"Технология критического мышления через чтение и письмо на уроках в начальной школе в условиях реализации ФГОС"
статья
Автор: Тарасова Елена Михайловна, учитель начальных классов, ГБОУ СОШ № 29, город Сызрань, Самарская область
В раздел начальное образование
Технология критического мышления через чтение и
письмо на уроках в начальной школе в условиях реализации ФГОС
Выполнила
Тарасова Елена Михайловна, учитель начальных классов ГБОУ СОШ № 29 г. Сызрани Самарской области Сызрань 2015
Современная жизнь требует от школы, от учителя новых взглядов на методы и приемы преподавания предметов в начальной школе. Сегодня школа нацелена на достижение нового, современного качества образования, на решение жизненно важных задач и проблем. Бурное развитие компьютерной техники, отсутствие традиций семейного чтения привели к тому, что читающих детей становится все меньше. Наметился спад читательского интереса. В связи с этим проблема формирования навыка осознанного чтения вышла на первый план в работе учителей начальной ступени школьного образования. Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. В проекте Федерального Государственного Образовательного Стандарта общего образования РФ сказано, что стандарт «ориентирован на становление личностных характеристик учащегося. Это – гражданин: … креативный и
критически мыслящий
, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества». Следовательно, развитие критического мышления не только необходимо, но и обязательно в современной школы. Технология «Развитие критического мышления» разработана американскими педагогами Джинни Стил, Кертис Мередит, Чарльзом Темплом и Скот-том Уолтером. Под критическим мышлением понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «… всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим». Актуальность выбранной мною темы «Развитие критического мышления через чтение и письмо при обучении младших школьников» я вижу в том, что работа в данном направлении позволяет мне создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем, то есть оптимальные условия для познавательной деятельности учащихся. Методика развития у детей способности к критическому мышлению тесно связана с понятием личностно-ориентированного обучения, в которое включаются проявление детской любознательности, выработка ребенком собственной точки зрения на тот или иной объект, способность отстоять свое мнение с помощью логики. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего
развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
I. Вызов
– пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта.
II. Осмысление содержания
(получение новой информации).
III. Рефлексия
(осмысление, рождение нового знания).
I.
стадия – "Вызов". Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает пред положения), систематизирует информацию для изучения нового материала, задаёт вопросы, на которые хочет получить ответ. Стадия вызова включает: актуализацию имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новых знаний; постановку учеником собственных целей обучения. Возможные методы и приёмы (составление "списка" известной информации): а) рассказ-предложение по ключевым словам; б) графическая систематизация материала (кластеры, таблицы). в) верные (неверные) утверждения; г) перепутанные логические цепочки. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.
II.
стадия "Осмысление" получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей; Ученик читает (слушает) текст, делает пометки на полях или ведёт записи. Методы активного чтения: а) маркировка с использованием значков "+", "-", " " (по мере чтения их ставят на полях справа). б) ведение двойного дневника, поиск ответов вопросы, которые были поставлены на стадии вызова.
III.
стадия" Рефлексия".
размышление рождение нового знания; постановку новых целей обучения. Учащиеся соотносят "новую" информацию со" старой". Возможные методы и приёмы: а) заполнение кластеров, таблиц; б) установление причинно-следственных связей между блоками формации; в) возврат к ключевым словам, верным (неверным) утверждениям г) ответы на поставленные вопросы. Приёмы, используемые для развития критического мышления.
Приемы развития критического мышления на уроках в начальной
школе
чтение — суммирование в парах; синквейны; чтение с остановками; прием «Верите ли вы, что…»; мозговой штурм; таблица «Знаю, узнал, хочу узнать»; работа с вопросниками; написание творческих работ; создание викторины на основе изученного материала, кроссвордов; логическая цепочка; уголки; кластер.
Приемы технологии критического мышления на уроках литературного
чтения в начальных классах
1. Прием «Чтение – суммирование в парах»
Лучше этот прием применять в 3-4 классах. Детям в классе предлагается несколько разных текстов по общей теме (или один и тот же текст фрагментами). Каждая группа изучает свой текст, на большом листе фиксирует его краткое содержание (выдержками из текста), затем перед всем классом воспроизводит содержание текста с опорой на свои пометки. Остальные могут задавать уточняющие вопросы. После прослушивания обоих текстов делается коллективный вывод о главной мысли этих рассказов, о том, что узнали.
2. Приём «синквейн»
.
Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.
В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными). Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы. Если следовать правилам, может получиться, например, такой синквейн: . 1. Сказка 2. Волшебная, бытовая. 3. Читать, пересказывать, учить. 4. Сказка – ложь, да в ней намёк. 5. Фантазия, выдумка. Не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.
3. Интересный приём – «чтение с остановками»,
«Дерево
предсказаний»
Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри. Размер текста не должен превышать пяти-семи страниц Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Данный прием содержит все стадии технологии. Схема реализации: А) Рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этой книгой. Здесь необходимо быть максимально искренними. Вступление должно быть не
слишком длинным – не более трех-четырех минут. Если учитель не готов к выражению своих чувств, то лучше ограничатся краткой информацией о личности автора. Б) Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием? В) Чтение текста до запланированных учителем остановок. Во время этих остановок учитель задаёт вопросы, которые побуждали бы учеников к критическому мышлению: « Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?» При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным. После первой или второй остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний». На «стрелочках» – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. Г) После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Например, для рассказа «Синие листья» учитель мог бы предложить такие варианты: «Каков вопрос – таков и ответ», «Друг познается в беде», «Упорство и труд все перетрут», «На обиженных воду носят». Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение),
обосновывающее выбор. Это можно сделать как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Некоторые из эссе зачитываются перед классом. Все письменные работы, рисунки, накопленные в процессе работы над рассказом, дети могут собирать
в портфолио
– специальную папку, отражающую развитие учащегося в русле изучения того или иного учебного предмета.
4. Приём – «Верите ли вы, что…».
Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их. 5
. Прием – «Работа с вопросником»
Самостоятельная работа с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.
6. Приём «Знаю, узнал, хочу узнать»
Перед учащимися ставятся вопросы: Что вы знаете об этом писателе? Какие знаете его произведения? Особенности произведений этого писателя. Что узнали нового? Что вы считаете нужным узнать? Ответы вписываются в первые две колонки таблицы. Поработав в парах, ученики заполняют третью колонку таблицы. Идет обсуждение: совпало ли первоначальное представление с последующим. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой. Знаю Хочу знать Узнал
7.Приём «Мозговой штурм»
позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.
8. Прием «Уголки».
При характеристике одного из героев класс делится на
две группы. Одна группа готовит доказательства, используя текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя, другая - об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.
9.Прием «Написание творческих работ»
хорошо зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития, все с удовольствием делают эту работу.
10. К приему «Создание викторины»
обращаюсь после изучения темы или нескольких тем. Дети самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом объединяются в группы, и проводятся соревнование. Иногда каждая группа выбирает лучшего – «знатока», а потом весь класс задаёт «знатокам» вопросы.
11.«Логическая цепочка».
После текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов.
12. Еще один из приемов – это кластер («гроздь»)
Дети выделяют смысловые единицы текста и графически их оформляют в определенном порядке в виде грозди. Использовать этот прием можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом. Выделяем центр – это тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины и понятия. Например, центр – название текста, Смысловые единицы – деление текста на части, озаглавливание частей, нахождение ключевых слов или фраз.
13.Приём “тонких” и “толстых ”
вопросов эффективно использовать для организации взаимоопроса. В начале урока учащимся предлагается задать своему соседу три “тонких” и три “толстых” вопроса по изученной теме.
14.Стратегия “Вопросительные слова”.
В начале урока учащиеся записывают понятия связанные с темой в правую колонку двухчастной таблицы. В левую - разные вопросительные слова (не менее восьми-десяти).
В течение 5–7 минут учащиеся формулируют как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!?
15.Приём “верные и неверные утверждения”
. Прием «Верные и неверные утверждения» используется на стадии вызова с целью мотивации предстоящей деятельности и подготовки учащихся к выполнению последующей работы. В начале урока учитель зачитывает утверждения, которые нужно оценить как верные или неверные и обосновать свои решения. Информация, полученная на первой стадии выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах, в группах. Можно каждой группе для обсуждения предложить по 2– 3 вопроса.
16.Стратегия Инсерт
(“условные значки”)
: Данная стратегия способствует постепенному продвижению учащихся от знания “ старого” к “новому”. По мере чтения или прослушивания текста учащиеся маркируют его специальными знаками + - уже знал, знакомо; - думал иначе, или не согласен; ! - новое; ? - не понял, есть вопросы. После прочтения или прослушивания текста учащимся можно предложить заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Иногда этот приём называют “ таблицей двойной (или тройной) записи”. Тогда эта таблица заполняется сразу, по ходу работы с текстом.
17.Приём “П”-“М”-“И”
: является одним из способов не только активного восприятия и систематизации, но и оценки информации .:
таблица “Плюс-
минус-интересно”
, либо модификация данной таблицы “Плюс-минус- вопрос”. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую: позитивный характер (графа “П”); негативный характер (графа “М”); наиболее интересные и спорные факты (графа “И”).
Если графа “И” заменяется графой “?”, то туда записываются факты, которые вызывают вопросы, или требуют дополнительного пояснения учителя
18.Приём «Концептуальная таблица»
полезен, когда предполагается сравнение объектов. По вертикали располагаются критерии, по которым происходит сравнение, по горизонтали записываются объекты сравнения. Рассмотрим этот приём при изучении и сравнении басен Эзопа «Ворон и лисица» и И.А. Крылова «Ворона и лисица» Линии сравнения
Басня Эзопа
Басня И.А. Крылова
Название
«Ворон и лисица» «Ворона и лисица»
Герои басни
Ворон, лисица. Ворона, лисица.
Композиция
Мораль в конце басни. Мораль в начале басни.
Из чьих уст
звучит мораль?
Лисица становится в позицию автора, читает ворону мораль: «Эх, ворон, кабы у тебя ещё и ум был в голове…» Из уст автора: «Уж сколько раз твердили миру, что лесть гнусна, вредна…»
Можно ли
прочитать по
ролям?
нет да
Каким языком
написана
басня?
Прозаическим. Поэтическим.
19.Приём, используемый на уроках - «Ромашка Блума
»(или «Ромашка вопросов»). "Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов: 1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?". 2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является
предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. 3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности. 4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?". 5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д. 6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?". На стадии "Вызова" учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы, используя материал учебника или других источников информации.
Преимущества технологии:
Повышается ответственность за качество собственного образования. Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию. Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление). Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.
В процессе применения технологии развития критического мышления у учащихся формируются общеучебные умения, а именно: умение работать в группе, умение графически оформлять текстовой материал, умение перерабатывать имеющуюся информацию по степени новизны и значимости, умение обобщать полученные знания. Сформировать у учащихся навык осмысленного чтения и письма помогает мне технология критического мышления. Методы и приёмы технологии способствуют: • лучшему запоминанию изученного материала; • активизируют деятельность учащихся на уроке; • формулирование вопросов развивает познавательную деятельность Рассмотрев наиболее часто используемые в своей работе приёмы технологии критического мышления, хочется отметить, что они способствуют лучшему запоминанию изученного материала, развитию познавательной деятельности, активизируют деятельность учащихся на уроке. Дети учатся не только овладевать информацией, но и рассматривать её с различных точек зрения, критически оценивать, осмысливать, применять. Наблюдая за учениками во время чтения, вижу, как горят их глаза желанием дочитать, понять, решить вопросы, возникшие после чтения, отстоять свою точку зрения и послушать соседа по парте. Все это, на мой взгляд, и является основными признаками качественного вдумчивого чтения.
Литература
1. Генике Е.А., Трифонова Е.А . Развитие критического мышления (базовая модель) / в сб. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. – Том 1 // под общ. ред. Л.И. Семиной. – М.: изд-во «Бонфи», 2002. – 239 с. 2. Заир-Бек С.И . Развитие критического мышления через чтение и письмо на уроках. – М.: Просвещение, 2004. – 236 с. 3. Загашев И. Умение задавать вопросы.//Перемена.-2001.-№4.
4. Заир-Бек, С. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма / С. Заир-Бек // Библиотека школы. – 2001. - № 12. – С. 10-15. 5. Заир-Бек С., Муштавинская И. Развитие критического мышления на уроке. Пособие для учителя. – М.,2004. 6. Cелевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 7. Столбунова, С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии / С.В. Столбунова // Русский язык. – 2003. – 16.07. – С. 2-6. 8. Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.
В раздел начальное образование