деятельности.

Следует отметить, что в ознакомлении детей первых трех лет жизни с

окружающим миром был разработан системный подход, который позволил в

нем выделить центральное, стержневое звено - знания о человеке, которые

ребенку следует преподносить в доступной его возрасту форме. У младенца

рано

возникает

особое

отношение

к

человеку

(первая

улыбка

-

1

мес.,

«комплекс оживления» - 3 мес., потребность в общении - на протяжении

всего раннего детства и т. д.)

Оборудование детских помещений позволяет реализовать организацию

воспитания

ребенка

раннего

возраста

на

научной

основе

по

следующим

принципам:

1. Принцип обеспечения здорового образа жизни и физического разви-

тия.

Оборудование группы мебелью и пособиями должно отвечать задачам

развития

всех

систем

организма,

повышению

двигательной

активности,

своевременному

овладению

ведущими

навыками,

способствовать

охране

нервной системы ребенка[25].

11

2. Принцип обеспечения воспитания и развития ребенка в условиях

детского сообщества

Интерьер группы должен быть рассчитан на одновременное присут-

ствие 10-15 детей младенческого, раннего возраста. При этом должны быть

учтены нормальные условия жизни как для одного отдельного ребенка, так и

для группы детей в целом.

3. Принцип обеспечения педагогического процесса в условиях обще-

ственного воспитания

Оборудование

группы

должно

способствовать

соблюдению

условий

жизни малышей, входящих в одну группу, но живущих по разным режимам

соответственно их возрасту и состоянию здоровья. Способствовать методам

последовательности и индивидуальной постепенности в обслуживании детей,

возможности индивидуального общения с одним ребенком в системе работы

с группой детей в целом[25].

4. Принцип надежности и безопасности

Интерьер группы должен включать предметы мебели и оборудования,

конструкции которых обеспечивают надежность и безопасность их использо-

вания для маленького ребенка: исключены случаи падения с высоты, выпаде-

ния с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчи-

вости последних, травмирование об острые углы и т. п.

5. Принцип гигиенического соответствия

Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены из экологи-

чески чистых материалов, иметь водоотталкивающее покрытие, при гигиени-

ческой обработке не терять структуры материалов, из которых они изготовле-

ны, и не деформироваться.

6. Принцип эргонометрического соответствия

Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены на основе

размеров, утвержденных Министерством здравоохранения России для детей

первых лет жизни. Современные, новые конструкции изделий, а также образ-

цы зарубежного производства должны соответствовать эргонометрическим

12

возрастным показателям, утвержденным в качестве государственного стан-

дарт [25].

7. Принцип вариативности (удобства и комфортности в использовании)

Предметы мебели и оборудование должны быть удобны для ребенка,

создавать ощущение комфорта. В их конструкции должен быть заложен прин-

цип вариативности, позволяющий в случае необходимости изменять про-

странственные характеристики изделий в секциях (например, подъем полочек

или их перемещение; из горизонтальной в вертикальную плоскость. Напри-

мер откидывание барьерчика или его выпрямление, использование выдвиж-

ных поверхностей и пр.). Принцип вариативности позволяет менять размеры

частей изделий по мере роста и взросления малышей.

8. Принцип гарнитуры (комплектования)

Необходимо комплектование всех изделий, входящих в один гарнитур,

по стилю, цветовому решению, обеспечение сочетаемости предметов мебели,

их секционного перестроения соответственно техническим характеристикам.

Важна и сочетаемость предметов мебели с общим убранством группового по-

мещения

(предметами

обихода,

украшения

комнаты:

панно,

картинами,

эстампами, икебаной, предметами прикладного искусства, игрушками, ком-

натными растениями и т. п.) [25].

9. Принцип рациональности

Оборудование и мебель должны быть выполнены по принципу рацио-

нального использования, облегчающего труд персонала, обслуживающего од-

новременно

10-15

детей

раннего

возраста.

Любое

изделие,

входящее

в

комплект оборудования, должно быть рационально расположено для работа-

ющего взрослого (имеется в виду местоположение, исключающее частые на-

клоны, неудобные позы, выполнения действий на весу, т. е. всего того, что

может физически излишне утомить).

10. Принцип складирования

Оборудование должно быть легким в использовании, с одной стороны -

обладать устойчивостью, с другой - мобильностью: в случае перемещения

13

должно иметь держатели (с тыльной стороны) или какие-либо устройства, ко-

торые позволяли бы стационарно фиксировать предмет к стене, к какой-либо

поверхности и в случае необходимости легко открепляться и перемещаться.

Все части гарнитурного комплекта должны хорошо складироваться в

случае переезда или перемещения из группы в группу[25].

11. Принцип «общего» и «единичного» в подборе и использовании

При разработке интерьера групп раннего возраста обслуживающий пер-

сонал может использовать иностранные образцы изделий или образцы фа-

брик местного производства, т. е. осуществлять как бы «частный» подбор

оборудования. Допустимы творческие разработки практического характера,

различные усовершенствования изделий, поиск их оригинального использо-

вания, т. е. то, что делает неповторимым интерьер отдельной группы или дет-

ского учреждения в целом.

12. Принцип возрастного и гендерного соответствия.

Остановимся на этом принципе подробнее. Как бы ни была красива

групповая комната, но если она организована без учета возраста детей и задач

воспитания, т.е. без функциональной направленности, — в ней не создана

развивающая среда для малышей. Конкретная игровая среда, чтобы быть дей-

ствительно развивающей, должна «настраиваться» на конкретную группу де-

тей. Иными словами, сколько игрушек и какие уголки должны быть в группе,

нужно каждый раз решать заново [25]

Разработка РППС должна осуществляться на основе следующих харак-

теристик детского сообщества:

-

возрастного состава малышей;

-

психологической характеристики группы (темперамента детей, их

подвижности, наличия лидерства, учета индивидуальных особенностей, по-

знавательных интересов, показателей развития и пр.);

-

количественного соотношения мальчиков и девочек (их разного

соотношения, например, 50 на 50 или 90 на 100);

-

социальных условий жизни детей в семьях и типов семей;

14

-

окружающей социальной практики (город, поселок, село и пр.).

Так, например, возросшая двигательная активность малышей 2–3-го

года жизни требует расширения игрового поля, где должно хватать места и

для игр с дидактическими игрушками, и для сюжетно-ситуативных игр, из ко-

торых зарождается ролевая игра. Предположим, что в группе половина малы-

шей холерического (сверхподвижного) темперамента. Тогда педагогу будет

значительно легче работать, если окружающая среда позволяет рассредото-

чить детей в локальных игровых пространствах, предполагающих разные за-

нятия — игры с водой и песком, конструирование, раскрашивание картинок и

т.д [24]

Для мальчиков характерно освоение «дальнего» пространства группо-

вой комнаты, желание больше использовать в игре предметы-двигатели (ма-

шины, тележки, каталки и пр.), а также свободно перемещаться из одного

конца комнаты в другую и т.д. Девочки, как показали физиологи, в основном

ориентируются на «ближайшее» пространство (игры с куклами в нешироком

игровом поле), поэтому им следует создать условия, помогающие ситуатив-

ным,

сосредоточенным

игровым

сюжетам.

Сельские

дети

проигрывают

больше сюжетов с включением игрушек, изображающих домашних живот-

ных; городские малыши предпочитают транспортные игрушки, отображаю-

щие виденные на улицах сцены из жизни города и пр[24].

Итак, интерьер группы должен быть составлен соответственно возраст-

ному и половому составу детей. Если в группе присутствуют дети, которые

по возрасту или состоянию здоровья относятся к разным микро периодам

развития, то оборудование группы должно быть рассчитано на детей каждой

возрастной подгруппы[29].

Но все новации в использовании мебели и оборудования в группах ран-

него возраста должны подчиняться «общему» принципу: безопасны и надеж-

ны. Размеры рабочих поверхностей и их частей должны соответствовать госу-

дарственным стандартам, разработанным для детей раннего возраста, и быть

гигиенически, экологически выдержанными.

15

Следует учитывать, что дети второго года жизни еще не умеют общать-

ся со сверстниками: у них игры «рядом», но «не вместе». И только к концу

второго и на третьем году жизни дети начинают взаимодействовать как парт-

неры в совместных играх, именно поэтому окружающая малышей среда

должна быть рассчитана для одновременной деятельности не более 2-3 детей,

а также учитывать возможности организации совместной деятельности вос-

питателя и ребенка. В течение дня педагог должен найти время для индиви-

дуального общения с каждым малышом, являясь основным партнером в их

играх и занятиях.

Окружающая среда должна включать возможность создания локальных

игровых пространств, уголков, мест отдыха, «кулуарного» общения, позволя-

ющих не только объединить, но и рассредоточить маленьких.

1.2.Специфика организации и создания РППС для детей раннего

возраста

Эстетика оформления групповых помещений должна обеспечивать эмо-

циональный комфорт и эстетическое воспитание детей. Здесь очень важно

наличие единого стиля и соответствие обстановки помещения его назначе-

нию. Цвет стен, гармоничность цветового решения, освещение, мебель — всё

должно быть подчинено функции данного пространства и соответствовать

потребностям его маленьких хозяев[31].

В последнее время в группах детских садов стало всё больше декора-

тивных элементов — картин, сухих или искусственных цветов, кружевных

штор и т.п. Однако нередко эти украшения не имеют никакого отношения к

детям и к их жизни в детском саду. Это могут быть гламурные рисунки прин-

цев и принцесс сомнительного художественного качества или фотографии из-

вестных актеров, репродукции картин и т.п. Наличие таких декоративных

элементов никак не связано с жизнью детей, а порой портит их вкус. Лучшим

украшением помещений могут быть творческие работы и поделки самих де-

16

тей, выставки авторских работ сотрудников ДОУ, фотографии детей и их ро-

дителей, выставки хороших игрушек и т.п.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения де-

тей является правильное освещение. Оно не должно быть слишком ярким,

«искусственным», и в то же время в комнате должно быть достаточно светло

и солнечно. Особенно важно хорошее освещение центральных точек каждого

помещения, где дети чаще всего занимаются своими делами [2].

Очень важно наличие свободного пространства, «воздуха» в помеще-

нии. Избыток мебели, перегруженность массивными игрушками не только

ограничивает свободу ребёнка, но и делает помещение тесным, «душным» и

неэстетичным.

Необходимо создавать условия для того, чтобы с первых минут в дет-

ском учреждении ребенок попадал в благоприятное, психологически ком-

фортное пространство. Для этого на участке создается красивый ландшафт

(летом — аллеи, клумбы, украшенные вьющимися растениями; зимой —

скульптуры из снега).

Вестибюль, коридоры и лестничные пролеты украшаются зеркалами,

цветами, картинками, рисунками детей, игрушками, изготовленными взрос-

лыми. В холле может быть устроен зимний сад, звучать музыка, при входе в

группу малышей может «встречать» большая игрушка (например, медведь,

Микки-Маус и др.). Все элементы интерьера должны быть со вкусом оформ-

лены. Учитывая особенности детского восприятия, следует избегать мрачных

тонов. Светлые, нарядные интерьеры привлекают внимание малышей, раду-

ют их, облегчают разлуку с родными[28].

Помещение для приема детей должно быть удобным, уютным и инфор-

мативным для детей и родителей. Шкафчики для одежды украшаются кар-

тинками (индивидуальными для каждого ребенка).

Кроме картинок для оформления шкафчиков можно использовать кар-

тинки с памятками для одевания. В роли памяток для малышей выступают

картинки, на которых изображены предметы одежды. Все картинки разные, и

17

их ряд отражает последовательность одевания. В результате воспитатель, на-

поминая детям, как они должны одеваться, всегда имеет под рукой наглядное

пособие. Да и дети имеют перед глазами подсказку-инструкцию для самосто-

ятельных действий [28].

Должно стоять достаточное количество банкеток для одевания и разде-

вания. На стене при входе размещается стенд с необходимой информацией

для родителей (паспорт группы, список детей, дневное меню, распорядок

дня, расписание занятий и т.д.)

Специальное место отводится для демонстрации детских работ (рисун-

ков, лепки и т.п.). На столике или в специальном кармашке, закрепленном на

стене, хранятся и периодически обновляются дидактические материалы для

родителей (списки рекомендуемой литературы по воспитанию детей, журна-

лы, ксерокопии статей и т.д.). Помимо персонального раздевального шкафчи-

ка и информационной зоны в них расположены и спортивные уголки.

В спортивных уголках для самостоятельной физической активности

имеются: мячи, кегли, массажные мячики, прыгалки.

Оборудование туалетной комнаты должно быть приспособлено к ну-

ждам маленьких детей и удобно для воспитателя [28].

У каждого ребенка имеется свой горшочек и полотенце. Над раковина-

ми для умывания надежно закреплены низкие зеркала, чтобы дети могли ви-

деть в них свое отражение.

В помещении для приема пищи, игр и занятий располагается детская

мебель: столики, стульчики, диванчики, скамейки, горки, на которых можно

отдохнуть и полазать.

Оборудование интерьера мебелью для малышей 2-3 года жизни может

осуществляться с помощью отечественных и зарубежных изделий, предо-

ставляемых современными фирмами[12].

Столы, стулья, кровати для разных ростовых групп должны быть изго-

товлены из экологически чистых материалов.

18

Столы - полудуги с выемкой в середине удобны для одновременного

кормления двух (с 8 мес. до 1 г. 2 мес.) или трех малышей (1 г. 2 мес. - 1 г. 6

мес.). Два таких стола, сдвинутых торцевыми сторонами образующих стол

круглой формы с выемкой в середине, удобны для одновременного приема

пищи 6-7 детей. Эти же столы можно соединить зигзагообразно, что удобно

для самостоятельной деятельности малышей (строительные, дидактические и

др. настольные игры). Для этого дуги 2-х столов соединяются выгнутыми по-

верхностями. Нужен раздаточный столик на колесиках.

Мягкая мебель - кресла, диванчики для отдыха, обтянутые мягкими

тканями разных оттенков - создает колорит домашности, уюта, но необходи-

мо, чтобы она сочеталась со всеми другими предметами мебели в интерьере

группы.

Напольные шкафы, рассчитанные на рост маленького ребенка, незаме-

нимы в интерьере группы как для детей 2-го, так и 3-го года жизни.

В группе должна быть предусмотрена мебель для взрослых: кресло

или

небольшой

диван,

на

которых

воспитатель

может

почитать

ребенку

книжку, побеседовать с ним или отдохнуть в то время, когда малыши спят.

Уют и тепло создают коврики, на которых малыши могут играть самостоя-

тельно или вместе с воспитателем. Всё это способствует поддержанию дове-

рительных отношений между взрослым и детьми [28].

Детская игровая мебель по росту детей предназначается для групп ран-

него возраста, потому что дети 2-3 года, проигрывают какие-то эпизоды своей

собственной жизни. Это сюжетно-отобразительные действия.

Игровое оборудование помогает ребенку овладеть функциональными,

чисто социальными действиями, отображающими быт человека, что позволя-

ет малышу «вписаться» в окружающую действительность. Так проходит со-

циализация ребенка уже в ранний период его жизни.

Немаловажным является и ассортимент игровой мебели (буфет, диван,

кресла, кровать, а также набор «кухня» и пр.) выполнен гарнитурно. Закруг-

ленность форм представленных изделий не только снимает опасность травмы

19

об острые углы, но и приятна для глаза, так как демонстрирует мягкость и

плавность линий. Мебель и оборудование располагаются так, чтобы осталось

достаточное пространство для свободной двигательной активности детей.

Малыши должны иметь возможность беспрепятственно ходить, ползать, бе-

гать, кататься на маленьких велосипедах, возить за веревочку машинки, тол-

кать перед собой тележки [28].

Оформление групповой комнаты должно пробуждать у детей познава-

тельные интересы и позитивные эмоции. Цветовая отделка помещения не

должна быть тусклой, но, в то же время, недолжна пере возбуждать детей.

При цветовом оформлении внутреннего убранства группы необходимо

соблюдение некоторых правил.

Цвет стен, цветовой подбор занавесей и штор на окнах, а также наполь-

ного покрытия - линолеум, палас или ковер, ковровые дорожки - должны

быть подобраны гармонично, так как их цветовая гамма превалирует в окру-

жающем пространстве.

Если же иметь в виду ясельные группы, то описанные выше подходы к

цветовому оформлению группы диктуются особенностями нервной системы

маленьких детей. Они могут уставать от ярких и контрастных больших по-

верхностей. Это проявляется в нервозности, плаксивости или возбудимости

детей. Кроме того, присутствие большого количества игрушек и ярких посо-

бий уже активизирует ребенка, поэтому первое правило гармонии больших

поверхностей (стены, пол, шторы) крайне необходимо в помещениях для ма-

леньких детей.

Это же правило действенно и для оформления спален, где цвет стен,

штор на окнах, напольного покрытия и цвет одеял или покрывал на детских

кроватках подобраны по принципу цветовой гармонии.

В такой спальне дети засыпают спокойно и быстро, зеленый цвет дает

отдых глазам, способствует выработке гормонов, поддерживающих вегета-

тивную нервную систему: успокаивает сердечный ритм, делает более глубо-

ким и продуктивным дыхание [12].

20

Оборудование и мебель для детей первых лет жизни выполнены из эко-

логически чистых материалов, не подвергающихся деформации при гигиени-

ческой обработке. Внешнее оформление этих изделий современно, но эргоно-

метрически выдержанно соответственно государственным стандартам, при-

нятым гигиенистами для детей раннего возраста.

Эти изделия не могут иметь острых углов, их форма приятна для глаз и

удобна в повседневном использовании. Цвет мебели имеет значение, так как

должен соответствовать основной цветовой гамме данной группы.

Законы цветового оформления групповых помещений помогают детям

легче адаптироваться и создают состояние успокоенности и достаточности,

способствуют охране нервной системы малышей и взрослых.

Последнее имеет отношение и к оформлению всего блока: групповой

комнаты, спальни, туалета, прихожей (холла). Цветовое решение будет до

конца выдержанным, если при переходе из помещения в помещение возни-

кает «преемственность» - один цвет как бы «перетекает» в другой, цвет одно-

го помещения гармонирует с другим[12].

Оформления

внутренних

помещений:

некоторые

предметы

должны

контрастировать с основным цветовым решением группы, как бы расцвечи-

вать окружающий малыша предметный мир, делать его эмоционально близ-

ким и интересным. На стенах групповой комнаты укрепляются декоративные

полочки, на которых располагаются яркие игрушки. На стене может быть в

качестве украшения использовано большое яркое золотистое блюдо хохлом-

ской росписи, в высоком манеже располагаются игрушки: (розовый поросе-

нок, глазастая неваляшка в красном «платье», цветные гирлянды из шаров,

колокольчиков, погремушек), которые не только оттеняют убранство манежа,

но и необходимы младенцам до 5-6 мес.

Если учесть, что игрушки постоянно меняются через определенное вре-

мя, можно с уверенностью сказать, что у детей в такой группе не возникнет

«сенсорного голода» из-за отсутствия визуальных (зрительных) впечатлений.

21

На стенах размещаются аккуратно оформленные картины и репродук-

ции, закреплены полочки, на которых экспонируются работы взрослых и де-

тей, стенд, или специальные рамки, в которые вставляются детские рисунки,

фотографии. Все экспозиции должны быть расположены на такой высоте,

чтобы дети могли увидеть и рассмотреть их.

Картины не должны быть громоздкими и «тяжелыми» для восприятия.

Хорошо, если они будут выполнены в разных техниках и жанрах, дающих де-

тям представления о различных изобразительных языках. В разных регионах

экспозиции живописи и декоративно-прикладного искусства могут отражать

местный или национальный колорит той или иной культуры, особенности ху-

дожественных промыслов данного региона[13].

На небольшом расстоянии от пола рекомендуется укрепить зеркало та-

ким образом, чтобы малыши могли увидеть себя в нем в полный рост. Это

важно для формирования у детей раннего возраста образа собственного «Я».

Особо следует остановиться на оформлении окон. В систему группово-

го дизайна вошло использование на окнах ламбрекенов - «фигурных» занаве-

сей различного кроя [13].

Групповая комната и спальня могут быть оформлены звуковым дизай-

ном. Звуковой дизайн (веселые детские песенки, танцевальные мелодии, ко-

лыбельные, фрагменты классических произведений) может использоваться во

время режимных моментов и в играх в качестве фона и дополнения.

Рациональное размещение мебели, эстетическое оформление помеще-

ний способствует созданию домашней атмосферы, эмоционального комфор-

та, отражает заботу педагогов о поддержании у каждого ребенка положитель-

ного самоощущения.

Жизненное пространство в группе должно давать детям возможность

одновременно свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая,

друг другу. Этому способствует зонирование групповой комнаты и спальни.

Некоторые центры могут быть отделены одна от другой перегородками с

ячейками, нишами [7].

22

Каждый центр должен быть хорошо освещена. Зонирование помеще-

ния помогает ребенку выбрать для себя привлекательное занятие и сохранить

устойчивый интерес к нему благодаря соответствующим игрушкам, не отвле-

каясь на другие виды деятельности.

В спальне можно оборудовать уголок для «отдыха» кукол, поставить

небольшую низкую вешалку для одежды, предназначенной для «ряжения»

детей.Например, зона для игр со строительным материалом может соседство-

вать с зоной сюжетных игр (таким образом, ребенок, играя с сюжетными иг-

рушками, может взять расположенные неподалеку кубики и построить домик

и дорожку для кукол).

Желательно, чтобы расположение центров

способствовало плавному

переходу от одной деятельности к другой. В отдельном месте (в шкафу или

на открытой полке) хранятся папки с детскими рисунками, альбомы с группо-

выми и семейными фотографиями. Воспитатели время от времени рассматри-

вают их вместе с детьми.[8].

Центры

могут

меняться,

объединяться,

дополняться.

Динамичность

среды должна побуждать малышей к преобразованию, к исследованию ново-

го. Развивающая обстановка должна, с одной стороны, обеспечивать ребенку

ощущение постоянства, стабильности, устойчивости, а с другой стороны —

позволять взрослым и детям видоизменять обстановку в зависимости от ме-

няющихся потребностей и возможностей малышей и постановки воспитате-

лями новых педагогических задач.

Для этого в группе должны быть легкие материалы и специальные

предметы, позволяющие создавать новые центры и уголки. К ним относятся

ширмы, скамейки, мягкие модули, большие куски ткани и т.д.

Воспитатели могут менять элементы интерьера, привлекая внимание

малышей к тому, что в комнате появились новые красивые вещи. Если кто-то

из родителей умеет хорошо рисовать или владеет какими-либо художествен-

ными техниками, можно попросить их расписать свободную часть стены без-

23

опасными для здоровья детей красками, сделать панно, изготовить оригами и

т.п.[7].

Элементы каждого центра (игры, игрушки) также должны периодиче-

ски меняться. В каждом центре должны своевременно появляться новые

предметы, стимулирующие двигательную, познавательную активность малы-

шей, развитие их игровой деятельности. Игрушек в каждом центре не должно

быть много, но они должны регулярно обновляться. Разностороннему разви-

тию ребенка может способствовать не только игровой и дидактический мате-

риал фабричного производства, но и изготовленный самостоятельно педаго-

гами и родителями. Главное — чтобы игрушки и материалы соответствовали

возрасту детей, были адекватны целям развития и находились в свободном

доступе.

Итак, окружающая среда является развивающей, если помогает ребенку

осваивать генетические задачи возраста — вхождение в социальную действи-

тельность, освоение чисто человеческого образа жизни. При этом в основу

берется как ее содержательная, так и эстетическая (оформительская) стороны.

Комфортной средой для маленьких детей выступает такая среда, кото-

рая эстетически и функционально выдержана для пребывания в ней опреде-

ленного возрастного контингента малышей.

РППС – это система материальных объектов деятельности ребенка,

функционально моделирующая содержание его духовного и физического раз-

вития. Она должна объективно – через свое содержание и свойства – созда-

вать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям

актуального

физического

и

психического

развития

и

совершенствования,

обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу.

Окружающая ребенка среда должна обеспечивать ему физическое, ум-

ственное, эстетическое, нравственное, т. е. разностороннее развитие и воспи-

тание.

РППС-часть образовательной среды, представленная специально орга-

низованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами,

24

оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в со-

ответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления

их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

ГЛАВА 2. Методические аспекты развития игровой деятельности

детей раннего возраста.

25

2.1.Особенности игровой деятельности детей раннего дошкольного

возраста.

Прежде чем перейти к характеристике особенностей игровой деятель-

ности детей раннего дошкольного возраста, рассмотрим определение понятий

«игра», «ведущая деятельность».

В филологии, педагогике и психологии термин «игра» имеет разные

толкования. Наиболее подробно понятия «игра», «играть» дает В.Даль (1801-

1872) — русский писатель, лексикограф, этнограф в «Толковом словаре живо-

го русского языка»: «Игра ... то, чем играют и во что играют: забава, установ-

ленная по правилам, и вещи, для того служащие» [10]. У него здесь же: «Иг-

рать-шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой».

«Психологический словарь» понятие «игра» раскрывает так: «Игра —

один из видов деятельности человека и животных ... Детская игра — истори-

чески возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении

детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на по-

знание окружающей действительности»[9].

В Современном толковом словаре игра изложено следующим образом:

«Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в

ее результатах, а в самом процессе... Имеет большое значение в воспитании,

обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к буду-

щим жизненным ситуациям.

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, кото-

рое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потреб-

ности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности;

игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному раз-

витию.

Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием

которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри кото-

рой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой,

высшей ступени своего развития» (А.Н.Леонтьев).

26

Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятель-

ность. Она создает центр ближайшего развития и сама выступает как источ-

ник развития.

Формирование игровой деятельности ребенка проходит через предмет-

ную деятельность. Первый год - ответственный период в жизни ребенка, и

прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он по-

степенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами.

Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью младенца, обес-

печивает подготовку его к следующему этапу психического развития, когда

на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность, которая

в свою очередь подготавливает возникновение игры. Игра очень рано начина-

ет формироваться у детей раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов

своего развития, прежде чем станет в свою очередь ведущей деятельностью в

дошкольный период детства [21].

На первом году жизни ребенка следует различать предметные действия,

которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий,

составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта игра,

как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие на-

копление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате це-

ленаправленной деятельности взрослого.

К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и

игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной

игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг дей-

ствий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на до-

стижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например,

если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо,

рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом,

то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действи-

ям взрослого.

27

Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры

генетически связано с формированием предметных действий в раннем дет-

стве. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, за-

крепленные за определенными предметами общественные способы их упо-

требления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На

предметах не указаны общественные способы их использования, и они не мо-

гут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирова-

ния, без помощи и руководства со стороны взрослых[9].

Основным, по мнению отечественных психологов и педагогов, является

путь совместной деятельности с взрослыми, в которой взрослые постепенно

передают ребенку общественно-выработанные способы употребления пред-

метов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуще-

ствляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формиро-

вания этих действий.

Д. Б. Эльконин приводит наблюдения, подтверждающие это. Например:

«Мать причесывает Андрея щеткой для волос. Затем дает щетку ему в руки,

направляет его руку со щеткой к его волосам, и они вместе производят дей-

ствия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для

волос, берет ее правильно за ручку, направляет к своей голове и делает

несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прика-

сается к волосам тыльной поверхностью щетки, и конечно, никакого приче-

сывания не происходит»[9].

Можно

прийти

к

выводу,

что

образец

действия,

который

взрослые

предлагают ребенку, не может быть усвоен сразу, ибо та физическая форма

предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, еще

не выделяется ребенком.

Ребенок в раннем детстве принимает из образца действия лишь его об-

щую схему, которая связана с общественным назначением предмета, т. е.

только одну сторону предметного действия. Другая сторона — операционно-

техническая, которая должна учитывать физические свойства предмета, —

28

развивается позже и значительно дольше. Возникают две различные деятель-

ности. Одна — это деятельность со значением вещей, с обобщенными схема-

ми их использования, применительно ко все более и более разнообразным си-

туациям. Вторая — это утилитарная деятельность, в которой необходимо до-

биться результата практического применения предмета [16].

Действия детей с предметами по их функциональному назначению

(отображение действий взрослых), без получения конкретного, практического

результата, приводят к формированию игровой деятельности.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса.

В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенно-

го в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему дей-

ствия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем на-

чинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя.

Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже

предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребеш-

ком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предме-

том, с которым производилось действие, был гребешок, во втором — куклы и

лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобще-

ние действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета

другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недо-

стающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются

зачатки игры[17].

Исследования Ф. И. Фрадкиной под руководством А. Н. Леонтьева

(проведены на материалах наблюдений за детьми от одного до трех лет, вос-

питывающимися в условиях интерната, а также на материалах наблюдений за

развитием собственной дочери) показали, что действия ребенка с предметами

формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ним взрослы-

ми. Фрадкина описывает ситуации, когда девочка всегда убаюкивает и кормит

29

только тех животных, на которых эти действия были показаны воспитатель-

ницей.

Для ребенка в этой ситуации развития еще не имеет значение наличие

или отсутствие сходства игрушки с предметом, моделью или копией которого

она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой

взрослый играл вместе с ребенком.Игровые действия детей второго года жиз-

ни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает

куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опы-

ту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизо-

дов, объединенных между собой случайными связями [21].

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от

сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ре-

бенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно перели-

вать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «кон-

феты» — шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюда-

ется полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает пла-

точком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом.

Для ребенка не важен предмет, главное — выполнить необходимое дей-

ствие. Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить де-

тей с функциональным использованием различных предметов, предлагать си-

туации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим

«игровым» предметом[6].

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни за-

ключается в том, что им не требуется участие многих сверстников.

Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игро-

вое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстни-

ка как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока яв-

ляется взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием

активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по

30

поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним

действия.

Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что

условно кубик — это мыло. Что он сейчас «моет им руки», что куклу он кача-

ет на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т. п. Отсюда — непо-

нимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их

согласовать, построить совместную игру.

Экспериментальное исследование, проведенное Н. Я. Михайленко, Н.

Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со

сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности

— в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом (например,

мячом, тележкой и др.), что позволяет выделить сверстника как партнера по

игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому

ввести в их совместную деятельность уже более сложные — условные — иг-

ровые действия[25].

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у

детей 1,5-2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осу-

ществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу.

Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка (то есть иметь

опору в тенденции детей к взаимоподражанию), а их продолжительность —

определяться не результатом действия (т. е. не требуется достижения ре-

зультата), а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей.

Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление на-

сыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие

на земле прыгалки и др.

Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что

обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие

одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако ученые обратили внимание, что малыши с удовольствием при-

нимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как

31

только взрослый выключается из игры, она тут, же распадается. Не возникает

самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого

с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень при-

влекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партне-

ра по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок

просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в пози-

ции наблюдателя). Для того чтобы дети раннего возраста получали целост-

ный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к

детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совмест-

ными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста[16].

Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие»

ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника

как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрос-

лым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внима-

ние ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятель-

ная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формиро-

вания в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой по-

ловине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основан-

ных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысло-

вых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ре-

бенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры —

она становится сюжетно-отобразителъной[16].

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры

является стремление многократно повторять те или иные игровые действия.

Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под

мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поста-

вить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начи-

нают снова ее мыть и т. д. [6].

32

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер

отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них

отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действу-

ющий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяют-

ся из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре

и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе

имеет свою логику: зайчик шел — «топ-топ»; упал и хнычет — «ой-ой»; ку-

шает — «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последова-

тельности.

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникно-

вением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие.

Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет

место выполнение ряда действий, производимых взрослыми.

Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия

они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим соб-

ственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в даль-

нейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои

действия другим именем — ролью.

Первые начатки роли проявляются лишь в самом конце раннего дет-

ства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние ку-

клы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек

как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица

куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за

них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки бу-

дущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на

себя ребенком, а через куклу[32].

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуа-

ции становятся носителями определенных отношений между людьми. На

третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет

ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вме-

33

сте с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают

деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от

игры предметной к игре сюжетно-ролевой.

И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры[3].

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры

предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по соб-

ственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на

помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между

собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Само-

стоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему тре-

буется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как

взаимосвязаны между собой, так и разрознены.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игро-

вых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обоб-

щенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые

предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает

на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра пре-

имущественно

носит

индивидуальный

характер,

но

ребенок

проявляет

большой интерес к играм сверстников.При среднем уровне развития сю-

жетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ре-

бенка, так и после предложения взрослого.[32].

В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием

повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи (от 3 до 5) ребенок ста-

вит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы

предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками

разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и

обобщенные.

Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-

заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру

воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли

34

взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ре-

бенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего

требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые

события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помога-

ет ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ста-

вит самостоятельно (не более двух). Предметные способы решения игровых

задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по

степени обобщенности — только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображае-

мых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к

играм сверстников.[32].

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сю-

жетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н. Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета

сюжетно-отобразительной игры. Точнее — период, когда уже имеются пред-

посылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добить-

ся разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни,

показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по пред-

ставлению, по описанию в литературе, по подражанию[15].

Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации,

наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные сред-

ства выражения сюжета (условные и символические игрушки, действия с во-

ображаемыми предметами и лицами), отображать эмоции и состояния игро-

вых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение

игры – обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспе-

чить зарождение новой, более сложной формы — сюжетно-ролевой игры.

2.2.Игровая среда групп раннего возраста

Игрушки и детская игра тесно связаны между собой. Игрушка способ-

ствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, раз-

35

виваясь, требует все новых игрушек. Игрушка должна быть эстетичной и гу-

манистичной, безопасной и экологичной, должна соответствовать возрастным

особенностям и различным типам игры.

Как известно, в младенческом возрасте игра носит предметно - манипу-

лятивный характер и является способом познания окружающего мира и уста-

новления эмоционального контакта с взрослым. В период раннего детства

игра становится сюжетно-отобразительной - в ней ребенок воспроизводит хо-

рошо знакомые действия и сюжеты из собственного опыта (кормление, купа-

ние, сон и т. п.).

Материальная среда детского сада должна создавать условия для пол-

ноценной реализации таких видов деятельности, которые в наибольшей мере

способствуют развитию детей раннего возраста. При этом материалы должны

соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности (и подби-

раться с учётов возраста детей в конкретной группе ДОУ [16].

Поскольку каждый тип деятельности предполагает специальное мате-

риальное оснащение, остановимся на характеристике игрушек и материалов,

которые обеспечивают игровую деятельность детей групп раннего возраста.

Исследовательский интерес, способность и стремление эксперименти-

ровать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности.

Именно в «бесцельных», неосознанных действиях зарождается познаватель-

ная активность и познавательная мотивация, которая ведет за собой познава-

тельное

развитие.

Познавательно-исследовательская

деятельность

имеет

огромное значение для развития восприятия, внимания, мышления, речи ре-

бенка [17].

Смысловым центром этой деятельности является интерес к игровому

материалу и действиям с ним, благодаря которым ребенок не только стано-

вится самостоятельным, независимым, но и начинает осознавать свои воз-

можности, приобретает уверенность в своих силах. Возможность многократ-

но наблюдать, самостоятельно воспроизводить, повторять — это условие ис-

следования в любом возрасте[24].

36

Постепенно экспериментирование становится целенаправленным, т.е.

сознательно направленным на выявление свойств предметов. Чем полнее и

разнообразнее материал, предоставленный в распоряжение ребенка, тем бо-

лее полно и многогранно может осуществляться экспериментирование. Иг-

рушки для предметной деятельности и экспериментирования различаются.

Игрушки для предметной деятельности (пирамидки, вкладыши, матрешки)

должны направлять ребенка на выделение определенного значимого признака

(например, формы или размера).

Игрушки для экспериментирования отображают различный характер

движения предметов, их звучания, взаимодействия между собой или с раз-

личными веществами — водой, воздухом, песком и т.п.

Важными качествами всех игрушек этого типа является наглядность и

яркий, очевидный эффект явления, который побуждает воспроизвести дей-

ствие и желание разобраться[24].

Действия ребенка с игрушкой могут значительно отличаться по степени

сложности. Например, нажимание (кнопки), скатывание шариков, вращение

юлы и т.д.

Игрушки, приводимые в действие каким-либо электронно-механиче-

ским способом, уместны лишь для первой половины раннего возраста. Важно

подчеркнуть, что игрушки, запускаемые каким-либо электронно-механиче-

ским способом, не обладают развивающим потенциалом для двух-трехлетних

детей, так как данный способ нивелирует характер собственных действий ре-

бенка и его познание доступных в этом возрасте закономерностей. Игрушки

этого вида должны требовать от ребенка проявления собственной активности

и наблюдения за результатом своих действий.

Материалы для исследовательских действий детей можно разделить на

две группы: для предметной деятельности и для детского экспериментирова-

ния.

Для предметной деятельности нужны следующие игрушки:

37

Составные игрушки, состоящие из нескольких однотипных частей, от-

личающихся по одному признаку (пирамидки, вкладыши, коробки форм и

т.д.).

Игрушки-каталки, играя с которыми малыш осваивает связь собствен-

ного движения и движение предмета. Каталки привлекают внимание малыша

к движениям предмета, и тем самым развивают познавательную активность.

Игрушки-тренажеры, в которых отрабатывается какой-то навык (шну-

рование, застегивание, забивание, наматывание и т.п.). Это всевозможные

шнуровки, развивающие коврики с застежками, молниями, замочками и игру-

шечные инструменты (молотки с колышками, гайки и т.д.).

Наборы для песка и воды — стаканчики, совочки, мельница, или специ-

альные центры для игр с песком и водой[24].

Игрушки с сюрпризом, в которых какое-либо конкретное движение

(нажатие на кнопку, поворот рычага и т.п.) вызывает яркий воспринимаемый

эффект (раздается звук, выскакивает зайчик, крутится колесико). К этой же

группе относятся различные игровые центры.

Очень важно правильно разместить материалы для предметной игры и

экспериментирования [17].

Их размещение определяется двумя факторами. Первое — безопас-

ность детей, необходимость присутствия или присмотра педагога. Второе —

забота о сохранности материалов. Распределение материалов по зонам —

взрослой и детской — приучает детей к аккуратности и бережному отноше-

нию. При размещении надо обращать внимание как на возраст детей в груп-

пе, так и на их индивидуальные особенности.

Большая часть игрушек и материалов должна быть размещена в непо-

средственном доступе для детей. К ним относятся игрушки-тренажеры, сор-

тировщики, каталки, волчки и юлы, нехрупкие игрушки с сюрпризом, дина-

мические игрушки и им подобные. Удобно размещение на открытых полках

стеллажей, которые в случае необходимости могут закрываться ширмами или

занавесями.

38

Всё, что требует бережного обращения: игрушки-забавы, игры, содер-

жащие мелкие детали и т.п. (например, пирамидки, матрешки, музыкальные

игрушки) — должно храниться на открытых взгляду детей полках на уровне

взрослых и выдаваться для использования за столом [11].

Инвентарь для песка и воды должен храниться отдельно и содержаться

в чистоте.

Познавательные действия возможны также с наглядно-образным мате-

риалом. К данному виду материала относятся так называемые наглядные по-

собия, отражающие предметные, природные или социальные объекты и со-

бытия. Это различные наборы карточек и картинок с разнообразными изобра-

жениями: отдельные предметные и сюжетные картинки, серии и наборы кар-

тинок и т.п.

Данные пособия специально разработаны для детей и направлены на

расширение представлений ребенка о действительности, развитие образного

мышления

и

формирование

интеллектуальных

операций

(классификации,

сравнение,

установление

временных

последовательностей,

пространствен-

ных отношений и т.д.).

Сюжетная игра является главной и ведущей деятельностью дошкольни-

ка. Но ее начало относится к раннему возрасту, поэтому в ясельной группе

обязательно должны быть игрушки и материалы для настоящей игры. Дет-

ская свободная игра может быть очень разнообразной, но при этом в ней

можно выделить три вида: ролевая, режиссерская и игра-драматизация[13].

Для каждого вида игр нужны определенные игрушки и материалы.

Игрушки для ролевых игр. В ролевой игре ребенок осваивает смыслы

человеческой жизни и отношения между людьми. Главное в такой игре —

принять и удерживать роль. Для более эффективного принятия и удержания

роли, т.е. чтобы ребенок действительно почувствовал себя другим, существу-

ют специальный игровой материал — ролевая атрибутика, которая делает

роль более наглядной. Этот материал можно разделить на три группы.

39

1.Маркёры пространства — предметы, обозначающие то или иное ме-

сто действия. Маркёры пространства обычно рождаются из конкретной об-

становки с использованием подручных материалов либо входят в состав обо-

рудования игровых комнат в детских садах.

Например, прилавок магазина, кухонная плита, ширма, обозначающая

кабинет врача и т.д. помогают детям создать воображаемое пространство. С

помощью скамеек, легких модульных столов, ширм можно создать корабль,

или волшебный лес, или больницу. Очень просто и эффективно использовать

куски ткани, которые могут стать морем, крышей или поляной и т.п. Такой

материал обязательно должен быть в распоряжении детей и воспитателя[13].

2.Атрибуты роли — специфические предметы, обозначающие игровую

роль то, что ребенок одевает на себя, чтобы преобразиться и перевоплотить -

ся. Например, красная шапочка, белый халат, повязка врача с красным кре-

стом, всевозможные воротники, шапочки, полумаски, элементы костюмов

животных. Это очень важный вид игровых материалов, обслуживающих ве-

дущий тип деятельности дошкольников. В этой связи необходимо обозначить

основные требования к данным материалам с точки зрения их функции в сю-

жетно-ролевой игре.

Атрибуты роли призваны помочь ребенку почувствовать себя другим,

принять новую позицию. Из этого следует, что атрибуты роли, как специфи-

ческие предметы, не должны перетягивать на себя внимание ребенка, не

должны закрывать его лицо или фигуру. Они нужны не для того, чтобы про-

демонстрировать другим свой новый облик, поразить или удивить кого-то

своим костюмом, а для того, чтобы почувствовать себя другим и удержать это

чувство. Их функция — в том, чтобы стать условными, но общепринятыми

знаками роли. Соответственно лаконичность, условность или «знаковость» —

важнейшие требованиями к внешним атрибутам роли.

3.Предметы ролевых действий — те вещи, с которыми ребенок

40

непосредственно оперирует, воплощая свою роль в действии (игрушеч-

ный шприц или фонендоскоп, ружье, руль от машины, игрушечная плита, по-

суда и т.д.).

Они необходимы для реализации и воплощения роли, поскольку роль

осуществляется только в действии. Характер игровых действий, их сверну-

тость или развернутость во многом зависит от игрушки — от степени ее

сложности и реалистичности. Предметы для ролевой игры не должны быть

действующими копиями реальных предметов. Они должны не перетягивать

на себя всё внимание ребенка, но оставаться условными обозначениями пред-

метов, сохраняя свою служебную функцию. Действия с ними должны оста-

ваться игровыми, т.е. условными. [13].

Вместе с тем, это не любые субъективные символы, но объективные,

принятые в культуре отображения предметов-орудий, за которыми всегда сто-

ит понятное ребенку действие. Такие игрушки должны направлять ребенка на

те действия, которые характерны для определенной роли, и помогать удер-

жать образ ролевого персонажа. Условная модель утюга, ружья или миксера

значительно больше подходят для ролевой игры, чем действующие копии

этих предметов, которые всё чаще предлагаются нашим детям.

Важнейшим предметом для сюжетных игр является образная игрушка.

Само название данного вида игрушек подразумевает наличие некоторо-

го образа живого существа. К образным игрушкам относятся: куклы, фигурки

животных и персонажей детских сказок.

Образная игрушка является главным персонажем сюжетных игр ребен-

ка — и ролевых, и режиссерских, и игр-драматизаций. Такая игрушка являет-

ся не только атрибутом для игры, но и партнером по общению. Ребенок гово-

рит с куклой и за куклу, сам спрашивает и отвечает за нее, перенося в это об-

щение свой опыт и переживания.

Образные игрушки помогают выражать внутренний мир ребенка, од-

новременно они вводят его в сферу человеческих отношений, смыслов и

представлений. Каждая игрушка несет в себе отпечаток времени и культуры,

41

являясь своеобразным проводником для ребенка в социум. Через образную

игрушку ребенок воспринимает социально-бытовые представления, обще-

ственный и семейный уклад, этические и эстетические нормы. Именно поэто-

му при подборе образных игрушек особенно внимательно следует относиться

к их характеру, образу [13].

Такая

игрушка

становится

объектом

идентификации

для

ребенка:

бессознательно он принимает на себя выражение лица, позу и характер ку-

кольного

персонажа.

Тем

самым

игрушка

может

задавать

определенные

ценностные ориентиры, этические и эстетические представления. Дегумани-

зация образа игрушки, подчеркивание животного или механического начала в

человеке, акцент на разных уродствах, утрированно-злобное выражение лица,

искажение пропорций и человеческого тела недопустимы, поскольку проти-

воречат задачам воспитания и личностного развития.

Чтобы образная игрушка могла стать предметом игры, реализовать свой

богатый развивающий потенциал, она должна обладать определенными каче-

ствами.Прежде всего, такая игрушка должна позволять вкладывать в нее свой

внутренний мир.

Только открытость образа, т.е. возможность взять на себя различные

переживания и эмоции, возможность совершать в руках ребенка разнооб-

разные действия.Важное качество образной игрушки (к куклам это относится

в первую очередь) — это гармоничное, целостное сочетание условности и ре-

алистичности образа и характера.

Реалистичность

и

узнаваемость

образа

становится

ориентиром,

направляющим игровые действия и сюжет, задает смысл действий, а не огра-

ничивает и не сводит их к манипуляциям. Условность образа открывает воз-

можности разнообразных игровых действий и событий в рамках данного сю-

жета.

Образные игрушки, содержащие механизмы, обеспечивающие им само-

стоятельные движения (ходящие куклы, говорящие и поющие звери и т.д.) ча-

сто становятся предметами для манипулирования и экспериментирования,

42

уводя ребенка от смысла игровой деятельность — создания воображаемой,

условной ситуации. Наличие встроенного механизма игрушки навязывает ре-

бенку определенный способ действия с ней и закрывает возможность настоя-

щей игры, а значит, — блокируют инициативность ребенка.

Лучше выбирать для детской игры кукол с обликом ребенка, а не взрос-

лого или подростка. Такие куклы помогут ребенку воспроизвести, а, следова-

тельно, осознать, события своей жизни. Они могут выполнять роли детей в

семье, пассажиров, пациентов, учеников; играть, путешествовать, проказни-

чать и т.п [4].

Вместе с тем важно, чтобы набор кукол был разнообразным. Нужны ку-

клы разного возраста и пола, разного характера, в разной одежде и т.д.

Для разыгрывания кукольной жизни нужна мебель: кроватки по числу

кукол (в том числе колыбелька для младенца), стол, стулья, диван, шкаф, ван-

ночка и т.д. Всё это должно подходить по размеру выбранным куколкам.

Необходима также посуда: тарелки, чашки, ложки, кастрюльки и сково-

родки. Вся она должна соответствовать по размеру имеющимся куклам.

Для игрушечного транспорта важны простота и незавершенность. Нуж-

ны две-три простые машины с кузовом или с пространством для персонажей.

Важная деталь – кабина, куда можно было бы поместить игрушечного води-

теля, чтобы он мог входить и выходить – словом, быть действующим персо-

нажем игры. Маленькие коллекционные копии модных автомобилей нефунк-

циональны в игре. Лучше иметь автобус, поезд, самолет или пароход. Назван-

ные виды транспорта задают направление и позволяют разнообразить сюжет

и содержание игры [4].

Ландшафт можно создавать самому, используя обычный подручный ма-

териал: лоскутки ткани (озера и луга), веточки с листиками или хвоей (дере-

вья), камешки (скалы), палочки или ленточки (дороги и тропинки).

Очень важно, что, создавая игровой пейзаж, ребенок может менять

свою точку зрения: опускаясь на уровень куколки, посмотреть на открываю-

щийся вид из леса, с горы. Всё это способствует развитию наглядно-образно-

43

го мышления, расширяет представления ребенка, обогащает его мировоззре-

ние.

2.3. Методические рекомендации для воспитателей по организации

предметно - развивающейся среды

Среда является важным фактором воспитания и развития ребенка. Про-

грамма предусматривает выделение микро- и макросреды и их составляю-

щих. Микросреда - это внутреннее оформление помещений. Макросреда-это

ближайшее окружение детского сада (участок, соседствующие жилые дома и

учреждения, ближний сквер, парк).

Оборудование помещений дошкольного учреждения должно быть без-

опасным, здоровье сберегающим, эстетически привлекательным и развиваю-

щим. Мебель должна соответствовать росту и возрасту детей, игрушки —

обеспечивать максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Пространство группы следует организовывать в виде хорошо разграни-

ченных зон («центры», «уголки»), оснащенных большим количеством разви-

вающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развиваю-

щее оборудование и пр.). Все предметы должны быть доступны детям.

Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выби-

рать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу

дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с

учетом индивидуальных особенностей детей.

В групповой комнате необходимо создать условия для самостоятельной

двигательной активности детей: предусмотреть площадь, свободную от мебе-

ли и игрушек, обеспечить детей игрушками, побуждающими к двигательной

игровой деятельности (мячи, обручи, скакалки), менять игрушки, стимулиру-

ющие двигательную активность, несколько раз в день.

Организация предметно-развивающей, игровой среды в группе раннего

возраста предполагает:

Уголок «Ряжения» (для одевания на себя) - используется стойка, оде-

жда на плечиках, можно сундучок, расписанный в народном стиле, зеркало (в

44

рост или в полроста ребенка). Аксессуары сказочных персонажей, шапочки,

рисунки-эмблемы на ободочках, узорчатые цветные воротники, различные

юбки, платья, фартучки, кофточки, бусы из различных (но не опасных для

жизни и здоровья ребенка) материалов, ленты, косынки т.д.

Парикмахерская (для игровых действий, игры с куклами): трюмо с

зеркалом, расчески, щетки (из картона, фанеры, линолеума), игрушечные на-

боры для парикмахерских.

Комната (для игровых действий, игры с кукла-

ми): Кроватки разных размеров (3-4), с постельными принадлежностями по

размеру кровати (матрас, простыня, одеяло, пододеяльник, подушка, наволоч-

ка, покрывало - 3-4 набора), люлька-качалка с постельными принадлежностя-

ми для нее. Куклы-младенцы в конвертах. Шкаф для одежды с комплектами

постельного белья, пеленки для кукол-младенцев, одежда для кукол мальчи-

ков, девочек, наборы зимней и летней одежды.

Кухня (для игровых действий, игры с куклами): кухонный стол, стулья,

кран, плита, полка или шкаф для посуды, холодильник, набор кухонной посу-

ды, элементы домашней посуды: настоящая маленькая кастрюлька, ковшик и

т.д., набор овощей и фруктов (из папье-маше),

Ванночка для купания кукол, тазик, ведро, ковшик, полотенце, замести-

тель мыла (деревянный кубик, кирпичик), пеленальный столик, пеленки, ве-

ревка (не леска) для белья, прищепки, веничек, щеточка, совок для уборки по-

мещения, игрушечный пылесос и т.д.

«Центрстроительно-конструктивных игр»

Сюжетное конструирование (важно рациональное расположение мате-

риала): Напольный конструктор (крупный строительный материал из дерева),

к нему для обыгрывания крупные транспортные игрушки (со шнуром с нако-

нечником): автомобили грузовые, легковые (деревянные, пластмассовые, за-

водные, инерционные, простые), автобусы, паровозы, электровозы, самолеты,

пароходы, лодки и т.д.; крупные игрушки-двигатели сюжетные фигурки: на-

боры диких и домашних животных и их детеныши, птицы (зоопарк, птичий

двор), рыбки, игрушечные насекомые, люди и т.д. Настольный конструктор

45

(мелкий строительный материал из дерева), к нему для обыгрывания мелкие

транспортные игрушки, сюжетные фигурки для обыгрывания.

«Центр воды и песка»

Полые емкости «Черепаха», «Краб», располагается рядом с уголком

природы: ведерки, лопатки, совочки, различные формочки; рыбки, черепаш-

ки, дельфинчики, лягушки - мелкие и средних размеров (надувные, пласт-

массовые, резиновые, простые, заводные).Для экспериментирования: сачки,

формочки, различные емкости (наливание, переливание), лодочки, камешки

(тяжелый-тонет, легкий - не тонет) и т.д.

«Центр сенсорного развития»

Детям раннего возраста для самостоятельных игр надо компоновать в

коробку геометрические формы вместе с материалами для обыгрывания,

например: в коробке - 2 кирпичика, 3 кубика, 1 призма и т.д. и тут же сюжет-

ные фигурки, например: наборы диких, домашних животных, т.е. создаем иг-

ровые ситуации.

Предметы-заместители, неоформленный материал: кубики, коробочки,

крышки цветные, пузырьки, банки с завертывающейся крышкой (не стекло)

разных размеров, форм; картонные, клеенчатые полоски различной длины,

ширины.

«Центр природы»

Картины - пейзажи по времени года;

Цветы с крупными листьями: фикус, бегония;

Цветы с мелкими листьями: аспарагус, «Огонек».

«Книжный уголок»

1) 3-4 экземпляра одинаковых по содержанию книг.

2) иллюстрации (ламинированные);

3) сюжетные картинки.

Рядом с книжным уголком рационально расположить театр:

46

4) театр игрушки, настольный театр, плоскостной, бибабо, театр на

фланелеграфе, пальчиковый театр, театр «на кеглях», «на палочках», «на пер-

чатке», театр «заводных игрушек».

«Музыкальный уголок»

1) музыкальные игрушки (озвученные - музыкально-плоскостные бала-

лайка, пианино и т.д.);

2) народные игрушки;

3) музыкальные инструменты: металлофон, бубны, барабанчик, коло-

кольчики.

«Уголок именинника»

День рождения один из самых любимых детских праздников, поэто-

му маленькому имениннику хочется, чтобы все, в том числе в детском саду,

знали о его празднике!!! Для этого в группах, групповых раздевалках воспи-

татели оформляют уголки именинников. В помощь воспитателям компания

Националь предлагает целую серию красочных стендов, а также картинок,

плакатов, карточек для работы со стендами в уголке именинника.

47

Таблица 1

Роль игрушек в развитии детей раннего возраста

Возраст

ребенка

Развивающее зна-

чение игрушки

Наименование

игрушек и

комплектов

Значимые свой-

ства и характе-

ристики

От ро-

ждения

до 1 года

Формирование ори-

ентировочной актив-

ности, комплекса

оживления

Подвески

Погремушки

Колечки

Активный центр

Активный коврик

Фигурки животных

Игрушки-вкладыши

Разные цвета, фор-

мы, величины с

различными эф-

фектами звука и

движения,

ПВХ среднего раз-

мера

Развитие движений

Каталки

Машинки

Кубики

Мячи

На палочке, на ве-

ревочке, пласт-

массовые

Знакомство с окру-

жающим миром

Куклы, фигурки лю-

дей и животных,

предметы игрового

обихода (кроватка,

коляска, ванночка

для куклы),

посуда (кухонная,

чайная), машины,

велосипеды

Из ПВХ

В рост ребенка

Соразмерные руке

ребенка

С различными

устройствами

В рост ребенка

48

От 1

года до

3 лет

Развитие действий с

предметами

Пирамидки, матреш-

ки, бочонки

Кубики-вкладыши

(бочонки, миски)

Пластмассовые, раз-

личной формы, об-

разов, цветов

Развитие сенсорного

опыта ребенка

Кубики с картинка-

ми, конструктор,

пазлы

Мозаики среднего

размера,

Игры со шнуровка-

ми,

Наборы для игр с во-

дой, песком

Познавательное раз-

витие

Игрушки в образе

животных (наборы

рыбки, птицы; до-

машние, дикие)

Детское лото, доми-

но (животные, расте-

ния, предметы)

Социальное разви-

тие ребенка

Кукла, набор мебе-

ли, посуды и других

предметов быта

Развитие движений

Транспортные иг-

рушки,

Соразмерные им на-

боры фигурок лю-

дей, животных,

Мячи, кегли, катал-

ки, качалки, велоси-

педы

Крупногабаритные,

образные, с игровы-

ми свойствами

Большие и малень-

кие

Развитие слуховых

восприятий

Игрушки с музы-

кальными эффекта-

ми и в образе музы-

кальных инструмен-

тов

Развитие положи-

тельных эмоций

Игрушки-забавы

(клюющие курочки,

медведи-лесорубы).

Народные игрушки

из дерева

Таблица 2

В таблице 2 представлено организация

49

игровой среде в группе раннего возраста.

Виды деятельности

Содержание предметно-развивающей, игровой сре-

ды

1. Сюжетно-отбразитель-

ная деятельность:

· сюжетно-образные иг-

рушки

· кукольный уголок

· игровое оборудование для

сюжетно-ролевых игр

Кукольный уголок: гостиная комната (для игровых

действий, игры с куклами): стол, стулья, сервант, мягкая

мебель, можно средних размеров модули для детей.

Атрибутика для создания интерьера: полный сервиз

столовой и чайной посуды, соразмерной по величине

кукол, пластмассовые вазочки, телефон, часы, картины

с героями из сказок, (1-2) на уровне роста детей, тор-

шер, фотоальбомы и т.п.

Куклы: имитирующие ребенка 2-3 лет (40-50 см), с по-

движными частями тела, изображающие мальчиков и

девочек, узнаваемых по одежде и прическе; имитирую-

щие ребенка-младенца (голыш); дидактическая кукла с

полным набором верхней одежды и белья. Животные и

их детеныши, выполненные в реалистическом образе из

разного материала, мягконабивные детеныши животных

могут быть имитированы под ребенка (одеты в платье,

шапочку и т.д.). Коляски для кукол.

Гостиную можно совместить или расположить рядом с

уголком «Ряженья» (для одевания на себя) - ис-

пользуется стойка, одежда на плечиках, можно сун-

дучок, расписанный в народном стиле, зеркало (в рост

или в полроста ребенка). Аксессуары сказочных персо-

нажей, шапочки, элементы профессиональной одежды,

рисунки и игровые трафареты на ленточках, рисунки-

эмблемы на ободочках, узорчатые цветные воротники,

различные юбки, платья, фартучки, кофточки, бусы из

различных материалов (но не опасных для жизни и здо-

ровья ребенка), ленты, косынки и т.д. Этот уголок сле-

дует наполнять в течение всего года, дополнять и об-

новлять.

С уголком «Ряженья» рационально расположить парик-

махерскую (Салон красоты).

Парикмахерская (для игровых действий, игры с кукла-

ми):

трюмо с зеркалом, расчески, щетки (из картона, фане-

50

ры, линолеума), игрушечные наборы для па-

рикмахерских.

Спальня (для игровых действий, игры с куклами): кро-

ватки разных размеров (3-4) с постельными принадлеж-

ностями по размеру кровати (матрац, простыня, одеяло,

пододеяльник, подушка, наволочка, покрывало - 3-4 на-

бора), люлька-качалка с постельными принадлежностя-

ми для нее. Куклы-младенцы в конвертах. Шкаф для

одежды с комплектами постельного белья, пеленки для

кукол-младенцев, одежда для кукол мальчиков, девочек,

наборы зимней и летней одежды.

Кухня (для игровых действий, игры с куклами): кухон-

ный стол, стулья, кран, плита, полка или шкаф для посу-

ды, холодильник, набор кухонной посуды, элементы до-

машней посуды: настоящая маленькая кастрюлька, ков-

шик и т.д., набор овощей и фруктов.

2. Познавательно-отобра-

зительная деятельность

Сюжетное конструирование (важно рациональное рас-

положение материала). Легкий модульный материал –

мягкие объемные геометрические фигуры (модули)

разных цветов и размеров.

Напольный конструктор (крупный строительный ма-

териал). К нему для обыгрывания: крупные транспорт-

ные игрушки – автомобили грузовые, легковые, автобу-

сы, паровозы, электровозы, самолеты, пароходы, лодки

и т.д.; сюжетные фигурки – наборы диких и домашних

животных и их детеныши, птицы (зоопарк, птичий

двор), рыбки, игрушечные насекомые, люди, сказочные

персонажи и др.

Настольный конструктор (мелкий строительный ма-

териал, ЛЕГО). К нему для обыгрывания: мелкие транс-

портные игрушки и сюжетные фигурки.

Детям раннего возраста для самостоятельных игр надо

компоновать в коробку геометрические формы вместе с

материалами для обыгрывания, например: в коробке - 2

кирпичика, 3 кубика, 1 призма и т.д. и тут же сюжетные

фигурки, например: наборы диких, домашних живот-

ных, т.е. создаем игровые ситуации.

Центр воды и песка располагается рядом с уголком

природы: ведерки, лопатки, совочки, грабли, различные

51

формочки; рыбки, черепашки, дельфинчики, лягушки -

мелкие и средних размеров (надувные, пластмассовые,

резиновые, простые, заводные).Для экспериментирова-

ния: сачки, формочки (замораживание), различные емко-

сти (наливание, переливание), лодочки, камешки (тяже-

лый - тонет, легкий - не тонет) и т.д.

Театр:

• театр игрушки, настольный театр, плоскостной, би-ба-

бо, театр на фланелеграфе, пальчиковый театр, театр «на

кеглях», «на палочках», «на перчатке», театр «заводных

игрушек».

• музыкальные игрушки (озвученные - музыкальная

3. Процессуальная игра:

развитие символической

функции мышления

Предметы-заместители, неоформленный материал:

кубики, коробочки, крышки цветные, пузырьки, банки с

завертывающейся крышкой (не стекло) разных разме-

ров, форм; картонные, клеенчатые полоски различной

длины, ширины.

4. Сенсорное развитие:

обеспечение накопления

представлений о форме,

величине, цвете, навыков

самообслуживания

Дидактические игрушки, формирующие интеллект и

мелкую моторику: ящик Сегена, цилиндрики-вклады-

ши, рамки и вкладыши, пирамидки.

Дидактические игры: «Лото», парные картинки, круп-

ная пластиковая мозаика, например: «Цветы», пазлы из

3-12 частей, наборы разрезных картинок на кубиках,

картинки-трафареты, развивающие игры с плоскостны-

ми геометрическими формами («Сложи цветок», «Сло-

жи елочку», «Сложи домик с окошком (для петушка)»

или «Теремок»).

Дидактические игры и игрушки со шнуровками,

молниями, пуговицами, кнопками, формирующие на-

выки самообслуживания и мелкую моторику: «Черепа-

ха», «Осьминожка», «Краб», «Крокодил» и т.д.; шнуров-

ки, застежки, молнии на панно, на туфельке, на игруш-

ке.

Конспект сюжетно-отобразительной игры

52

с детьми 2-3-летнего возраста «Кошка и котята»

Задачи:

1. Заинтересовать и увлечь детей различными игровыми сюжетами,

развивать способность ребенка понимать игровую ситуацию.

2. Побуждать детей входить в образ другого (животного).

3.

Развивать способность к двигательно-образному перевоплоще-

нию.

4.

Способствовать развитию речевой и двигательной координации.

5.

Воспитывать чувство любви и заботы к животным.

Материал:Маска и хвост мамы-кошки (для воспитателя), маленькие

мячи по количеству детей, 2 дуги, игрушки.

Предварительная работа:

1.

Чтение потешек «Как у нашей кошки лапки», «Ходит кот по ла-

вочке».

2.

Рассматривание различных картинок с изображением кошек.

3.

Подвижная игра «Кошки-мышки».

4.

Пальчиковая игра «Котенок-растеряшка».

Ход игры:

Воспитатель предлагает детям отгадать загадку про кошку:

Мохнатенькая, усатенькая

На лапках царапки

Молочко пьет

Мяу-мяу поет.

Воспитатель: Кто это? Правильно, кошка.

Воспитатель надевает шапочку кошки.

Воспитатель: Давайте поиграем. Я буду мамой кошкой. У меня есть

ушки, хвостик, на лапках острые коготки. Я живу дома, ем рыбку, мясо, пью

молочко. Я люблю играть с клубочком и бантиком. А еще я люблю ловить

мышей.

53

Вот только некому мне мышей ловить. Мои котята выросли и ушли

жить к другим людям. Теперь мне поиграть не с кем, покормить некого. Если

бы у меня были котята, я бы с ними в клубочки поиграла, молочком бы напо-

ила. Кто хочет быть моим котенком? Все хотят?

Вот сколько у меня стало котят: и Даня мой котенок, и Настя – котенок

и Артем – котенок.… Как котята поют свою песенку? (мяу-мяу).

Котята, а где у вас ушки? А хвостики есть? А острые коготки покажите.

Вот как много у меня котят. И для вас есть у меня клубочки (показывает мя-

чики). Поиграем? Педагог раздает каждому ребенку по мячу. Предлагает про-

катить мяч вперед, догнать его, подбросить вверх. Во время игры детей вос-

питатель ставит воротики из модулей. Обращает внимание детей на то, кто

же там живет.

Воспитатель: Ой, ребята-котята, посмотрите, кто же здесь живет? Чей

это домик? Да здесь живет мышка-норушка. Она нас всех приглашает в гости

в норку.

Дети вслед за воспитателем подлезают под ворота. Здороваются с мыш-

кой. Предлагают поиграть и ними.

Воспитатель: Котята, выходите из норки, поиграем с мышкой в прятки.

Проводится подвижная игра «Прятки». Сначала дети ищут мышку, за-

тем она их.

Воспитатель: Весело поиграли. Давайте сядет на ковер, я вам пригото-

вила подарки (воспитатель раздает детям по маленькой игрушке).

Усложнение игры:

1.

Нарисовать вместе с детьми клубочки для игры.

2.

Построить из стульчиков автобус и поехать в магазин за молоком.

3.

«Котята» отправились на речку купаться через мостик (скамейку).

Итак, предметная деятельность в этом возрасте является ведущей пото-

му, что она обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребёнка:

внимания, памяти речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышле-

ния. Для такой деятельности нужны игрушки, способствующие познаватель-

54

ному развитию ребёнка. В раннем возрасте происходит умственное и техни-

ческое развитие ребёнка, имеет несколько линий развития, среди которых:

становление орудийных действий; развитие наглядно-действенного мышле-

ния; развитие познавательной активности; формирование целенаправленно-

сти действий ребёнка. Каждое из этих направлений предполагает специаль-

ные игровые материалы и особые характеристики игрушек.

Педагогическая ценность таких игрушек состоит в том, что они служат

основным дидактическим материалом для эмоционального, познавательного,

речевого, сенсорного, художественно – эстетического развития детей раннего

возраста.

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни за-

ключается в том, что им не требуется участие многих сверстников.

Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игро-

вое пространство невелико. Ребенок не воспринимает сверстника как партне-

ра по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрос-

лый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной

речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу

условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним дей-

ствия.

В младенческом возрасте игра носит предметно - мани-пулятивный ха-

рактер и является способом познания окружающего мира и установления

эмоционального контакта с взрослым. В период раннего детства игра стано-

вится сюжетно-отобрази тельной - в ней ребенок воспроизводит хорошо зна-

комые действия и сюжеты из собственного опыта (кормление, купание, сон).

Заключение

Потребность в группах для детей раннего возраста не утратила своей

актуальности. Возрождение ясельной системы осуществляется как на основе

55

лучших традиций прошлого, так и современных концепциях. В настоящее

время группы раннего возраста в детском саду занимают особое место, их

ласково называют «ясли». Сегодня это «открытая система» взаимодействия

педагогического коллектива и семьи, лишенная «заорганизованных» методов

работы, а детский сад — не просто место пребывания детей, а центр се-

мейно-общественного воспитания и культуры.

Изменилось качество жизни и воспитания малышей в условиях яслей и

детского сада, поднялся имидж детского образовательного учреждения как

развивающей, прогрессивной, современной системы, необходимой для детей

первых лет жизни. Предметно-развивающая среда в группах раннего разви-

тия должна развивать игровую деятельность детей и отвечать следующим ха-

рактеристикам:

Предметно-развивающая среда в группах раннего возраста организует-

ся для детей, поэтому все окружающие предметы должны быть соразмерны

их росту, руке и физиологическим возможностям.

В группах детей от 2-3 лет постепенно вносятся изменения в окружаю-

щую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в

раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все иг-

рушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно ис-

пользовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые

и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть:

-

место для игр с дидактическими игрушками;

-

место для игр с двигателями, строительным материалом (чаще

для игр мальчиков);

-

2/3 игрового пространства для игр с куклами и сюжетными иг-

рушками (чаще для игр девочек).

Итак, умело организованная игровая среда, практически снимает кон-

фликтность в общении малышей друг с другом, синдром тревожности в от-

сутствие близкого взрослого. Дети спокойно входят в группу сверстников,

56

проявляют друг к другу чувства симпатии. У них возникает интерес к детско-

му саду, желание быть в детском сообществе. Активная позиция малыша и

радость освоения являются показателями правильного направления в работе

взрослых.

Желательно, чтобы игровая среда для ребенка была достаточно инфор-

мативна на каждой стадии детства, а деятельность педагога по обогащению

игровой среды проходила в присутствии малышей, комментировалась взрос-

лым, который привлекал бы их к посильному участию.

И, наконец, пожалуй, самое главное. Игровая предметная среда не

должна быть самоцелью, создаваться исключительно «для красоты», без уче-

та детской деятельности. Это открытая, живая система, постоянно изменяю-

щаяся в процессе роста детей, обогащающаяся новизной. Иными словами,

окружающая малышей игровая среда не только развивающая, но и обогащаю-

щаяся.

Вместе с тем, очевидно, что игровая предметная среда, организованная

наилучшим образом, не может эффективно воздействовать на ребенка без

участия взрослого. Взрослый должен «открыть» ее для ребенка, «подарить»

ее ребенку в процессе развивающего общения. Значит, развивающее общение

— это такое взаимодействие взрослого с детьми, которое помогает ребенку

познавать и систематизировать окружающий мир, овладевать генетическими

задачами возраста.

Воспитатель должен учить детей с предельным комфортом жить в орга-

низованной для них предметно-пространственной развивающей, игровой сре-

де.

Список используемых источников:

1.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой - М.: Просвещение, 2006

57

2.

Анохина Т. Как организовать современную предметно-развиваю-

щую среду /Дошкольное воспитание. - 2008. - №5. – С.32 – 34.

3.

Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте

М.: Просвещение, 2012. - 464 с.

4.

Венгер Л.А., Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ре-

бенка/ Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. - М.:Педагогика,

2007. – С.27-34.

5.

Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского

сада. Сборник статей и документов /Под ред. Т. И. Оверчук. – С-Пб. : «ДЕТ-

СТВО-ПРЕСС», 2009. -314 с.

6.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии

ребенка /Л.С.Выгодский // Вопросы психологии. -2006. -№6. –С.27-36.

7.Гогоберидзе А.Г.- Серия: Создаем современный детский сад, Пере-

чень оборудования, учебно-методических и игровых материалов для ДОУ 1 и

2 группы раннего возраста.

8.

Гринявичене, Н.Т. Предметно-игровая среда как условие развития

сюжетно-ролевых игр дошкольников:автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Т.

Гринявичене. – Киев: [б. и.], 2013. – 21 с.

9.

Даль В., Толковый словарь живого русского языка /В.Даль В 2-х т.

Т.II. –М.: Наука, 2005. – С.7.

10.

Даль В., Толковый словарь живого русского языка /В.Даль. В 4-х

т. Т.I. – М.: Русский язык, 2014. – С.549.

11.

Доронова, Т.Н. Использование игровых методов и приемов при

обучении детей от 2 до 7 лет / Т.Н. Доронова // Ребенок в детском саду. –

2009. – № 2. – С. 49-55.

12.

Железнова С.В. К вопросу об организации развивающей пред-

метной среды в дошкольном учреждении / Дошк. образоват. учрежд. № 122

“Солнышко” г. Тольятти /С.В.Железнова, Т.А.Фалькова. - Ульяновск, 2006.

13.

Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре /Р.И.Жуковская. - М.:

Изд-во АПН РСФСР, 2011. – 320 с.

58

14.

Зворыгина Е. Педагогические условия формирования сюжетно-

ролевой игры / Е.Зворыгина, Н.Комарова //Дошкольное воспитание. - 2007. -

№5. -С. 31.

15.

Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми иг-

рами дошкольников И.О.Ивакина. - Пенза, 2005. – 218 с.

16.

Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемо-

ва и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой.— М.: Просвещение, 2010.— 286 с.: ил.

— (Б-ка воспитателя дет.сада).

17.

Игрушки для развития детей раннего возраста: Предметно-мето-

дический комплект для занятий и игр с детьми раннего возраста /Доронова Т.

Н., Доронов С. Г. – М: Детям XXI века, 2005. – 62 с.

18.

Калиниченко А. В. Развитие игровой деятельности дошкольни-

ков: Методическое пособие / А.В.Калиниченко, Ю.В.Микляева, В. Н.Сидо-

ренко. - М.: Айрис-пресс, 2005. – 112 с. – (Дошкольное воспитание и разви-

тие).

19.

Козлова С.А. Дошкольная педагогика учебное пособие для сту-

дентов дошкольных отделений и факультетов средних педагогических учеб-

ных заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - 2-е изд., переработанное и

дополненное. - Москва :AkademiA, 2007.

201.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до

трех лет: Учеб. -метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн.

воспитания / Г. Г. Григорьева и др. – М. : Просвещение, 2010.

21.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев.

- М.:Педагогика, 2008. - 361 с.

22.

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры

А.Н.Леонтьев// Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 2009.

- Т. 1. - С. 57-67.

23.

Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка /В.В.Лопа-

тин, Л.Е.Лопатина. – М., 2006. - С. 172.

59

24.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре :Посо-бие для

воспитателя дет.сада /Под. ред. Т.А.Марковой. М.: Просвещение, 2009

25.

Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сю-

жетной игры /Н.Я.Михайленко //Дошкольное воспитание. – 2011.

26.

Новоселова С. Развивающая предметная среда : Методические

рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развиваю-

щей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах

/С.Новоселова. – М.: Просвещение, 2008. – 89 с.

27.Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования, приказ № 1155, от 17октября 2013.

28.Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и вос-

питание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Се-

рия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в

Москве. /Отв. редактор Курнешова Л.Е. – М.: Центр «Школьная книга», 2014.

– 109 с.

29.

Пантелеев Г.Н. Оформление помещений дошкольных учрежде-

ний: Пособие для воспитателя и заведушей детским садом Г.Н.Пантелеев. –

М.: Просвещение,2009. – 274 с.

30.

Печора К. Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях:

Кн. для воспитателя детского сада /К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голу-

бева. – М.: Просвещение, 2011. – 144 с.

31.

Родионова О.Р. Педагогические условия организации развиваю-

щей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении: автореф.

дис. канд. пед. наук /О.Р. Родионова. - М., 2011. - 18 с.

32.

Руководство играми детей в дошкольном учреждении: Из опыта

работы. /Под.ред. М.А.Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.

33.

Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений

/Н.А.Рыжова. - М.: Линка-Пресс, 2013. -174 с.

60

34.

Смирнова Е. О., Первые шаги. Программа воспитания и развития

детей раннего возраста /Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, С. Ю.Мещерякова. –

М: Мозаика-Синтез, 2007. – 160 с.

35.

Сотникова В.М. Контроль за организацией педагогического про-

цесса в группах раннего возраста ДОУ [Текст]/ В.М.Сотникова, Т.Е.Ильина.

– М.: ООО «Издательство Скрипторий 2008», 2009. – 137 с.

36.Растем, играя: пособие для воспитателей и родителей В. А. Недоспа-

сова -3 издания - М: Просвещения 2014.

61



В раздел образования