Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкальная школа № 4»

Научно-исследовательская работа

Дидактическая игра как средство развития творческой

активности учащихся младших классов в музыкальной

школе

Выполнила

Перемышленникова Марина Александровна

преподаватель по классу фортепиано

МБУ ДО «ДМШ № 4»

Петропавловск-Камчатский

1

Аннотация

На

страницах

исследования

осуществлен

анализ

проблемы

развития

творческой активности детей младших классов музыкальной школы; уточнена

сущность и структура дидактической

игры как средства развития творческой

активности

младших

школьников

в

процессе

музыкального

образования;

выявлены педагогические условия развития творческой активности учащихся

младших

классов

музыкальной

школы;

экспериментально

подтверждена

эффективность

применения

музыкальных

дидактических

игр

для

развития

творческой активности учащихся младших классов.

Annotation

In this research the following tasks are solved: the analysis of the creative

activity development problems of the primary music school pupils is realized; the

exact essence and the structure of the didactic game as a creative activity development

facility in music education process are validated; the pedagogical conditions of the

creative activity development of the primary music school pupils are revealed; the

effectiveness of the didactic game usage for the creative activity development of the

primary music school pupils is experimentally proved.

2

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….......3

Глава

1

Теоретические

основы

развития

творческой

активности учащихся

младших классов музыкальной школы………………………………………...10

1.1.

Проблема

развития

творческой

активности

детей

в

психолого-

педагогических исследованиях…………………………………………………10

1.2 Сущность и структура дидактической игры как средства развития творческой

активности

младших

школьников

в

процессе

музыкального

образования

..

………………………………………………………....................18

1.3.

Педагогические

условия

развития

творческой

активности учащихся

младших классов музыкальной школы ………………………………………..29

Глава

2.

Развитие

творческой

активности учащихся

младших

классов

музыкальной школы посредством музыкально-дидактических игр на примере

работы МБОУ ДОД ДМШ №4 г. Петропавловска-Камчатского…………….40

2.1.

Выявление

уровня

творческой

активности учащихся

младших

классов

музыкальной школы……………………………………………………………..40

2 . 2 . Реализация

программы

«Музыкальный

калейдоскоп»,

направленной

на

развитие творческих способностей учащихся младших классов музыкальной

школы…………………………………………………………………………….49

2 .

3 . Анализ

и

интерпретация

результатов

опытно-экспериментальной

работы…………………………………………………………………………….70

Заключение……………………………………………………………………….76

Библиографический список…………………………………………………… .79

Приложения……………………………………………………………………...85

3

Введение

Музыка представляет собой наиболее универсальное средство духовного,

нравственного

и

интеллектуального

становления

ребенка.

Как

отмечали

Авиценна, Аристотель, Я.А. Коменский, К. Орф и другие мыслители, общение с

музыкой, элементарное музицирование, танец благотворно действуют на все

психические и мыслительные процессы человека, обогащают внутренний мир,

создают

полифонию

воспринимаемой

действительности,

побуждают

к

самопознанию

и

самовыражению,

формируют

фантазию

и

способности

к

творчеству, экспериментированию, импровизации.

Музыкальное

образование

является

одним

из

средств

формирования

личности ребенка. Обучение музыке повышает самооценку учащихся, развивает

познавательные

особенности

личности

(внимание,

память,

мышление),

что

благотворно

влияет

на

обучение

не

только

в

музыкальной

школе,

но

и

общеобразовательной.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей

на данном возрастном этапе. Ведущая роль учебной деятельности в процессе

развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и

в другие виды деятельности, а именно игровую, в ходе которой поддерживается

мотивация

к

обучению,

совершенствуются

и

закрепляются

его

новые

достижения.

Повышение активности учащихся достигается совокупностью методов

организации

и

управления

учебно-познавательной

деятельностью,

которые

принято

называть

активными.

Активные

формы

и

методы

обучения

способствуют формированию у учащихся информационной базы творческого

мышления, практических навыков.

Одним

из

видов

активной

деятельности

обучения

для

младшего

школьника остается учебно-дидактическая игра, игра имеет исключительное

4

значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная

форма воспитания.

Переход от игры в детском саду к серьезным занятиям в школе слишком

резок,

учебно-дидактическая

игра

и

выступает

переходной

формой

между

свободной игрой и серьезными занятиями в школе.

«Мы

придаем

такое

важное

значение

детским

играм,

что

если

бы

устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы

теоретическое

и

практическое

изучение

детских

игр

одним

из

главных

предметов», – писал К. Д. Ушинский [67, с. 19].

Эти

высказывания

имеют

актуальный

смысл

и

для

сегодняшней

педагогической науки. В современной педагогике идет постоянный поиск новых

форм и методов, обеспечивающих прогрессивный характер взаимоотношений

преподавателей и обучающихся.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке –

игровая

педагогика,

которая

считает

игру

ведущим

методом

воспитания

и

обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на

игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь

включения

детей

в

учебную

работу,

способ

обеспечения

эмоционального

отклика

на

воспитательные

воздействия

и

нормальных

условий

жизнедеятельности.

В музыкальном обучении так же используют музыкальные дидактические

игры.

Применение

музыкально-дидактических

игр

помогает

развивать

музыкальные

способности

и

углублять

представления

детей

о

средствах

музыкальной выразительности, способствует развитию творческой активности

учащихся.

Искусство

музыки

в

силу

своей

природы

благоприятствует

активизации

творческих

способностей,

формированию

художественно-

образного мышления и воображения. Это связано с большой вариативностью

музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями

«повествования».

5

Л.С. Выготский писал: «Музыкальное произведение вызывает в человеке,

который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это

расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет

психологическую основу искусства музыки»[26, с. 47].

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что

оно

–

прямой

путь

вовлечения

их

в

музыку,

активный

способ

познания

закономерностей

музыкального

языка,

эффективный

метод

формирования

комплекса музыкальности в целом.

В настоящее время ориентация на получение учащимися музыкальных

знаний,

преувеличенное

внимание

понятийно-техническим

проблемам,

установкам и условиям восприятия музыки, формированию музыкального языка

не способствуют раскрытию первичной креативности детей, развитию их общей

музыкальности в музыкальном обучении.

Музыкальное обучение младших школьников призвано не просто дать

первичные музыкальные сведения детям, но его главная цель – выявление

природных творческих потенций учащихся, формирование личностных качеств,

культуры поведения и общения, импровизационных способностей, обогащение

интеллектуальной

и

эмоциональной

сфер, воспитание чувства прекрасного

(Б.В. Асафьев, Н.Г. Куприна, Б.М. Теплов, Т.Э. Тютюнникова, И. Хейзинга и

др.).

На роль музыки во всестороннем развитии человека обращали внимание

философы, психологи, педагоги, музыковеды: Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский,

Я.А, Коменский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, К.

Юнг, Б.Я. Яворский и др.

Идея об использовании в музыкальном обучении и воспитании детей

народного музыкального творчества наиболее полно раскрыта в работах Б.В.

Асафьева, 3. Кодая, К.Орфа, В.Н. Шацкой и др.

Проблемам

развития

творческих

способностей

учащихся

в

процессе

музыкально-дидактических

игр

посвящены

работы

Н.П.

Аникеевой,

Н.Г.

Куприной, О.Н. Леонтьевой, К. Орфа, Т.Э. Тютюнниковой, Д.Б. Эльконина и др.

6

В

исследованиях

Э.Б.

Абдуллиной,

И.Н.

Реутской,

К.В.

Тарасовой

и

других рассматриваются вопросы формирования музыкальной культуры детей,

эстетического

воспитания,

использования

этнической

культуры

в

образовательном процессе школы.

Различные

аспекты

феномена

творчества

и

креативности

раскрыты

в

работах Д.Б. Богоявленской, Т.Н. Тютюнниковой, Э. Торренса и др.

Анализ

научно-теоретической

и

методической

литературы,

состояния

обучения музыке в начальной школе, собственный многолетний опыт работы

учителем

музыки

свидетельствуют

о

том,

что

современная

музыкальная

педагогика нуждается в изменении содержания, форм и методов обучения в

сторону

усиления

их

личностной

и

деятельностной

составляющих,

использования

значительного

потенциала

музыки

в

развитии

учащихся

как

субъектов творческого процесса.

При обучении младших школьников в музыкальной школе музыкально-

дидактические

игры

помогают

развивать

творческую

активность,

постигать

образ мира изучаемых произведений, и способствуют овладению комплексом

умений

и

навыков,

необходимых

для

исполнительского

воплощения

этого

образа.

К сожалению, в нашей педагогической деятельности игра далеко не всегда

используется в качестве равноправной формы обучения и развития детей.

Противоречие между потребностью эффективного использования игровых

методов для развития творческой активности учащихся младших классов и

отсутствием

активного

применения

таких

методов

в

музыкальных

школах

актуализировало проблему

поиска

эффективного

музыкального

образования

младших школьников с помощью дидактических игр.

Объектом

исследования

выступает

музыкальное

образование

младших

школьников.

Предметом

исследования

–

музыкально-дидактические

игры

как

средство

развития

творческих

способностей

детей

младшего

школьного

возраста.

7

Цель исследования – теоретически обосновать и проверить опытным

путем

возможности

и

эффективность

применения

дидактической

игры

как

средства развития творческой активности детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие

творческой

активности

младших

школьников

в

процессе

музыкального

образования осуществляется успешно, если уроки музыки строятся по типу

дидактической игры, включающей учащихся в импровизационную музыкально-

творческую деятельность.

Задачи исследования:

1.

Осуществить

анализ

проблемы

развития

творческой

активности

детей

в

психолого-педагогических исследованиях.

2.

Уточнить сущность и структуру дидактической

игры как средства развития

творческой

активности

младших

школьников

в

процессе

музыкального

образования.

3.

Выявить педагогические условия развития творческой активности учащихся

младших классов музыкальной школы.

4.

Экспериментально

подтвердить

эффективность

применения

музыкальных

дидактических игр для развития творческой активности учащихся младших

классов музыкальной школы.

Теоретическими источниками исследования послужили:

–

теории

личности

и

индивидуальности

(А.

Адлер,

Б.Г.

Ананьев,

Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, Э. Эриксон

и др.);

– исследования по возрастной и музыкальной психологии (Н.П. Аникеева, Р.

Бернс, Л.И. Божович, А. Валлон, А.В. Запорожец, И.С. Кон, В.А. Медушевский,

B.C. Мухина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

– теория

развития

творческих

способностей

в

учебной

деятельности

(Б.Г.

Ананьев, Е.В. Бондаревская, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,

А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Э. Торренс и др.);

8

– теории природосообразности и культуросообразности обучения и воспитания

(М.С. Каган, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, и др.);

–

исследования

по

культурно-нравственному

и

музыкально-эстетическому

воспитанию

(С.Г.

Ваниева,

Н.А.

Ветлугина,

Д.Б.

Кабалевский,

А.В.

Луначарский, Г. С. Ригина, В. А. Сухомлинский, и др.);

– работы по музыкальной педагогике (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Н.А.

Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, О.Н. Леонтьева, Е.В. Назайкинский, К. Орф, Т.Э.

Тютюнникова, Б.Л. Яворский и др.);

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы

исследования: теоретические

(изучение

и

анализ

научно-теоретической

и

учебно-методической литературы); социально-педагогические (наблюдение за

ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, учениками и

родителями, анкетирование);

экспериментальные;

методы

математической

статистики.

Базой исследования выступает МБОУ ДОД ДМШ №4 г. Петропавловска-

Камчатского.

В исследовании приняло участие 20 детей младшего школьного возраста,

1 учитель музыки.

Экспериментальная

группа –

10

человек,

занимавшиеся

с

активным

применением дидактических игр.

Контрольная группа – 10 человек, обучающиеся в ДМШ по традиционной

программе.

Практическая

значимость заключается

в

том,

что

выявленные

в

результате

теоретического

анализа

положения

могут

быть

использованы

в

работе

преподавателей

музыкальных

школ

с

целью

повышения

уровня

ее

эффективности.

Разработанные

положения

были

эффективно

реализованы

в

работе МБОУ ДОД ДМШ №4 г. Петропавловска-Камчатского.

Структура работы отражает общую логику исследования и включает в

себя введение, две главы, заключение и приложение.

9

Во введении обозначены актуальность проблемы и исследования, объект,

предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, база исследования и его практическая

значимость.

В первой главе раскрываются теоретические основы развития творческой

активности

учащихся

младших

классов

музыкальной

школы. Анализируется

проблема развития творческой активности детей в психолого-педагогических

исследованиях.

Дидактическая

игра

рассматривается

как

фактор

развития

творческой

личности

младших

школьников

в

процессе

музыкального

образования. Описываются

педагогические

условия

развития

творческой

активности учащихся младших классов музыкальной школы.

Во

второй

главе

описывается

опытно-экспериментальная

работа:

проверяется гипотеза, анализируются результаты эксперимента.

Эмпирическое исследование, состоит из трех этапов: констатирующего,

преобразующего и контрольного. На преобразующем этапе была разработана и

реализована программа «Музыкальный калейдоскоп», направленная на развитие

творческой

активности

детей младшего школьного возраста

с

применением

музыкально-дидактических игр.

Контрольный

этап

позволил

определить

эффективность

разработанной

программы

и

выявить

динамику

развития

творческой

активности

детей

младшего школьного возраста контрольной и экспериментальной групп.

В

заключении

подводятся

итоги

исследования,

делаются

выводы,

намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В приложении представлены материалы, которые были использованы в

процессе реализации педагогического эксперимента.

10

Глава 1 Теоретические основы развития творческой активности учащихся

младших классов музыкальной школы

1.1Проблема развития творческой активности детей в психолого-

педагогических исследованиях

Проблема

развития

творческой

активности

ввиду

ее

значимости

для

самореализации

и

духовного

роста

личности

постоянно

находится

в

поле

пристального

внимания

различных

исследований

в

области

психологии

и

педагогики.

В

современной

науке

развитие

творческой

активности

личности

рассматривается психологами (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева-

Томина, П.М. Якобсон) и педагогами (П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, А.Н.

Зимина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, О.П. Радынова и др.). Они трактуют

понятие «активность», как способность человека производить общественно

значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной

и духовной культуры, проявляющаяся в отношении, волевых актах, творчестве.

Понятие «творчество»

рассматривается

как

деятельность,

результатом

которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи

по

своей

сущности

культурно-историческим

явлением,

творчество

имеет

психологический

аспект:

личностный

и

процессуальный.

Оно

предполагает

наличие

у

личности

способностей,

мотивов,

знаний

и

умений,

благодаря

которым

создает

продукт,

отличающийся

новизной,

оригинальностью,

уникальностью [58, с.114].

Все

способы

появления

нового,

базирующиеся

на

дифференциации

и

интеграции, охватывается понятием развития.

В

психологии развитие определяется

как

закономерное

изменение

психических

процессов

во

времени,

выраженное

в

их

количественных,

качественных

и

структурных

преобразованиях.

Развитие

характеризуется

необратимым характером изменений, направленностью (т.е. способностью к

11

накапливанию

изменений,

«надстраиванию»

новых

изменений

над

предшествующими) [68, с.320].

Подробно

рассматривая

природу

творчества,

а

также

способы

его

развития, педагогическая наука выделяет три основных закона развития, опора

на которые необходима для творчества (Л.Б. Ермолаева-Томина).

Первый закон – развитие происходит только в контакте со средой. Роль

среды в развитии всех психических процессов определяется самой функцией

психики как отражения внешнего мира для ориентации в нем. Одна и та же

среда по-разному воздействует на человека в зависимости от его способностей к

контакту с ней. (Л.С. Выготский, В.С. Мухина).

Второй закон – могут быть развиты только те качества и свойства, которые

потенциально

заложены

в

генетическом

коде

живого

организма.

Главным

«каналом» реализации потенциальных, индивидуальных возможностей человека

является творчество.

Третий закон – развитие необратимо. Включение в творчество становится

для человека потребностью. Вступив на путь созидания, человек не может

остановиться,

не

может

не

творить,

испытывает

необыкновенную

сильную

потребность в познании, в созидании (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Психологическая

наука

выделяет

следующие

формы

развития

–

естественное

(развитие

«изнутри»),

инструментальное

(овладение

навыками

использования

инструментов)

и

индивидуальное

(инициируется

самим

субъектом

на

неосознаваемом

и

осознанном

уровне;

детерминируется

специальными способностями к какой либо деятельности) (Л.Б. Ермолаева-

Томина).

По мнению Л.Б. Ермолаевой-Томиной, главными объектами творческого

развития являются:



потребность

в

творчестве, которая

формируется

быстрее

всего

при

выполнении

нестандартных

заданий,

где

важна

частота

упражнений

и

положительные результаты, которые легко достигаются

из-за отсутствия

зрительного шаблона и полной свободы для фантазии;

12



творческое

сознание, которое

рассматривается

как

«включение

себя

в

инновационные процессы, фиксация изменений, происходящих в социуме, в

искусстве, в событиях, определяющих дух времени, а также доминирующих

потребностей и категорий ценностей в разных слоях общества» [30, с 220];



управление творческим процессом, при котором необходимо придерживаться

установки – ничего не делать бессмысленно, по шаблону, без включения

установки на поиск нового смысла для себя и для зрителя;



чувство

зрителя:

контакт

с

потенциальными

зрителями

опосредуется

у

художника его произведениями, поскольку он обращен к мыслям и чувствам

неизвестных зрителей и не ограничен ни пространством, ни временем [30,

с.294].

Таким образом, законы развития, характерные для творчества, позволяют

судить

о

том,

что

в

специально

организованных

педагогических

условиях

возможно повышение уровня всех форм и объектов развития ребенка, то есть

развития творческой активности.

Известно,

что

движущей

силой

в

развитии

личности

выступают

потребности, то есть потенциальные способности ребенка к преобразованию

впечатлений

действительности,

которые

проявляют

себя

в

переживании,

восприятии и творчестве.

Потребность

–

обобщенное

отношение

к

объекту,

обладающему

определенными

свойствами.

Она

возникает

в

ре зульт ате активной

деятельности субъекта по преобразованию действительности.

На

значение

потребностей,

связанных

с

мотивами,

в

формировании

отношения указывали в своих работах Б.А. Ананьев, Л.С. Выготский, П.П.

Блонский.

Влияние

мотивации

на

отношение

детей

младшего

школьного

возраста проявляется в смысловой значимости объекта для ребенка и в силе

потребности.

Благодаря

потребности

формируются

духовные

ценности

и

способности ребенка. Если мотив превращается в цель деятельности.

Таким

образом,

отношение,

систематизируя

психологические

и

педагогические явления, потребности, мотивы, цели, интересы, деятельность,

13

выступает как основа развития переживаний, творчества и поведения детей

младшего

школьного

возраста

и

отражает

его

внутреннюю

активность

(стремление реализовать свои возможности) [6, с. 221].

Развитие

–

процесс

диалектически

противоположный,

связанный

с

прогрессивными и регрессивными процессами, обеспечивающими возвратно-

поступательное движение и взаимосвязь.

В

музыкальном

воспитании

прогрессивные

процессы

развития

характеризуются движением, которое способствует изменению представлений

школьников

младших

классов

об

окружающем

мире.

Оно

предполагает

активность – стремление реализовать возможности, проявить творчество.

Л.С. Выготский сформулировал «первый, самый важный закон, которому

подчиняется

деятельность

воображения»:

«Творческая

деятельность

воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия

прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из

которого

создаются

построения

фантазии,

чем

богаче

опыт

человека,

тем

больше материал, которым располагает его воображение»[24, с.227].

В связи с задачами нашего исследования большой интерес вызывают идеи

В.В. Давыдова. Он подчеркивает, что именно в замысле ребенка обнаруживается

одна из важных особенностей воображения, – умение видеть целое раньше

частей. «Замысел – это некоторая целостность, которую нужно раскрыть через

многие

части.

Такое

раскрытие

осуществляется

в

процессе

реализации

и

воплощения замысла» [29, с. 114].

В.В.

Давыдов

приходит

к

выводу:

«Сознание

невозможно

без

воображения, а само воображение «организует» восприятие. Все они вместе

служат

основой

творческой

деятельности

человека,

порождающей

его

личность… Один из существенных источников этого (творческого) потенциала

следует

искать

в

едином

развитии

восприятия,

воображения

и

сознания

человека» [29, 229].

В.Т.

Кудрявцев

считает,

что

необходимо

оценивать процессуальную

сторону

детского

творчества

путем

выявления

особенностей

и

уровней

их

14

освоения

школьниками

младшего

возраста.

Он

раскрывает

универсальные

характеристики детского творчества: реализм воображения и умение видеть

целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих

решений, экспериментирование.

Показателем творческого развития человека, по мнению В. Кудрявцева

является преодоление диктата выбора, создание конструктивной альтернативы

самому выбору. Автор предлагает ряд диагностических методик творческого

развития

(«Солнце

в

комнате»,

«Складная

картинка»,

«Как

спасти

зайку»,

«Дощечка») [41, с. 203].

Согласно

исследованиям

Т.

Гризик,

показатель

детского

творчества

–

любое сколь-нибудь самостоятельное расширение собственных возможностей

освоения мира.

Таким

образом,

выбор

критериев

оценки

детского

творчества

неоднозначен.

Все

показатели

творческого

начала

детей

могут

быть

использованы при анализе процессов и результатов творческой деятельности

конкретного ребенка.

Г.Г.

Григорьева

считает,

что

творческий

процесс

у

детей

качественно

адекватен творчеству профессионального художника, как по своей сущности,

так

и

по

форме

применяемых

художественных

средств.

К

созданию

художественного

образа

ребенка

младшего

школьного

возраста

побуждает

мотив

(побуждение

к

деятельности,

связанной

с

удовлетворением

потребностей). Основным мотивом творческой деятельности является желание

выразить чувства, вызвать соответствующие чувства у зрителя, чтобы через

людей, их чувства, мысли, а затем и поступки изменять мир. Затем художник

ставит перед собой цель и организует свою деятельность, направленную на

достижение

цели.

Существенная

часть

деятельности

реализуется

непосредственно исполнительскими действиями. С их помощью воплощается

замысел.

15

Рассмотрим примерную модель творческого акта, характерную для детей

младшего школьного возраста, разработанную Г.Г. Григорьевой. По ее мнению,

творческий акт включает в себя:



художественный

замысел,

рожденный

в

результате

наблюдений

окружающего

мира,

деятельности

человека,

через

человека,

через

накопленный

эмоционально-интеллектуальный

опыт,

который

и

служит

источником идей;



«вынашивание замысла», в процессе которого идут дальнейшая разработка

содержания, поиск художественной формы (замысел младшего школьника

появляется

не

предварительно,

а

развертывается

в

пр о це с с е

исполнительской части деятельности);



«исполнение, реализацию замысла» перевод представления в конкретный

образ);



окончательную оценку полученного результата и его доработку, если в этом

есть необходимость.

Итак, при всем сходстве продукты и процессы деятельности взрослых и

детей существенно отличаются: в деятельности учащихся младших классов

представлены все этапы творческого акта, но они сокращены во времени, а

замысливание и реализация замысла совмещены.

Н.А.Ветлугина полагает, что самостоятельность, активность и инициатива

детей

проявляются

различно

в

каждом

виде

деятельности

и

на

каждой

возрастной

ступени.

О

наличии

творческой

активности

можно

судить

по

проявлениям

радости,

интереса,

активным

«сопереживанием»

чувств

и

настроений.

И.Л.

Дзержинская,

определила,

что

для

возникновения

произвольных

творческих проявлений большое значение имеет такое свойство личности, как

активность,

которая

направляется

эмоциональным

воздействием,

доступным

ребенку-школьнику.

Она

считает,

что

именно

это

определяет

первый

шаг

ребенка в выполнении творческого задания, но не предрешает успеха в его

16

выполнении.

У

детей

младшего

школьного

возраста

активность

может

выражаться в желании действовать, а самого действия может и не быть.

Характеристику

творческой

активности

мы

также

находим

у

А.Н.

Зиминой, которая считает, что проявления творческой активности во многом

зависят

от

степени

непринужденности

действий

ребенка,

а

условием

непринужденности является убежденность в самом умении, отсутствие страха

перед неуспехом. В процессе решений творческих заданий ребенок приобретает

смелость, у него развивается любознательность, желание узнать и создать новое,

возникают

оценочные

суждения,

а,

следовательно,

улучшается

и

качество

исполнения.

Все

это

является

показателем

наличия

у

ребенка

творческой

активности [33, с. 215].

Известно, что активное восприятие музыки на занятиях обуславливается

созданием

необходимого

настроя

у

детей,

пробуждением

их

интересов,

исполнением вокальной и инструментальной музыки, развитием познавательной

активности

детей

в

ходе

простейшего

анализа

музыкальных

произведений.

Активное восприятие музыки включает в себя целенаправленное внимание,

волевые

усилия,

эмоционально-эстетиче ские

переживания.

Оно

обуславливается также доступной осведомленностью детей в области теории

музыки, музыкальных жанров.

Восприятие музыки в сочетании с исполнительством, с передачей своего

понимания

рисунком,

цветом,

движением

находят

свое

воплощение

в

музыкально-дидактической игре, где тесно переплетаются интеллектуальное,

эмоционально-чувственное

и

спонтанно-импровизационное

начала.

Игра

на

детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, пение

успешно развивают творческую активность детей, высвобождают природную

креативность,

формируют

позитивное,

созидательное

отношение

к

действительности.

В

результате

теоретического

анализа

психолого-педагогической

литературы, мы выяснили, что творческая активность младших школьников, как

новообразование, проявляется в умении активно наблюдать предметы и явления

17

окружающей

действительности,

воспринимать,

называть

их,

вносить

в

эстетическую деятельность элементы творчества, индивидуального, отличного

от других. Творческая активность проявляется в различных видах деятельности:

на занятиях, в быту, в труде и игре, в общении с природой, и является связанной

с совершенствованием таких качеств, как инициативность, самостоятельность.

Мы

выявили

что,

активность

младших

школьников

обычно

носит

стихийный, ненаправленный характер, может проявляться односторонне – в

удовлетворении

лишь

ведущих

интересов,

может

затухать

и

исчезать,

не

получив управления и своевременного подкрепляющего воздействия со стороны

педагогов.

18

1.2 Сущность

и

структура дидактической

игры как

средства

развития

творческой активности младших школьников в процессе музыкального

образования.

Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику на

развитие

каждого

ребенка

как

субъекта

собственной

жизни,

человека,

способного

к

самостоятельной

творческой

деятельности.

Идея

гуманизации

процесса обучения и воспитания, поиска оптимальных форм, обеспечивающих

развитие творческой личности ребенка, привлекает внимание многих педагогов

и

находит

все

больше

сторонников

среди

тех,

кто

углубленно

занимается

художественно-эстетическим развитием личности.

Для

художественно-эстетического

воспитания

и

обучения

становится

важной

проблема

непосредственно-эмоционального

действенного,

практического

общения

с

искусством.

В

связи

с

этим

внимание

педагогов

обращено к вопросам переосмысления содержания воспитания, необходимости

изменения позиции ребенка, использования развивающих методов и приемов

активизации процесса художественного познания. Таким образом, можно ска-

зать, что современная педагогическая наука совершает качественный скачок к

более гуманным подходам в решении проблем воспитания. В сложившейся

ситуации педагоги все чаще обращаются к такой форме деятельности ребенка,

как дидактическая игра.

Дидактическая игра не является открытием современности, но все же

остается

значимым,

определяющим,

эффективным

средством

воспитания.

Современная школа пытается объединять государственные программы с новыми

гуманистическими, личностно-ориентированными подходами к образованию.

Отношения «взрослый – ребенок» в образовании приобретают новый статус,

возникает потребность в одинаковой активности и взаимодействии. Игровой

подход наиболее полно обеспечивает реализацию таких отношений. Игра как

19

форма участия в художественной деятельности – это не только дорога детства,

но и исторический путь художественной деятельности человечества.

Музыкальная дидактическая игра, по утверждению известного педагога

А.В. Кенеман, это творческий процесс, связанный с активным осмысленным

восприятием музыки, наиболее способствующим развитию фантазии ребенка,

эстетических

и

нравственных

чувств.

Развивающие

возможности

игры,

как

одной

из

привлекательных

для

детей

форм

творческой

музыкальной

деятельности, раскрываются в работах Н.А. Ветлугиной. Она пишет о том, что

игра выступает генетической основой детского художественного творчества, а

состояние

эмоциональной

увлеченности,

возникающее

в

процессе

игры,

напоминает

в

своих

зачаточных

формах

вдохновение

зрелого

художника.

Сюжеты музыкальных дидактических игр конкретизируются понятными для

детей картинами природы, образами животного мира, сказочными образами, но

при этом они не теряют яркой художественной содержательности [23, с. 347].

Долгие годы игра рассматривалась как дидактическое средство и метод

обучения

дошкольников,

однако

современная

практика

воспитания

детей

стремится

к

использованию

музыкальных

дидактических

игр,

которые

бы

предусматривали развитие музыкальных способностей и творческой активности

школьников, формировали их художественные вкусы, эстетические эмоции и

чувства.

Сущность

человеческой

игры

представляет

собой

культурно-

исторический феномен. Философы, психологи и педагоги сходятся во взглядах

на взаимосвязь культуры, искусства и игры (П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

А.В. Запорожец, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, и др.).

В

современных

научных

теориях

природа

человеческой

культуры

рассматривается

с

точки

зрения

социологии

человека

как

человека

«играющего»,

и

доказывается

тот

факт,

что

дидактическая

игра,

являясь

неотъемлемой частью жизни человечества, тесно переплетается с искусством.

Игра

с

древних

времен

представляла

собой

систему

изобразительных

и

выразительных средств человеческой жизни, связанных с искусством слова,

20

мысли, жеста, интонации, ритма. Красота в искусстве есть выражение игры

человеческой

сущности

(Ф.

Шиллер),

а

игра

выступает

формой

образного

существования культуры. Следовательно, и дидактическая игра, и искусство –

это способ общения человека и человечества с миром.

Игра ребенка, в частности, самостоятельная творческая дидактическая

игра, выступает первоначальной синкретичной деятельностью (как пишет М.С.

Каган, «искусство-игра»), которая наиболее естественно включается во взаимо-

действие с различными гранями мира человеческой культуры, отраженными в

произведениях искусства.

Этот

процесс

выступает

в

сознании

ребенка

как

нечто

удивительное,

чудесное и волшебное. В этом и заключена тайна особой привлекательности

дидактической игры для детей. В музыкальном же искусстве этот волшебный

эффект достигается в силу особой способности музыкальных звучаний, ритмов,

тембров,

интонаций

выражать

и

изображать

эмоционально-образное

содержание. Дети, так же как и взрослые, – ценители музыкального искусства,

чрезвычайно ярко и с особым увлечением реагируют прежде всего на этот

эффект музыкального воссоздания различных жизненных ситуаций, образов,

человеческих

чувств.

Общаясь

с

музыкой,

они

с

большим

интересом

и

удовольствием следят за превращением музыкальных звуков то в пейзаж, то в

настроение или же в образ «портрет человека».

Способность

к

осмыслению

и

преобразованию

музыкальных

образов

появляется у ребенка в воображаемом плане, когда он на основе собственных

представлений

начинает

действовать,

используя

элементы

реальности,

как

предметы-заместители (мимика, жест, движение, пластика, интонация). Именно

в игре воображение обретает действенную форму. Дидактическая игра в силу

своих

особенностей

и

тесной

связи

с

искусством

при

восприятии

музыки

позволяет

усилить

внутренний

план

деятельности

ребенка,

эмоционально-

образную

активность,

стимулирует

к

творчеству

и

внутреннему

диалогу

с

музыкой.

Она

позволяет

не

только

окунуться

в

мир

музыкальных

образов,

21

переживаний, но и непосредственно воссоздать этот мир в игровых действиях,

сюжетах, движениях, звуках, обогащать его в личностно-смысловом отношении.

Музыкальные

дидактические

игры

в

теории

и

практике

музыкально-

эстетического

воспитания

детей

достаточно

длительный

период

рассматривались

лишь

как

способ

обучения

и

развития

музыкальных

и

творческих

способностей

детей.

Однако

современный

культурологический

подход

в

образовании

нацеливает

на

расширение

проблемы

взаимосвязи

дидактической

игры

и

искусства

в

педагогическом

процессе,

рассмотрение

дидактической

игры

как

способа

трансформации

музыкальной

культуры

в

художественно-эстетическую деятельность детей, активизации их творческого

потенциала.

Использование

дидактических

игр

развивалось

в

педагогике

по

двум

направлениям.

Первое, и наиболее распространенное, – это отдельные включения таких

игр в педагогический процесс. Здесь имеется в виду применение уже известных

и апробированных на практике игровых методик, форм и приемов, а также

адаптация

их

к

предмету

изучения.

В

данном

случае

дидактическая

игра

внедряется в учебно-воспитательный процесс (игра как часть занятия, часть

урока) или трактуется как внеучебное мероприятие.

Второе направление – это разработка программ и методик, основанных

только на игре. Например, такой подход разработан театральными педагогами

В.М. Букатовым и А.П. Ершовой. Помимо различных игровых форм и приемов

обучения сформировалось несколько видов игровых моделей, которые успешно

используются

на

практике.

Это

предметные,

ролевые,

сюжетно-ролевые,

имитационные игры и игры-драматизации.

Предметные

игры

осуществляются

посредством

использования

при

конструировании

игрового

действия

различных

предметов.

В

этом

случае

предмет не просто сопровождает игру, он является частью ее содержания. Так, в

музыкальном воспитании предметами в игре могут быть музыкальные игрушки.

22

Ролевые

и

сюжетно-ролевые

игры

характеризуются

наличием

разных

заданий

у

участников

игры,

выполняющих

разные

роли

и

одновременно

присутствием единого мотива у всех игроков, мотив в данном случае составляет

основу игрового сюжета.

В имитационных играх имитируются какие-либо социальные механизмы,

определяющие поведение и взаимодействие людей в жизни или, например, в

сфере искусства. Игры-драматизации принадлежат театральной сфере, поэтому

предполагают представление участникам какой-либо ситуации или сюжета.

В

музыкальной

педагогике

примером

может

служить

разыгрывание

сюжета сказки с использованием музыкальных произведений или сюжета песни.

Как показывает практика, для каждого вида игр существуют свои условия. Они

определяются

возрастной

категорией,

количеством

игроков,

временными

рамками дидактической игры.

Исследования в области педагогики показывают, что у детей младшего

школьного возраста вызывают интерес предметные игры, ролевые игры, игры-

драматизации. Т.А. Барышевой и А.А. Щербаковой выделена классификация игр

применительно

к

процессу

музыкального

воспитания.

Авторы

предлагают

различные

по

форме,

содержанию,

целям,

а

также

задачам

варианты

му-

зыкальных

игр.

Отмечается,

что

в

педагогической

практике

могут

использоваться

такие

дидактиче ские

игры,

как

худ оже с т в е н н о -

интеллектуальные,

творческие,

сюжетно-ролевые,

игры-драматизации,

концерты-загадки, игры-конкурсы, игры-импровизации, моделирующие игры,

деловые

игры,

имитационные

и

компьютерные

музыкальные

игры.

Исследователи подчеркивают, что все игры объединены музыкой. Музыка в них

– главный герой.

Спецификой музыкальных игр является то, что в их содержание включен

художественно-познавательный компонент, который связан с другими видами

искусства.

В

методических

разработках

Н.

Басиной

и

О.

Сусловой

предлагается

характеристика

эстетической

дидактической

игры

как

метода

занятия

23

искусством. Авторы раскрывают основные компоненты, присущие эстетической

игре. Это создание мнимой ситуации, факт перевоплощения, принятия на себя

роли другого, соотнесение собственных переживаемых ощущений и эмоций с

чувственным

содержанием

музыкального,

живописного

или

графического

произведения, рождение художественного образа.

Эстетическая

дидактическая

игра

всегда

должна

заканчиваться

выполнением творческого задания с использованием различных технических

средств для реализации фантазии и замыслов ребенка, т.е. в такой игре ребенок

свои переживания по поводу прожитой, проигранной ситуации реализует в

рисунках и творческих работах, осмыслив, закрепив полученные во время игры

опыт, чувства и знания в эстетическом оформлении.

Интересен в методическом плане и способ реализации игрового поведения

в

дидактической

игре.

Н.

Басиной

и

О.

Сусловой

разработаны

этапы

дидактической игры, это: вхождение в игровую ситуацию, проживание ситуации

и

постижение

ее

изнутри,

выстраивание

своего

отношения

ко

всему

происходящему с опорой на эмоционально-чувственный опыт, анализ ситуации

и рефлексия, рождение художественного образа и создание творческой работы

[13, с.88].

Многие ученые и практики отмечают, что процесс развития музыкального

восприятиями музыкально-эстетической культуры детей в условиях сюжетно-

игрового взаимодействия будет успешным, если в музыкальном воспитании

присутствуют

различные

виды

художественного

творчества,

используются

проблемные

ситуации,

которые

стимулируют

музыкальное

воображение,

творческое мышление ребенка. Важно побуждать ребенка к самостоятельным

действиям по осмыслению содержания музыки, способности выражать свои

переживания в активной эмоционально-образной форме.

Достаточно

эффективным,

на

мой

взгляд,

является

такой

подход

к

музыкальному развитию школьников, при котором реализуется установка на

познание музыкального произведения путем нахождения собственного варианта

отношения к услышанному, осознание и утверждение собственных попыток

24

творчества,

что

позитивно

влияет

на

осмысленность,

глубину

и

эмоциональность музыкального восприятия.

При

отборе

содержания

музыкальных

дидактических

игр

важно

ис-

пользовать

художественные

музыкальные

произведения,

в

которых

ярко

прослеживается интонационная и ритмическая выразительность, эмоциональная

динамичность

развития

музыкального

образа,

его

привлекательность

для

ребенка.

Внедрение

игры

в

педагогический

процесс

музыкального

воспитания

выдвигает особые требования и к педагогу-музыканту. Прежде всего, он должен

хорошо

знать

музыку

и

осознавать

заложенное

в

ней

игровое

начало,

ему

необходимо

владеть

различными

подходами

и

приемами,

составляющими

основу

педагогической

игры,

а

самое

главное,

как

отмечают

многие

исследования,

от

педагога

требуется

умение

играть.

Для

того

чтобы

орга-

низовать дидактическую игру на музыкальном занятии, необходима не только

предварительная подготовка в виде модели игры и игрового материала. Роль

педагога

в

игровой

ситуации

намного

шире

и

сложнее:

он

должен

быть

инициатором

и

ведущим

в

игре,

уметь

принимать

на

себя

любую

из

предложенных ролей, а также тактично корректировать ее ход, т.е. на педагога

возлагаются обязанности инициировать дидактическую игру, целенаправленно

ее развивать, контролировать ее ход. На это указывают исследователи детской

игры Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, которые пишут о том,

что для того чтобы владеть искусством игры, необходимо: уметь организовать

начало игры, использовать косвенные методы педагогического руководства ею,

создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к

их

опыту.

Педагог

должен

содействовать

переходу

игры

на

более

высокий

уровень

развития,

необходимо

уметь

включиться

в

игру

на

главных

или

второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения, важно

обучать игре прямым способом (показом или объяснением).

Взрослый может с целью развития игры предлагать новые роли, игровые

ситуации, игровые действия. Немаловажен тот факт, что игра находится на

25

разном уровне развития у тех или иных детей, поэтому следует учитывать и

психологические

факторы:

поддерживать

детей

в

игре,

давать

детям

яркие

игровые роли, особенно застенчивым, малоуверенным, неактивным. Следова-

тельно, педагог, использующий в музыкальном воспитании дидактическую игру,

совмещает в своем лице воспитателя, актера, ведущего, игрока, побуждая детей

к выполнению аналогичных ролей.

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок

всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного

поведения; он в игре как бы наголову выше самого себя» [25, с.74]. Можно

сказать, что дидактическая игра – это метод познания действительности. Он

направляется

внутренними

силами

и

позволяет

ребенку

в

короткие

сроки

овладеть

первоначальными,

но

весьма

обширными

основами

человеческой

культуры.

Возможно,

игра

прельщает

ребенка

своим

непостижимым

многообразием

ситуаций,

требующих

от

него

активного

проявления

индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества.

В. Белов высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить

творчески». При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в

других

видах

деятельности,

развиваются

все психические

процессы.

Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что

в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился

взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не

исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в дидактической игре развиваются новые,

прогрессивные

образования

и

возникает

мощный

познавательный

мотив,

являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка,

отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но

наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном

возрасте,

–

отмечал

он

–

игра

не

умирает,

а

проникает

в

отношении

26

действительности.

Она

имеет

свое

внутреннее

продолжение

в

школьном

обучении, труде…» [25, с.79].

Ш.А. Амонашвили пишет: «самое интенсивное развитие многих функций

происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте

особенно

сильна,

а

игра

превращается

в

вид

деятельности,

управляющий

развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к

действительности, к людям» [5, с. 298].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко

использовалась в качестве одного из важных средств в обучении детей. Особое место

игры в различных системах обучения, видимо, определялось тем, что игра в чем-то

созвучна природе ребенка. «Главнейшим является значение игры для развития

мотивационно-потребностной сферы ребенка», – утверждает Л.С. Выготский,

который

на

первый

план

выдвигал

проблему

мотивов

и

потребностей

как

центральную для понимания самого возникновения игры [26, c. 41].

Значение дидактической игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают

новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи.

Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая

форма мотивов.

Д.Б. Эльконин считает, что игра выполняет 4 важнейших для человека функции:

средства

развития мотивационно-потребностной сферы; средства развития

произвольного поведения; средства развития умственных действий; средства

познания [75, с. 218].

Эти

этапы

могут

быть

названы

этапами

функционального

развития

умственных действий.

Одним из активных видов для младшего школьника является дидактическая

игра. В процессе игры мир детства соединяется с миром науки. В играх различные

знания и сведения ученик получает свободно. Поэтому часто то, что на уроке

оказалось трудным, даже недостижимым для учащегося он осваивает в процессе

игры.

27

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для

формирования

самостоятельности,

положительного

отношения

к

труду,

для

исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого

другого. Все эти обучающие эффекты опираются как на свое основание, на то

влияние, которое дидактическая игра оказывает на психическое развитие ребенка, на

становление его личности [74, с. 174].

Цель

применения

музыкально-дидактических

игр

–

развивать

музыкальные способности, творческую активность, углублять представления

детей о средствах музыкальной выразительности.

Слушая музыкальные произведения, дети должны различать плавное и

отрывистое

движение

мелодии,

акценты,

регистры,

темп,

тембр

и

т.

д.

и

выполнять движения, соответствующие характеру частей, образам персонажей

(например, «Птички летают и птички клюют» Т. Ломовой, «Игра с бубном» Л.

Шварца и др.) [56, c. 62].

Различение

свойств

музыкальных

звуков

(высота,

продолжительность,

динамика,

тембр)

лежит

в

основе

развития

музыкально-сенсорных

способностей (Н.А. Ветлугина). Некоторые свойства звуков дети различают

легко

(тембр,

динамика),

другие

с

большим

трудом

(звуковысотные,

ритмические отношения).

Иногда

игры

подразделяются

на

основании

вида

музыкальной

деятельности,

который

осваивается

с

их

помощью.

Так,

Л.Н.

Комиссарова

выделяет

три

группы

музыкально-дидактических

игр

для

развития

музыкального

восприятия:

для

различения

характера

музыки,

элементов

изобразительности и средств музыкальной выразительности [52, с. 43].

Аналогично можно подобрать музыкально-дидактические игры и пособия

для

овладения

детьми

различными

видами

исполнительства

(пением,

музыкально-ритмическими

движениями,

игрой

на

детских

музыкальных

инструментах).

Поскольку

одной

из

основных

задач

музыкального

воспитания

детей

является

развитие

творческого

потенциала,

можно

классифицировать

28

музыкально-дидактические игры и пособия именно по этому основанию, их

возможностям

в

развитии

каждой

основных

музыкальных

компонентов

творчества: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства

ритма. В результате теоретических исследований становится очевидным, что

игра имеет значение для формирования дружного коллектива, для формирования

самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых

отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого.

В

результате

теоретических

исследований

мы

определили,

что

дидактическая

игра

как

средство

развития

творческой

активности

младших

школьников

развивает

музыкальные

способности,

углубляет

представления

детей

о

средствах

музыкальной

выразительности,

благотворно

влияет

на

творческую активность учащихся. Все эти обучающие эффекты опираются как на

свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие

ребенка, на становление его личности.

29

1.3 Педагогические условия развития творческой активности учащихся

младших классов музыкальной школы

Во

многих

философских,

психологических

и

педагогиче ских

исследованиях условия рассматриваются как «совокупность объектов (вещей,

процессов, отношений), необходимых для возникновения, существования или

изменения данного объекта и образа».

Ученые

по-разному

рассматривают

вопрос

необходимости

создания

педагогических

условий,

способствующих

развитию

творческой

активности

личности ребенка. Так, Г. Кершенштейнер рассматривал детское творчество как

спонтанный процесс, не зависящий от условий жизни, воспитания и обучения,

роль которых сводится к наблюдению за ребенком, он принял попытку доказать,

что у ребенка, и без систематического воздействия, и именно благодаря его

отсутствию, изобразительные способности развиваются до художественных.

Так К.Н. Вентцель в русле педоцентризма пытался освободиться от «мер»,

сковывающих детскую инициативу. Он считал ненужным ознакомление детей с

музыкальными произведениями, предлагая им самим сочинять и исполнять свои

песни.

Сторонники другого направления считали источником развития детского

творчества

окружающую

жизнь,

искусство.

В

связи

с

этим,

для

развития

творческой

активности

детей

младшего

школьного

возраста

необходимо

создание

соответствующих

условий,

усвоение

детьми

эстетического

опыта,

обучение приемам творческой работы.

Вопрос

о

создании

педагогических

условий

развития

творческой

активности детей школьного возраста нашел отражение в исследованиях ряда

авторов: Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, И.В.Груздовой и др.

Н.А.Ветлугина

указывает

на

поэтапный

характер

возникновения

творческого начала в музыкальной деятельности детей.

30

Под влиянием познавательного интереса, который проявляется в активном

отношении к деятельности, меняется качество знаний – они становятся более

полными, яркими, образными. Познавательный процесс активизирует многие

проявления психики: восприятие, внимание, память, воображение. При наличии

интереса ребенок легче и прочнее запоминает материал, быстро и образно

воспроизводит его. Познавательный интерес школьника отражен во всех видах

творческой деятельности, которая при его наличии становиться интереснее,

богаче, содержательнее.

На втором этапе особое значение для развития творческой активности

Н.А. Ветлугина придает освоению детьми способов движения в танце, звуков

музыкального инструмента, слова, интонации [23, с.307].

Третий

этап

посвящен

формированию

способов

творческих

действий

детей в связи с самостоятельным построением музыкальной игры, композиции,

ее эпизодов, сквозного развития музыкально-игрового образа. Здесь появляется

новая

продукция.

Естественно,

что

ребенок

интересуется

качеством

своей

продукции,

пытается

сделать

ее

завершенной.

Переживания

ребенка

будут

полнее, если он увидит, что эта работа интересна не только для него, но и для

окружающих, поэтому очень важен анализ продукции, проводимый взрослыми.

Одним

из

путей

развития

творческой

активности

детей

можно

считать использование творческих заданий, которые ставят воспитанников

перед необходимостью комбинировать, импровизировать, создавать новое в

сфере певческой и музыкально-ритмической деятельности.

В

работе

«Взаимосвязь

творчества

и

обучения

на

занятиях»

Н.А.

Ветлугина описывает этапы усложнения творческих заданий:



«Задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой

деятельности.

Дети

действуют

совместно

с

педагогом,

проявляя

себя

в

отдельных случаях (импровизируют мелодические интонации, подражают

различным звукам, усваивают способы передачи однотипных характерных

движений).

31



Задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиски решений.

При решении задач этого типа ребенок понимает, что на основе старого

можно найти новые комбинации, улучшить сделанное ранее.



Задания,

предлагающие

самостоятельное

творчество

детей.

Они

сами

обдумывают

замысел

игры,

песни,

танца,

рассказа,

планируют

свои

действия, выбирают художественные средства для передачи образа [23, с.

319].

Постановку

интересных,

разнообразных

творческих

заданий

я

считаю

первым и самым важным педагогическим приемом, необходимым для развития

творческой активности детей младшего школьного возраста.

Вторым – учет индивидуальных интересов, склонностей и способностей

детей.

Третьим – установление правильных взаимосвязей между учебными и

творческими заданиями на занятиях.

Четвертым – варьирование творческих заданий в зависимости от возраста

детей и различных видов художественной деятельности.

Необходимо также оптимально сочетать индивидуальные и коллективные

формы работы.

По

применению

творческих

заданий

и

музыкального

материала

в

процессе развития творческой активности детей посвящены исследования А.Н.

Зиминой.

Автор

считает:

«Деятельность

ребенка

в

процессе

музыкально-

дидактических

и

музыкальных

игр

представляет

собой

активное

слушание

музыки, требующее непосредственной реакции. Это обостренное музыкальное

восприятие,

связанное

с

переживанием,

различением

и

узнаванием

музыкального образа и выразительных средств музыки, способствует развитию

музыкального слуха, внимания, памяти и творческой инициативы ребенка» [33,

с. 119].

По

мнению

Т.Г.

Казаковой, чтобы

активизировать

детей,

педагог

должен быть сам активен. Прежде всего, необходимо научить детей активно

воспринимать предметы и явления, используя для этого действенные пути:

32

обследование,

игру,

элементы

игры-драматизации,

анализ,

эстетическую

оценку, показ технических приемов, объяснение, вопросы, использование личного

опыта детей, показ приемов изображения детьми и педагогом.

С

точки

зрения

Н.С.

Карпинской,

чем

интенсивнее

проявляется

активность детей на занятиях, тем эффективнее результаты. Автор придает

главное значение активному и сознательному усвоению детьми предлагаемого

на занятиях материала, а также их заинтересованности и увлеченности.

Степень

активности

и

уровень

сознательности

зависят

от

возрастных

и

индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

В

области

музыкального

воспитания

самостоятельность

развивается

в

процессе

общения

с

произведениями

искусства

(музыкой,

литературой,

картинами, иллюстрациями), в процессе изобразительной деятельности, игр,

драматизации.

Проявления

самостоятельности

открывают

широкие

возможности для развития у детей творческой активности. Осуществление этой

задачи возможно при наличии у детей творческой инициативы, при наличии

умения у детей свободно пользоваться умениями и навыками, приобретенными

на занятиях. Творческая инициатива выражается в том, что дети обнаруживают

большую

фантазию,

творчески

применяют

и

комбинируют

свои

умения,

плодотворно

пользуются

указаниями

педагога,

развивают

их,

вносят

свои

дополнения, осуществляют свои собственные замыслы. Чтобы развить у детей

самостоятельность,

творческую

инициативу

в

процессе

музыкального

воспитания, педагогу необходимо варьировать приемы и способы действия в

зависимости от поставленных задач, а также от этапа обучения.

Творческая

деятельность

–

одна

из

сложных

форм

музыкальной

деятельности.

Сложность

проявления

активной

самостоятельной

творческой

деятельности в том, что она возникает по инициативе детей и в основном

проходит без непосредственной помощи педагога. Ее возникновение и развитие

обусловлено

также

стремлением

ребенка

выразить

свои

эстетические

переживания, возникающие от общения с музыкой, музыкальным искусством.

При этом важны не только эмоции, чувства, но и актуальный уровень развития

33

певческих,

музыкально-ритмических

двигательных

навыков,

навыков

восприятия музыки и игры на детских музыкальных инструментах. При всех

этих характеристиках активной творческой деятельности процесс ее протекания

является

педагогически

обусловленным

и

предполагает

высокое

качество

воспитывающего

и

развивающего

обучения

на

музыкальных

занятиях,

дифференцированный подход к индивидуальному, групповому обучению детей,

а также профессионально грамотное косвенное руководство этой деятельностью

в повседневной жизни ребенка. Одной из важных особенностей подобного рода

деятельности

является

то,

что

взрослый

выступает

как

руководитель,

учитывающий субъективные интересы, игровые потребности детей, проявляя

свое руководство творчески активным, но косвенным образом.

И, наконец, одной из важнейших причин выбора детьми того или иного

вида музыкально-игровой или творческой деятельности является наличие пе-

дагогически

насыщенной

предметно-развивающей

среды:

музыкальных

инструментов,

игрушек,

атрибутов

и

других

средств,

необходимых

для

ее

протекания и развития.

Я

хочу

выделить

следующие педагогические условия возникновения и

развития творческой активности младших школьников:

1. Наличие устойчивых умений и навыков в области восприятия музыки, пения,

музыкально-ритмических

движений

и

игры

на

детских

музыкальных

инструментах.

Объем

знаний,

умений

и

навыков

в

различных

видах

музыкальной

деятельности дети получают на уроках музыки. При этом важно отметить, что

для

развития

творческой

деятельности

необходим

не

только

достаточно

широкий объем умений и навыков, но и овладение способами их широкого

переноса в новые условия. На музыкальных занятиях особое внимание педагог-

музыкант должен уделять решению таких задач, как воспитание инициативы,

самостоятельности, творческой активности детей, формируя при этом способы

самостоятельных действий в разнообразных видах музыкальной деятельности.

34

Творческая

активность

младших

школьников

развивается

по

определенной

логике:

от

действий,

заранее

запланированных

педагогом

(по

показу

или

образцу,

представленному

взрослым), к

возникновению

инициативных,

непреднамеренных

действий

(в

зависимости

от

создавшейся

ситуации),

и

далее

–

к

действиям,

имеющим

характер

импровизаций,

воз -

никающих в процессе выполнения творческих игровых заданий.

Обучение способам самостоятельных действий предполагает осознание

ребенком поставленных перед ним заданий, стремление выполнить их, найти

разнообразные

приемы,

решения.

Каждый

вид

музыкальной

деятельности

содержит свои способы действий. Так, решая задачи по развитию восприятия

музыки, особое внимание рекомендуется уделять таким способам действий, как

умение самостоятельно слушать музыкальные произведения, различать характер

музыки, ориентироваться в форме музыкального произведения, в музыкальных

жанрах. Развивая интерес к музыке, важно обогащать музыкальные впечатления

детей,

расширять

музыкальный

кругозор,

знакомя

школьников

с

музыкой

разных эпох и стилей, учить их сравнивать произведения и находить адекватные

способы выражения впечатлений от воспринятой музыки. Немаловажно учить

детей образно, эмоционально высказываться о характере музыки, обосновывать

свои предпочтения, высказывать эстетические суждения и оценки.

В

пении

самостоятельность

детей

проявляется

посредством

активного

восприятия вокальных произведений, определения их характера, настроения, а

также способности выразить при исполнении или создать в процессе сочинения

интонационно

богатый

образ

песни,

попевки.

Эффективность

развития

самостоятельной певческой деятельности определяется уровнем музыкально-

слуховых представлений детей, способностью исполнять мелодии песен без

музыкального

сопровождения,

чисто

интонировать

и

подбирать

на

слух

знакомые и малознакомые попевки и песни, различать движение мелодии и

уметь ее моделировать с помощью различных символов и знаков. Помимо

воспроизводящей певческой деятельности на музыкальных занятиях следует

отводить большое место песенному творчеству.

35

Творческие задания, связанные с песенными импровизациями, наиболее

способствуют проявлению творческой активности школьников. Уже в младшем

школьном возрасте они могут импровизировать несложные мелодии, напевая

колыбельную,

подражая

пению

птиц;

в более старшем возрасте школьники

младших

классов способны импровизировать мелодии на заданный педагогом

текст или сочинять простые песенные мотивы в определенном жанре и на

собственный

текст.

При

создании

песенных

импровизаций

важно,

чтобы

школьники

подражали

не

только

сочинениям

педагога

(закончить

мелодию,

сочиненную взрослым, сочинить музыкальный ответ на музыкальный вопрос

педагога и т.п.), но и интонациям произведений музыкального искусства как

эталонам красоты в музыке.

В

музыкально-ритмической

деятельности,

развивая

творческую

инициативу, педагог должен стремиться к созданию ситуаций, при которых

ребенок действует не только по показу или образцу выполнения движений, но и

предлагает

сам

способ

действия

или

характер

движений

в

соответствии

с

настроением

музыкального

произведения.

Музыкально-ритмические

уп-

ражнения

творческого

содержания,

характерные

танцы,

музыкально-

ритмические дидактические игры создают благоприятные условия для развития

творческой

инициативы

младших

школьников,

обеспечивающих

высокий

уровень развития активизации творческой деятельности.

Первоначальные

навыки

игры

на

детских

музыкальных

инструментах

дети получают начиная с первых дней обучения в музыкальной школе. Как

правило, свой первый опыт музицирования ребенок переносит в повседневную

жизнь. Освоив приемы игры на металлофоне, ксилофоне, фортепиано и других

инструментах, дети закрепляют полученные навыки путем проб и ошибок в

самостоятельной творческой деятельности. При условии обучения игре по слуху

дети пытаются в повседневной жизни подбирать знакомые мелодии и сочинять

собственные

несложные

ритмические

и

мелодические

обороты.

Игровые

сюжеты возникают на основе опыта применения на музыкальных занятиях

дидактических игр.

36

Таким

образом,

во

всех

видах

музыкальной

деятельности

проявление

самостоятельности

и

активности

связано

с

характером

обучения,

которое

должно

быть

ориентировано

на

создание

проблемных

ситуаций,

поиск

и

разработку детьми вариантов решения того или иного задания, иметь ярко

выраженное

сюжетно-игровое

и

сюжетно-образное

содержание.

Процесс

музыкальной

дидактической

игры

позволяет

побуждать

детей

к

само-

и

взаимообучению,

располагающему

их

к

проявлениям

творче ской

самостоятельности в повседневной жизни.

2. Наличие запаса ярких, эстетически окрашенных музыкальных впечатлений,

полученных детьми на музыкалъно-игровых занятиях, праздниках, развлечениях.

Известно,

что

в

повседневной

жизни

ребенок

использует

наиболее

близкие ему виды исполнительской и творческой деятельности, возникающие

под впечатлением ярких событий, окрашенных положительными эмоциями.

Необычные

новые

музыкальные

впечатления

обогащают

детей

и

запоминаются надолго, способствуют формированию музыкальных интересов,

потребностей,

предпочтений.

Яркое

впечатление

производит

на

ребенка

праздник.

Комплексное

влияние

праздников

и

развлечений

–

в

сочетании

одновременного

воздействия

звучащей

музыки,

эстетически

оформленной

предметно-пространственной

среды,

красочности

костюмов,

богатства

и

разнообразия интонаций выразительного слова, движений, жестов и прочего.

Учитывая впечатляющую силу развлечений, важно планировать их содержание,

ориентируясь на активную творческую деятельность детей, протекающую в

различных

многовариантных

условиях.

Осваивая

способы

самостоятельных

творческих действий, ребенок получает возможность проявить себя и в других

условиях. В содержание праздников и развлечений рекомендуется включать

сцены,

дидактические

игры,

которые

побуждали

бы

детей

к

творческим

действиям, возникающим по собственной инициативе младших школьников.

Смысл такой активности в импровизационном характере ее протекания,

требующей

незначительной

предварительной

подготовки.

Предлагается

включать разные варианты творческих дидактических игр: театрализованные,

37

режиссерские,

импровизационные,

имитационные,

символические

и

состязательные

игры

художественной

направленности.

Важное

условие

подготовки

праздничного

мероприятия

–

режиссура

его

непосредственно

детьми:

обдумывание

оформления

места

действия,

подготовка

атрибутов,

декораций,

продумывание

способов

организации

участников

праздника,

распределение ролей и т.д. Привыкая действовать творчески-инициативно и

самостоятельно в организованных формах, дети непринужденнее действуют и в

самостоятельной практике.

3. Организация предметно-пространственной среды.

Предметно-пространственная среда является средством, стимулирующим

творческую

музыкальную

деятельность

детей.

Подбор

музыкальных

инструментов,

игрушек,

пособий

и

приспособлений

для

каждой

группы

с

учетом

возрастных

особенностей

детей,

целесообразное

их

размещение,

периодичность

внесения

создают

необходимую

развивающую

предметную

среду,

побуждающую

ребенка

к

самостоятельным

творческим

действиям

и

вызывающую

интерес

к

музыкальному

искусству.

Содержание

предметно-

пространственной среды в музыкальном воспитании имеет свои особенности.

Они обусловлены характером самой музыкальной деятельности, ее «звучащей»

спецификой,

и

разнообразием

возможных

способов

деятельности:

пение,

слушание

музыки,

движение,

игра

на

инструментах,

театрализация,

драматизация.

Поэтому

важно

предоставить

детям

разнообразное

по

содержанию оборудование, чтобы они могли воплотить свои замыслы: детям

могут

понадобиться

инструменты,

игрушки,

атрибуты,

настольные

игры

и

другие средства для музыкальной творческой деятельности.

Все

пособия

и

оборудование

возможно

разделить

на

два

типа:

1)

требующие

участия

педагога

(аудиовизуальные

средства,

ширмы,

экраны,

таблицы,

модели

и

т.д.);

2)

пособия,

в

которых

ребенок

ориентируется

самостоятельно

(музыкальные

инструменты,

элементы

ко стюмов,

художественные игрушки, атрибуты, музыкально-дидактические игры и прочее).

38

В

целом

конструирование

предметно-пространственной

среды

должно

предусматривать возможности трансформации, вариантности использования и

активного

ее

преобразования

самими

детьми.

Созданные

для

активной

творческой

деятельности

пространство

или

интерьер

должны

иметь

привлекательный

вид,

художественно-образное

решение,

носить

сюжетно-

игровой,

занимательный

характер

и

быть

удобными

для

каждого

вида

музыкальной деятельности.

4. Косвенное руководство воспитателя.

Активная творческая деятельность возникает по инициативе детей, но она

педагогически обусловлена и требует косвенного руководства ее протекания со

стороны

преподавателя.

Педагог

создает

в

группе

поисковую

ситуацию,

располагающую

учащихся

к

активной

творческой

деятельности

(изменяет

структуру

предметно-пространственной

среды,

побуждает

к

дидактическим

играм

и

прочее),

обогащает

опыт

детей

новыми

художественными

впечатлениями,

регулирует

протекание

самостоятельной

творческой

деятельности (озадачивает детей неожиданной информацией, включается сам в

дидактическую игру, демонстрирует способы действий и т.д.).

5. Характер музыкального репертуара.

Музыкальный материал (песни, танцы, музыкальные произведения для

слушания),

который

ребенок

разучивает

на

музыкальных

занятиях,

должен

соответствовать следующим требованиям:



быть

высокохудожественным,

удовлетворять

потребности

ребенка

в

культурно-ценностном познании;



соответствовать

возрастным

возможностям

эмоционального

и

интеллектуального развития детей;



увлекать своей выразительностью, художественностью и вызывать интерес у

школьников младших классов;



включать

произведения,

не

представляющие

затруднений

при

самостоятельном их воспроизведении детьми данного возраста;

39



включать произведения, дающие возможность для создания дидактической

игры, их драматизации в движениях, театральных постановках и т.д.

6. Интегрирование всех видов художественной деятельности.

При организации педагогического процесса в музыкальном учреждении

важно

формировать

у

детей

не

только

специфические,

но

и

обобщенные

способы

творческих

проявлений

в

художественно-эстетических

видах

деятельности – изобразительной, художественно-речевой, театральной, игровой.

Такой синтез видов художественной деятельности может являться не только

показателем

эффективности

воспитательно-образовательной

работы

педагогического коллектива, но и высокого уровня развития детей в целом.

Творческая

атмосфера

в

детском

коллективе

создает

возможности

для

формирования

организационных

умений

учащихся,

создает

условия

для

проявления

творческой

инициативности,

творческой

самостоятельности,

развития

исследовательских

способностей

и

активизирует

творческую,

продуктивную деятельность [28, с. 15-23].

Таким образом, на основе анализа педагогической литературы я выделила

следующие

педагогические

условия

активизации

творческой

активности

учащихся

младших

классов

в

музыкальной

школе:

создание

педагогом

проблемной ситуации для побуждения детей к поиску вариантов решения того

или

иного

задания; запас

ярких,

эстетически

окрашенных

музыкальных

впечатлений, полученных детьми на музыкально-игровых занятиях, праздниках

и

развлечениях;

организация

предметно-пространственной

среды;

косвенное

руководство воспитателя и др.

40

Глава 2 Развитие творческой активности учащихся младших классов

музыкальной школы посредством музыкально-дидактических игр на

примере работы МБОУ ДОД ДМШ №4 г. Петропавловска-Камчатского

2.1 Выявление уровня творческой активности учащихся младших классов

музыкальной школы

Экспериментальная

работа

проводилась

на

базе

Муниципального

бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей

Детской

музыкальной

школы

№4

г.

Петропавловска-Камчатского.

В

экспериментальной

работе

были

задействованы

2

группы

детей

младшего

школьного

возраста.

В

экспериментальной

группе

(ЭГ),

численностью

10

человек,

в

течение

года

была

реализована

программа

«Музыкальный

калейдоскоп». В контрольной группе (КГ), состоящей так же из 10 человек,

преподавание велось традиционно. Общее количество участников эксперимента

– 20 человек.

Педагогический эксперимент был направлен на решение основных задач

исследования и состоял из трёх этапов: констатирующего, преобразующего и

контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента был определен уровень развития

творческой

активности

контрольной

и

экспериментальной

групп

младших

школьников.

Для проведения творческого задания с целью диагностики творческой

активности учащихся младших классов констатирующего этапа эксперимента

были определены критерии уровня развития творческой активности.

Диагностика

развития

творческой

активности

ребенка

младшего

школьного возраста является сложной комплексной процедурой. Основная цель

диагностики – выявление в различных видах музыкальной деятельности уровня

творческой

активности

учащихся. Диагностические

занятия

рекомендуется

41

проводить

в

сентябре

(констатирующий

этап)

и

мае

(контрольный

этап).

Музыкальный

материал,

используемый

для

диагностики,

должен

соответствовать

требованиям

художественности

и

доступности

детям

обследуемой возрастной группы.

При

реализации

экспериментальной

программы

мы

учитывали,

что

творческая активность в процессе занятий способна интенсивно изменяться и

формироваться.

Поэтому

в

качестве

критериев

были

избраны

компоненты,

характеризующие развитие творческой активности у учащихся. В связи с этим в

диагностике

выделяются четыре

ступени:

восприятие

музыки;

пение;

музыкально-ритмические

движения;

игра

на

детских

музыка льных

инструментах.

Восприятие музыки рассматривается как основа всех видов творческого

исполнительства (хоровое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах,

музыкально-ритмические

движения),

так

как

они

невозможны

без

эмоционального,

сознательного

творческого

отношения

к

музыке,

без

ее

эстетической оценки. Важнейшая дидактическая функция восприятия музыки

заключается

в

том,

что

в

процессе

усвоения,

закрепления

и

творческого

применения знаний устанавливается их неразрывная связь с разнообразными

произведениями

музыкального

искусства.

Способность

учащихся

применять

знания

в

процессе

восприятия

произведений

проявляется

в

формировании

творческих умений. Ключевые знания используются во всех видах музыкальной

учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на этой основе

умения рассматриваются как ведущие.

Пение – вокально-хоровое творчество, формируется на основе восприятия

учащимися художественного, образного музыкального материала. Сюда входит

навык пения в соответствии с основными указаниями: внимание, дыхание,

начало пения, окончание. Начиная с выработки «мягкой атаки» у школьников

формируется правильное дыхание, которое постепенно активизируется; важно,

чтобы его применение соответствовало характеру музыки, фразировке.

42

Формируется

дикция

–

решение

этой

задачи

связано

с

осмысленным

исполнением хоровой музыки, ясным произнесением согласных в различных

сочетаниях. Навыки пения в ансамбле развиваются одновременно с развитием

чувства темпа, динамики, ритма, строя.

Выразительное

хоровое

исполнение

музыкальных

произведений

непосредственно

связано

с

развитием

эмоциональности

и

творческой

активности, оно углубляет и обогащает восприятие музыки в целом. Хоровое

пение рассматривается как наиболее доступная школьникам форма выражения

творческой активности в исполнении музыки.

В новую программу обучения в начальной школе включены музыкально-

ритмические

движения.

Эта

форма

музыкальных

занятий

направлена

на

пластическое

выражение

особенностей

музыки,

звучащей

в

классе.

Музыкально-ритмические

движения

помогают

в

особой,

наглядной

форме

продемонстрировать

процесс

восприятия

музыки

учащимися.

Эта

форма

деятельности доступна каждому школьнику, в том числе ребятам, для которых

пение на первых порах представляет определенную трудность.

Разнообразные задачи, решаемые с помощью музыкально-ритмических

движений,

осуществляются

прежде

всего

на

основе

формирования

четырех

групп

исполнительских

навыков: отражение

в

движении

метрической

пульсации,

фразировки,

ритмического

рисунка

и

навыка

«свободного

дирижирования». Формирование у младших школьников навыков музыкально-

ритмического

движения

положительно

влияет

на

развитие

их

творческого

созидания.

Предлагаемая

последовательность

формирования

музыкально-

ритмических

движений

основывается

на

системе

Ж.

Далькроза,

развитой

советскими ритмистами Н. Г. Александровой, Н. П. Збруевой, В. Е. Яновской.

Она

была

адаптирована

в

конкретных

заданиях

для I

и II

классов

И.

В.

Кадобновой, для III класса – Г. С. Кравченко.

В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть

реализовано

в

использовании

выразительных

движений,

характерных

для

43

пластики

определенного

персонажа,

выборе

танцевальных

элементов.

Направляя

творчество

детей

в

музыкально-ритмическом

движении,

педагог

должен придерживаться принципа постепенного усложнения заданий.

Творческое проявление может быть реализовано и в игре на музыкальных

инструментах. Так,

направляя

поиски

детей

в

«обследовании»

звуковых

возможностей

ударных

инструментов,

учитель

предлагает

им

изобразить

раскаты грома, знакомясь с духовыми, – пение кукушки; с металлофонами –

дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого

плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные,

решительные, сердечные.

Целесообразно

начинать

обучение

с

наиболее

простых

инструментов

(бубен,

барабан,

гусли,

металлофон).

Игра

даже

на

этих

доступных

детям

инструментах требует от них навыков звукоизвлечения, координации движений,

различения тембровых и динамических особенностей звучания и т.д.

Игра

на

музыкальных

инструментах

развивает

музыкально-творческие

способности

посредством

игры

на

музыкальном

инструменте,

пробуждает

интерес к инструментальному творчеству, к коллективному музицированию,

способности проникать в художественный образ и воссоздавать его в процессе

исполнения.

Игра

на

музыкальных

инструментах

помогает

развитию

интонационного, ритмического, гармонического, полифонического и тембрового

слуха, служит активным средством усвоения и закрепления знаний о музыке,

способствует восприятию музыки в целом.

Включение

в

занятия

игры

на

музыкальных

инструментах

отвечает

возрастным

особенностям

младших

школьников,

их

потребности

в

художественном

и

творческом

выражении,

вносит

в

урок

игровое

начало,

способствует

созданию

атмосферы

увлеченности,

интереса

к

музыкальным

занятиям [1, с. 79].

В

целом

данная

характеристика

выявляет

неразрывную

связь

всех

компонентов, характеризующих развитие творческой активности учащихся в

содержании музыкального обучения.

44

Используя методики Е.Н. Арсениной, О.А. Скопинцевой, я определила

показатели уровней творчества активности младших школьников.

Таблица 1

Характеристика уровней творческой активности младших школьников

Уровни

творческой

активности

Характеристика

Условное

обозначение

Критерий

Восприятие музыки

Высокий

уровень

(показатели)

1 ) внимательно, увлеченно слушает музыку (выражение

глаз, мимика);

2

) определяет

характер

музыкального

произведения,

смену настроения, используя разнообразные определения,

речь богатая и образная;

3 ) выделяет выразительные средства (динамика, тембр,

регистр,

темп),

отображает

взаимосвязь

средств

музыкальной

выразительно сти

и

о с о б е н н о с т е й

музыкального образа;

4 ) определяет жанры и их разновидности: песня (колы-

бельная,

хороводная),

танец

(вальс,

полька,

народная

пляска), марш (спортивный, военный).

(+ +)

Средний

уровень

(показатели)

1) слушает музыку, иногда отвлекаясь, не выражая особых

эмоций;

2) характер произведения и смену настроения определяет

с помощью педагога, при характеристике использует 1-2

определения;

3) называет 1-2 средства выразительности, не отображает

взаимосвязь настроения и выразительных средств;

4 ) определяет жанр произведения с незначительной под-

сказкой педагога.

(+ –)

Низкий

уровень

(показатели)

1) слушает музыку без интереса, часто отвлекается;

2 ) не

может

точно

определить

характер

музыки

или

определяет его одним словом;

3 ) не

может

назвать

ни

одного

средства

музыкальной

выразительности или ошибается в их определении;

4 ) неверно

называет

жанр

музыкального

произведения

или отказывается выполнять задание.

(– –)

Критерий

Пение

Высокий

уровень

(показатели)

1) ребенок увлечен, внимателен, не отвлекается во время

звучания новой песни, выказывает желание петь;

2) выразительно, эмоционально исполняет песню на этапе

ее разучивания (богатая мимика, логические ударения);

3 ) чисто интонирует мелодию малознакомой песни без

музыкального сопровождения;

4 ) точно воспроизводит ритмический рисунок мелодии

(+ +)

45

малознакомой песни;

5 ) самостоятельно импровизирует мелодии на заданный

текст (умеет вести певческую перекличку, самостоятельно

закончить мелодию);

6) в хоровом пении согласует свое пение с пением других

детей (стремится создать художественный ансамбль).

Средний

уровень

(показатели)

1 ) интерес к новому музыкальному произведению и его

исполнению неустойчив;

2 ) недостаточно

выразительное

пение

(отсутствие

ди-

намических нюансов, логических ударений);

3) точно передает мелодию знакомой песни при поддерж-

ке голосом педагога, допускает неточности в исполнении

малознакомой песни;

4) допускает неточности в воспроизведении ритмического

рисунка песни;

5 ) сочиняет несложные мелодии с помощью взрослого,

используя предложенный образец;

6 ) в хоровом пении не всегда согласует свое исполни-

тельство с пением других детей.

(+ –)

Низкий

уровень

(показатели)

1) интерес к новой песне и пению не проявляет;

2) поет невыразительно, неэмоционально, равнодушно;

3) интонирует неточно;

4 ) исполнение ритмического рисунка мелодии вызывает

затруднение;

5 ) сочиняет

вариант

мелодии,

мало

отличающийся

от

образца;

6 ) в хоровом исполнении не согласует свое пение с пе -

нием других.

(– –)

Критерий

Игра на детских музыкальных инструментах

Высокий

уровень

(показатели)

1 ) проявляет активный интерес к музыкальному испол-

нительству

на

инструментах

(металлофон,

ксилофон,

фортепиано, шумовые инструменты), во время занятий

увлечен, внимателен и сосредоточен;

2 ) проявляет

самостоятельность

в

игре

и

творческую

активность в музицировании (сочиняет, импровизирует);

3) выразительно, ритмично, уверенно исполняет знакомые

мелодии,

не

допускает

ошибок

в

способах

игры

на

инструментах, имеющих звукоряд;

4 ) верно подбирает по слуху хорошо знакомые и мало

знакомые попевки, мелодии;

5

) владеет

навыками

игры

в

ансамбле,

оркестре,

соблюдает

общую

динамику,

темп,

стремится

создать

художественный

образ,

своевременно

вступает

и

заканчивает игру.

(+ +)

Средний

уровень

(показатели)

1 ) интерес, внимание, увлеченность в игре на инстру-

ментах проявляются при активной поддержке взрослого;

2 ) самостоятельные

действия

и

творческая

активность

проявляются при побуждении взрослым (импровизации

мало отличаются от образца);

(+ –)

46

3 ) знакомые

мелодии

исполняет

недостаточно

вырази-

тельно и уверенно, при незначительной помощи взрослого

(показ,

подсказка)

исправляет

ошибки

в

исполнении

мелодий и способах игры на инструментах;

4 ) подбирает

знакомую

мелодию,

попевку

с

помощью

педагога (в совместном музицировании);

5 ) в совместной игре (ансамбль, оркестр) не всегда со-

гласует свое исполнительство с игрой других детей (начи-

нает и заканчивает не одновременно, не соблюдает общий

темп, ритм и т.д.).

Низкий

уровень

(показатели)

1 ) ребенок

не

проявляет

интереса

к

игре

на

детских

музыкальных инструментах;

2 ) не наблюдается самостоятельности и творческой ак-

тивности, при побуждении взрослым отказывается музи-

цировать;

3

) знакомые

мелодии

исполняет

н еуве ре н н о,

невыразительно,

не

владеет

основными

приемами

и

способами игры на инструментах (металлофон, ксилофон,

фортепиано);

4) не может подобрать на металлофоне ни одной знакомой

мелодии;

5 ) не владеет навыками ансамблевой игры (не прислу-

шивается к звучанию ансамбля, оркестра, заглушает своей

игрой

игру

других

детей,

не

владеет

элементарными

совместными действиями).

(– –)

Критерий

Музыкально-ритмические движения

Высокий

уровень

(показатели)

1 ) проявляет интерес к движениям под музыку, любит

танцевать,

стремится

импровизировать,

сочинять

и

инсценировать сюжеты игр и тексты песен;

2 ) называет

любимые

танцы,

игры,

пляски,

хороводы,

обосновывает

свой

выбор

в

связи

с

характеристикой

музыкального образа;

3 ) танцевальные

и

образно-игровые

движения

вырази-

тельны, пластичны и соответствуют смене настроения в

музыке с малоконтрастными частями;

4 ) воспроизводит

в

хлопках

и

притопах

ритмический

рисунок

мелодии,

точность

движений

соответствует

ритму музыки и его изменениям;

5 ) свободно импровизирует под музыку, самостоятельно

придумывает композиции музыкальных игр и танцев;

6 ) в

танцах,

хороводах,

упражнениях,

играх

согласует

свои движения с движениями других детей, соблюдает

дистанцию,

не

нарушает

ритма

общего

движения,

чувствует партнера.

(+ +)

Средний

уровень

(показатели)

1) эмоциональная увлеченность, интерес к движениям под

музыку проявляются при дополнительной активизации со

стороны взрослого (ведущая роль, новый атрибут);

2 ) выбор любимых игр, танцев, движений под музыку

случаен,

ребенок

затрудняется

в

обосновании

своих

предпочтений;

3 ) двигается

под

музыку

недостаточно

выразительно,

(+ –)

47

движения не всегда пластичны и изящны и не соответ-

ствуют смене настроений музыки с малоконтрастными ча-

стями;

4) неточно воспроизводит ритмический рисунок мелодии

в

хлопках

и

притопах,

соответствие

движений

ритму

музыки

и

его

изменениям

появляется

при

активной

поддержке педагога (движения в паре, по показу и т.д.);

5 ) в творческих импровизациях использует только зна-

комые танцевальные или образно-игровые движения;

6 ) в

танцах,

хороводах,

музыкально-ритмических

уп-

ражнениях затрудняется согласовывать свои действия с

движениями других детей.

Низкий

уровень

(показатели)

1 ) не проявляет интереса к движениям под музыку, не

любит танцевать, отрицательно реагирует на предложение

взрослого, в играх чаще пассивен и неэмоционален;

2 ) не называет любимых танцев, игр, затрудняется или

отказывается отвечать на вопросы;

3) движения угловаты, невыразительны, не соответствуют

характеру музыки;

4 ) не может воспроизвести в хлопках ритмический ри-

сунок мелодии, допускает ошибки при совместном выпол-

нении движений с педагогом;

5 ) творческие проявления однотипны, однообразны или

отсутствуют;

6 ) в совместном исполнительстве не согласовывает свои

движения

с

движениями

других

детей,

двигается

с

опозданием,

не

соблюдает

дистанцию,

общий

темп

выполнения движений.

(– –)

В процессе проведения исследования детям было предложено выполнить

творческие

задания.

За

участниками

эксперимента

велось

наблюдение,

отмечалось количество верных ответов, анализировались результаты.

Для

выявления

уровня

творческой

активности

в

восприятии

музыки

учащиеся прослушали произведения П.И. Чайковского «Баба Яга», «Сладкая

греза»

и

высказались

о

характере

прослушанных

пьес,

о

средствах

выразительности, используемых автором.

Для

выявления

творческой

активности

школьников

в

певческой

деятельности

им

было

предложено

прослушать

новую

для

них

песню

В.

Калинникова

«Киска»

и

подчеркнуть

из

предложенных

те

слова,

которые

отражали

бы

ее

содержание

и

характер.

После

этапа

разучивания

песни

исполнить ее самостоятельно.

Показателем

творческой

активности

в

исполнительской

деятельности

48

стало исполнение учащимися знакомых им мелодий на выбранных им самими

инструментах.

Для

определения

уровня

творческой

активности

в

музыкально-

ритмической

деятельности

дети

продемонстрировали

свои

способности

в

разучивании и исполнении произведения С. Альтермана «Танец-игра».

Результаты

выполнения

творческих

заданий

детьми

подробно

представлены в приложении.

Таблица 2

Уровень творческой активности младших школьников (начальный срез)

группа

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

КГ

20%

30%

50%

ЭГ

20%

20%

60%

На констатирующем этапе исследования в обеих, экспериментальной и

контрольной,

группах

были

получены

примерно

одинаковые

данные:

у

большинства ребят уровень творческой активности достаточно низкий. Многие

учащиеся

слушают

музыку

часто

отвлекаясь,

не

могут

точно

определить

характер музыки или определяют его одним словом (весело, грустно), неверно

называют жанры музыкального произведения или отказываются отвечать. Поют

невыразительно, неэмоционально, интонируют неточно. Не проявляют интереса

к

игре

на

музыкальных

инструментах,

не

владеют

приемами

игры

на

инструментах.

Неритмично

двигаются,

движения

невыразительны,

не

соответствуют характеру музыки.

На основе анализа показателей констатирующего этапа эксперимента, я

пришла

к

выводу

о

необходимости

внедрения

программы

«Музыкальный

калейдоскоп»», направленной на рост творческой активности детей младшего

школьного

возраста

с

помощью

дидактических

игр.

Апробация

программы

составила содержание преобразующего эксперимента.

49

2.2 Реализация программы «Музыкальный калейдоскоп», направленной на

развитие творческих способностей учащихся младших классов

музыкальной школы посредством музыкально-дидактических игр

В результате теоретического исследования проблемы развития творческой

активности

детей

младшего

школьного

возраста,

я

пришла

к

выводу о

необходимости

создания

интегрированной

программы

с

использованием

дидактических игр, чтобы получить позитивные педагогические изменения в

развитии

творческой

активности

младших

школьников.

В

соответствии

с

поставленной

задачей определить значение

применения

музыкально-

дидактических игр в процессе активизации творчества младших школьников в

музыкальной школе.

Пояснительная записка

В качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается

развитие

ребенка.

Задача

музыкального

воспитания

в

образовании

должна

сводиться к постоянному развитию интеллектуального и чувственного начал в

человеке. Через приобщение к искусству в человеке активизируется творческий

потенциал, и чем раньше заложены основы этого потенциала, тем активнее

будет его проявление в приобщении к художественным ценностям мировой

культуры.

Данная

программа

является

развивающе-обучающей

и

направлена

на

формирование, пробуждение и развитие творческой активности, на выработку

умений

восприятия

произведений

различных

видов

искусства

в

контексте

духовной культуры, а также на выявление способностей к самовыражению

ребенка через различные формы творческой деятельности.

Теоретической

и

методологической

основой

программы

является

рассмотрение общих закономерностей функционирования восприятия музыки,

50

пения,

музыкально-ритмических

движений,

игры

на

детских

музыкальных

инструментах

как

основных

ступеней

формирования

детской

творческой

активности, с учетом их специфики и особенностей.

Программный материал строится на выявлении принципов взаимосвязи и

взаимовлиянии

различных

уровней

творческой

активности

на

развитие

учащихся.

Программа «Музыкальный калейдоскоп» рассчитана на детей младшего

школьного

возраста,

включает

в

себя

методические

разработки

различных

авторов, является составной частью комплексной программы обучения детей

младшего школьного возраста в Детской музыкальной школе №4.

Цель программы – воздействие на учащихся с целью активизации их

творческого потенциала и использование своих творческих возможностей для

последующего

углубленного

познания

музыкального

искусства

и

духовного

общения с музыкой.

Задачи программы:



формирование и развитие навыков восприятия, пения, инструментального

музицирования, музыкально-пластической деятельности.



стимулирование

творческой

активности,

свободы,

эмоциональной

раскованности;



формирование коммуникабельности, способности к общению.

Сроки реализации программы:

Программа

рассчитана

на

1

год

обучения

детей

младших

классов

в

музыкальной школе. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю. Продолжительность

занятий 45 минут.

Виды учебной деятельности:

Индивидуальные, групповые и коллективные занятия.

Методы организации образовательного процесса:

1.

Словесные: рассказ, объяснение, описание, образные мотивации.

51

2.

Практические:

показ,

пример,

импровизация,

имитация,

сочинение,

дидактическая

игра,

использование

наглядных

пособий,

зрительные

и

звуковые ориентиры.

Методы отслеживания результатов работы:

1.

Педагогические

наблюдения

и

контроль

за

музыкальным

и

творческим

развитием учащихся.

2.

Тестирование детей по группам в начале и конце учебного года.

Концептуальные основы курса

На протяжении многих столетий ученые, представители педагогической

мысли

подчеркивали

важность

игры

в

жизни

человека.

Последние

же

десятилетия

психологи

и

педагоги-исследователи,

выявляя

роль

игры,

разрабатывают музыкально-дидактические игры, давая возможность обучаться

интересно, в совместном творчестве познавать законы человеческого общения,

законы психологии и т. д.

Для

ребенка

же

игра

является

состоянием

души,

явлением

весьма

естественным. «Дидактическая игра, – по мнению А.М. Горького путь детей к

познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [58, с.10].

Что

же

заставляет

педагогов

обращаться

к

дидактическим

играм

как

методике

преподавания

своего

предмета?

Прежде

всего,

то,

что

главной

особенностью игры является ее активный творческий характер. В.А. Разумный

пишет об этом так: «Дидактическая игра – один из результативнейших путей

развития всех способностей через ... форму эстетического переживания, как

побуждения

к

творчеству»

[55,

с.

49].

Именно

эти

качества

творческого

осмысления

действительности,

музыкального

искусства

чрезвычайно

интересуют педагогов-музыкантов.

Еще одной причиной, заставляющей обращаться к дидактической игре,

является желание через игру, воображение, творческие поиски ребенка обучать

сложным понятиям и навыкам, которыми насыщено искусство музыки.

52

Концептуальные положения игры

Все

игры

познавательные.

«Дидактические

игры»

–

этот

термин

правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел

дидактики.

Из

раскрытия

понятия

дидактической

игры

педагогами,

психологами

различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1.

Дидактическая

игра

выступает

самостоятельным

видом

развивающей

деятельности детей младшего школьного возраста.

2. Дидактическая игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в

которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор

для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3.

Дидактическая

игра

–

первая

ступень

деятельности

ребенка-школьника,

изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность

младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере

взросления учащихся.

4.

Дидактическая

игра

есть

практика

развития.

Дети

играют,

потому

что

развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Дидактическая игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на

подсознание, разум и творчество.

6.

Дидактическая

игра

–

главная

сфера

общения

детей;

в

ней

решаются

проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений

людей.

Творческие сюжетно-ролевые дидактические игры в обучении – не просто

развлекательный прием или способ организации познавательного материала.

Игра

обладает

огромным

эвристическим

и

убеждающим

потенциалом,

она

разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни

сопротивляется

сопоставлению

и

уравновешиванию.

Игры,

которые

используется

как

средство

развития

познавательной

творческой

активности

детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так,

53

что

они

сами

направляют

учеников

на

овладевание

знаниями

и

умениями.

Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и

принятие

правильного

решения.

Эти

компоненты

и

обеспечивают

дидактический

опыт

учащихся.

Но

приобретение

опыта

требует

большого

времени.

Увеличить

«приобретение

такого

опыта»

учащихся

–

научить

их

самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие

словесные

дидактические

игры

психологического

характера:

кроссворды,

викторины, головоломки, ребусы, шарады, и т.д.

Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету,

позволяет

развивать

индивидуальные

способности

каждого

ученика,

воспитывает

познавательную

активность.

Ценность

дидактической

игры

определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по

эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому

ученику.

Результативность

дидактических

игр

зависит,

во-первых,

от

систематического

их

использования,

во-вторых,

от

целенаправленности

программы

игр

в

сочетании

с

обычными

дидактическими

упражнениями.

Например,

в

решении

проблемы

развития

познавательной

творческой

активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного

мышления

ученика.

Значит,

необходимы

группы

игр

и

упражнения,

формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов,

сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным

признакам, воспитывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ

таких игр – забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника

стремление

анализировать,

сопоставлять,

исследовать

скрытые

причины

явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной

творческой активности. Собственно дидактическая игра вызывает важнейшее

свойство учения – потребность учиться, знать» [41, с 237].

Цели дидактической игры:

В

играх

ребенком

осуществляются

цели

нескольких

уровней,

взаимосвязанных между собой.

54

Первая цель – удовольствие от самого процесса дидактической игры. В

данной

цели

отражена

установка,

определяющая

готовность

к

творческой

активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением

правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры – разгадать,

угадать, распутать, добиться результатов т.е. творчество активизировать.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы

уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю

.

Основополагающим в программе «Музыкальный калейдоскоп» является:

Во-первых, отличительная

черта

музыкально-дидактических

игр

–

сочетание повторения и неожиданности. Обучающая игра должна вести мысль

играющего

через

легкие

и

равномерные

этапы

вопросов

и

ответов,

поддерживать и обострять интерес введением новых элементов и использовать

созданное

таким

образом

внимание

для

того,

чтобы

доверительно

и

с

энтузиазмом

вовлечь

его

в

творческий

процесс,

несущий

с

собой

неожиданность, удовольствие и радость открытия.

Во-вторых,

каждый

педагог,

имеющий

практический

опыт

работы

с

детьми, не может не знать, что не существует игры, которая подходила бы всегда

для всех: новизна резко стимулирует одних, но не привлекает других – тех,

которые не участвуют в процессе игры. Поэтому педагог обязательно должен

заинтересовать каждого ребенка в происходящем действии. Играть с детьми –

это, прежде всего, создать творческую атмосферу, дать почувствовать прелесть

участия и «открытия» новых знаний.

В-третьих,

по

своей

природе

искусство

произошло

от

игры,

от

подражания. Следовательно, искусство близко ребенку как форма адаптации в

жизни именно своей игровой природой, когда реальность и ирреальность для

ребенка весьма относительны, а вера в вымысел – защитная реакция от агрессии

окружающей действительности.

55

Успех

такого

подхода

–

формирование

целостной,

самодостаточной,

творческой личности, обладающей широким кругозором, запасом необходимых

ценностных

ориентиров,

без

которых

невозможно

духовное

общение

с

высокохудожественным искусством.

Методические основы курса

Реализация

курса

носит

развивающе-обучающий

характер,

который

определяет ведущие методические принципы:

1.

Принцип

деятельности.

На

занятиях

ребенок

в

постоянном

процессе

открытия новых знаний. Дидактическая игра – способ познания, развития,

сопричастности как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.

2.

Принцип вариативности. Каждый педагог вправе предлагать на занятиях

аналогичный эмпирический материал, не противоречащий позиции авторов.

В свою очередь ребенку предоставляются возможности для оптимального

творческого самовыражения через осуществление права выбора решения

проблемных ситуаций. Основное методическое правило – ребенок всегда

прав, если может объяснить свою точку зрения.

3.

Принцип

креативности

(организации

творческой

деятельности).

Педагог

провоцирует и поощряет творческую активность детей, создавая ситуации, в

которых

каждый

ребенок

становиться

художником,

поэтом,

артистом,

и

реализует свое творческое начало через коллективную и индивидуальную

деятельность.

Залогом

успеха

является

проигрывание

каждой

отдельной

ситуации, ее проговаривание.

4.

Принцип

гуманности.

Любовь

к

жизни,

любовь

к

искусству,

любовь

к

ребенку.

Без

этого

триединства

невозможно

формирование

личности,

невозможно создание творческой атмосферы на занятиях, каждое из которых

должно стать для ребенка единственным и неповторимым.

Важнейшим инструментом развития творческой деятельности является

коллективный диалог, при котором педагог включает в беседу-общение каждого

ребенка.

56

Структура и содержание курса

Формирование навыков восприятия музыки, пения, игры на музыкальных инструментах,

музыкально-ритмических движений

1.

Восприятие музыки

Формы

организации и

виды

деятельности

Программные задачи

Программное

содержание

Восприятие:

– восприятие

музыкальных

произведений;

– развитие

слуха и голоса

Обогащать музыкальные впечатления детей,

вызывать яркий эмоциональный отклик при

восприятии музыки разного характера. Закреплять у

детей представления о характере музыки. При

анализе музыкальных произведений учить излагать

свои мысли, эмоциональное восприятие и ощущения.

Способствовать развитию мышления, фантазии,

памяти, слуха. Учить детей высказываться о

средствах музыкальной выразительности. Развивать

звуковысотный слух. Учить детей определять жанр

музыкального произведения, узнавать и называть

музыкальные инструменты, исполняющие данное

произведение. Учить отличать вокальную музыку от

инструментальной, определять форму, характер

частей. Выделять средства музыкальной

выразительности. Развивать динамический слух.

Формировать музыкальный вкус. Слушать и

понимать произведения изобразительного характера,

различать, сопоставлять образы контрастных

произведений. Различать три жанра музыки: песня,

танец, марш. При анализе муз произведений ясно

излагать свои мысли, чувства, эмоциональное

восприятие и ощущение. Способствовать развитию

фантазии: учить выражать свои впечатления от

музыки в движении, рисунке. Учить детей

распознавать в музыке черты танца и колыбельной

песни. Формировать тембровый слух, упражнять в

различении звучания нескольких инструментов.

Учить различать темы персонажей. Развивать

музыкально-сенсорные способности детей.

Учить различать

эмоциональное

содержание

музыкального

произведения, характер

и настроение. Развивать

эмоциональную

отзывчивость на песни

разного характера.

Продолжать знакомить

детей с творчеством

композиторов; учить их

чувствовать

лирическую плавную

мелодию пьесы. Учить

воспринимать песню

веселого плясового

характера. Воспитывать

чувство уважения к

фольклорному

творчеству другого

народа. Учить

определять форму

музыкального

произведения,

различать регистр,

темп, динамику,

отрывистое звучание,

акценты - средства

музыкальной изо-

бразительности. Учить

различать образное

содержание пьес со

сходным характером.

2. Пение

57

Пение:

– развитие

певческих навыков;

– песенное

творчество

Совершенствовать певческий голос и вокально-

слуховую координацию. Учить детей петь легко,

не форсируя звук, с четкой дикцией; хором,

небольшими ансамблями, сольно, с музыкальным

сопровождением и без него. Учить

самостоятельно придумывать мелодии. Расширять

певческий диапозон их индивидуальных

возможностей. Закреплять практические навыки

выразительного исполнения песен.

Совершенствовать артикуляцию (дикцию). Учить

детей придумывать мелодии по образцу и без

него. Учить детей исполнять песни с

вдохновением, передавая свои чувства. Учить

импровизировать на заданный текст. Учить

различать части песни, петь правильно

распределяя дыхание, чисто интонируя мелодию.

Побуждать детей самостоятельно придумывать

мелодии. Учить детей петь эмоционально, точно

соблюдая динамические оттенки, смягчая концы

фраз. Закреплять умение бесшумно брать дыхание

и удерживать его до конца фразы. Самостоятельно

придумывать мелодию на заданный текст.

Расширять опыт детей в творческих поисках

певческих интонаций.

Учить различать звуки

по длительности,

развивать вокально-

интонационные

навыки. Учить слышать

и точно передавать в

пении скачкообразное

движение мелодии.

Учить удерживать

интонацию на одном

звуке, вырабатывать

легкое, подвижное

звучание. Упражнять в

точном

воспроизведении

голосом постепенного

движения мелодии

вверх и вниз.

Овладеть

навыками певческого

дыхания (научить

правильно делать вдох

после вступления и

между музыкальными

фразами).

Музыкально-песенное творчество

– Учить выполнять игровые задания «Угадай, кто поет» по развитию музыкальной памяти

внимания

– Учить проявлять творческие наклонности, участвуя в конкурсе «Мы рисуем песенку»

(музыкальный руководитель стимулирует создание творческой атмосферы на основе позитивного

соревновательного духа)

– Учить выполнять музыкально-ритмические упражнения по развитию чувства ритма

– Учить соотносить пение с движением

3. Игра на детских музыкальных инструментах

Игра на детских

музыкальных

инструментах

Знакомить детей с разными

музыкальными инструментами и учить

приемам игры на них; разучивать

простейшие ритмические рисунки и

выполнять их в соответствии с музыкой.

Учить детей играть знакомые мелодии на

металлофоне, треугольнике, фортепиано,

шумовых инструментах сольно и в

ансамбле. Поощрять использование

музыкальных инструментов в других

видах деятельности. Учить детей

исполнять произведения на разных

музыкальных инструментах в ансамбле и

в оркестре. Учить исполнять

музыкальное произведение сольно и в

ансамбле. Совершенствовать исполнение

знакомых произведений.

Учить воспроизводить на

музыкальных инструментах

заданный ритмический рисунок.

Учить играть в ансамбле

ритмично и слаженно.

Учить

вовремя вступать со своей пар-

тией, внимательно слушать

музыкальное сопровождение и

игру своих товарищей.

Учить

воспроизводить ударно-

шумовыми инструментами

ритмический рисунок знакомой

песни.

Учить по тембровой

окраске звука определять

музыкальный инструмент.

Развитие фантазии и

воображения в совместном

коллективном творчестве.

Импровизация на ударно-

шумовых инструментах.

4. Музыкально-ритмические движения

Музыкально-

ритмические

движения:

Музыкально-ритмические навыки:

способствовать развитию навыков

танцевальных движений. Отмечать в

Вырабатывать умение двигаться в

соответствии с характером

музыки. Развивать чувство ритма

58

– упражнения;

– пляски

– игры

–творчество

движении акценты, самостоятельно

реагировать на начало и окончание

звучания частей и всего музыкального

произведения. Отмечать в движении

сильную долю такта, частей и всего

музыкального произведения,

передавать в движении ритмический

рисунок. Различать динамические

оттенки, передавая изменения в

движении, развивать согласованность

движения рук.

Навыки выразительного движения:

закреплять умение ходить

переменными и пружинящими

шагами; стимулировать и поощрять

творческие проявления в

инсценировках, свободных плясках.

Развивать умение выразительно

выражать в танце эмоционально-

образное содержание; побуждать

детей к поиску выразительных

движений. Учить детей инсценировать

игровую песню, придумывать

варианты образных движений для

изображения персонажей. Учить

самостоятельно придумывать

движения, отражающие характер

музыки; побуждать детей к поиску

выразительных движений.

Содействовать проявлению

активности и самостоятельности в

выборе танцевальных движений.

Выразительно и ритмично двигаться в

соответствии с характером музыки;

побуждать детей активно участвовать

в выполнении творческих заданий, к

поиску выразительных движений для

передачи образов, самостоятельно

придумывать движения, выразительно

действовать с воображающими

предметами.

и координацию движений. Учить

двигаться в соответствии с му-

зыкой, четко и ритмично,

соблюдая правильную осанку.

Учить быстро реагировать на

смену характера мелодии,

добиваться правильного

исполнения движения бокового

галопа. Учить точно исполнять

движения, двигаясь легкими,

ритмичными поскоками.

Улучшать качество поскока.

Развивать творческое

воображение и фантазию.

Вырабатывать плавные,

пластичные движения рук. Учить

танцевать легко и непринужденно.

Вырабатывать у детей осанку и

плавные движения рук при

разучивании хороводного шага.

Учить ориентироваться в

пространстве, акцентируя правой

ногой сильную долю в

упражнении. Развитие

импровизационно-танцевальных

навыков. Работа над осанкой и

ритмичностью движения. Учить

передавать движениями (прыж-

ками на месте) особенности

ритмического рисунка музыки.

Учить двигаться в соответствии с

музыкой, движениями передавая

ускорение и замедление темпа.

Развивать внимательность и

умение ориентироваться в

пространстве. Учить передавать в

движении легкий характер

музыки. Учить чередовать ходьбу

с бегом, выполняя движения

согласно ритму, темпу, динамике и

характеру музыки. Учить

перестраиваться из одной ко-

лонны в три, развивать умение

переключаться с напряженного

движения на более спокойное.

Учить выражать в движениях на-

строение музыки. Учить

выполнять упражнение с пред-

метами, передавать в движении

несложный ритмический

рисунок.

Предполагаемые результаты

К концу учебного года дети должны:

1.

Определять жанры произведений музыкального искусства.

59

2.

Уметь двигаться под музыку в соответствии со сменой динамики и темпа.

3.

Определять настроение в музыкальных произведениях за счет выразительных

средств: лад, ритм, динамика, темп, мимика, жест и т.д.

4.

Знать

основы

композиционного

строения

музыкальных

произведений

и

применять их в творческих заданиях.

На занятиях по программе «Музыкальный калейдоскоп» дети знакомятся

с большим количеством музыкальных произведений, слушают музыку многих

композиторов,

разучивают

и

исполняют

песни,

двигаются

и

танцуют

под

музыку, учатся сочинять и импровизировать, выполняют большое количество

творческих заданий. На протяжении всего курса программы дети сохраняют

увлеченность и интерес благодаря интенсивному использованию дидактических

игр как средству приобщения к высокому искусству и развитию творческой

активности.

При выборе методик, тестов, упражнений и при разработке критериев

оценки я стремилась к тому, чтобы они: во-первых, были тесно связаны с

активной творческой деятельностью детей; во-вторых, соответствовали возрасту

детей; в-третьих, чтобы они были доступными в исполнении.

Результаты первоначальной диагностики уровня развитости творческой

активности

у

младших

школьников

показали

недостаточное

качество

подготовки. Работа формирующего этапа была организована таким образом,

чтобы используя дидактические игры, определяемые спецификой данной темы,

получить

преобразующие

эффекты

по

проблеме

развития

творческой

активности учащихся младших классов. Сущность применения дидактических

игр

заключается

в

стремлении

вызвать

интерес

учащихся

к

обучению,

удовлетворить

потребность

ребенка

в

развитии

интеллектуальной,

мотивационной, эмоциональной, творческой и других сфер.

С

целью

доказать

эффективность

развития

творческой

активности

посредством

использования

музыкальных

дидактических

игр

в

детской

музыкальной

школе,

в

экспериментальной

группе

уроки

проходили

по

нескольким направлениям:

60

Сюжетно-ролевая дидактическая игра

Для

сюжетно-ролевой

дидактической

игры

прежде

всего

характерно

вживание

ребенка

в

художественный

мир

произведений.

Обязательные

ее

компоненты: сюжет, роль, воображаемая ситуация. Использовать такой тип игры

возможно при исполнении детских песен, где ярко выражены персонажи и

ребенок,

перевоплощаясь

в

каждого

из

них,

развивает

восприятие

и

воображение,

эмоциональную

окраску

чувств,

переживает

одну

и

ту

же

ситуации с разных сторон, т.е. развивает творческую активность [3, с. 200].

На

уроках

слушания

музыки

мною

часто

используется

прием

театрализации при разборе средств музыкальной выразительности при изучении

музыкальных

инструментов,

а

также

в

цикле

уроков-бесед

«Что

может

музыка?».

Так,

при

разговоре

об

особенностях

и

свойствах

звучания

музыкальных инструментов мы играем в игру «Я – музыкальный инструмент».

Ребята рассказывают о музыкальных инструментах как о себе самих, раскрывая

внутренние и внешние особенности, характер звучания. При этом не называется

имени

инструмента.

Задача

всех

остальных

участников

–

определить

по

описаниям, о каком инструменте идет речь.

Анализируя

средства

музыкальной

выразительности

при

определении

музыкального

образа,

мы

рассматриваем

произведения

М.

Мусоргского

«Картинки с выставки». Ребята самостоятельно, через характеристику средств

выразительности,

определяют

названия

картин

Гартмана

и

названия

пьес

Мусоргского, рассказывая свою версию сюжета музыкального эпизода. После

такой подготовки наступает момент, наиболее запоминающийся всем учащимся

– театрализации пьесы «Два еврея: богатый и бедный». Не говоря название

пьесы Мусоргского, преподаватель предлагает всем учащимся разделиться на

несколько

групп.

Педагогом

ставится

условие,

что

все

группы

будут

представлять содержание пьесы Мусоргского через спектакль, в котором ребята

выступят

и

сценаристами,

режиссерами,

и

декораторами,

и

актерами.

При

разыгрывании своей пьесы учащиеся не должны произносить ни одного слова.

Прослушав

пьесу

несколько

раз,

каждая

группа

представляет

свой

вариант

61

содержания, после чего происходит обсуждение «спектаклей». Если ребята не

смогут точно определить название пьесы, преподаватель, выбирая небольшую

групп

детей,

выполняет

роль

режиссера

и

рассказывает

«свою»

версию

содержания.

После

чего

разыгрывается

еще

одно

представление,

которое

и

помогает всем «зрителям» дать точное название пьесы.

Такие

уроки

запоминаются

надолго,

ребята

постоянно

предлагают

вернуться к подобной форме работы, придумывают свои варианты ролевых игр

и даже самостоятельно разработанные сценарии для постановки пьес, воплощая

их в своем творчестве.

Значение

ролевой

дидактической

игры

трудно

переоценить:

она

активизирует работу учащихся, полнее раскрывает их творческие способности,

повышает

интерес

к

изучаемому

материалу.

Ролевая

игра

одновременно

является

формой

коллективной

и

индивидуальной

деятельности,

побуждая

каждого ученика отказаться от пассивной роли на уроке. Как показывает опыт,

во время учебной ролевой игры раскрываются даже те учащиеся, которые до

этого

не

проявляли

особой

активности

и

самостоятельности. Я

в

своей

интегрированной программе использовала дидактические ролевые игры при

написании

ритмических

диктантов.

Применяла

способ

создания

«живого

ритма»,

заключающийся

в

том,

что

ребята

выстраивают

ритмические

последовательности

объединяясь

группами

(восьмые

–

двое,

обнявшись;

шестнадцатые

–

четверо

и

т.д.)

Дети

с

удовольствием

выполняют

такие

ритмические задания, ведь это связано не просто с возможностью в движении

изображать ритм, а с возможностью проявить свои творческие потребности. В

подобных

играх

преследуется

также

воспитательная

цель

–

научить

ребят

искусству общения друг с другом.

«Многое в таком обучении, – как считает Ш.А. Амонашвили, – зависит от

личности педагога, который должен уметь «влезть в «шкуру» учащихся», играть

с детьми на равных и обладать «педагогическим артистизмом» [5, с. 479]

.

Проблемно-моделирующая дидактическая игра

62

Проблемно-моделирующая игра требует от учащихся самостоятельного

творческого

решения

при

предложении

им

нестандартной

ситуации.

Такие

дидактические игры весьма разнообразны и многовариантны. Довольно часто я

применяю следующие игровые ситуации:



«рассказ по цепочке»: ребята рассказывают содержание произведения по

очереди, где каждый говорит только одну фразу;



характеристика музыкального произведения дается также по очереди, когда

ребята могут назвать только одно из выразительных средств музыкального

произведения или его характеристику;



исполнение двигательного канона (подготовительной работой может быть

исполнение зеркального повторения движений педагога под музыкальное

сопровождение).

Возможно

также

исполнять

канон

с

показа

одного

из

учеников.

Словесная дидактическая игра

Период

младшего

школьного

возраста

является

сензитивным

для

развития музыкальных навыков и умений. В это время маленькие школьники

стремятся

удовлетворить

свою

повышенную

потребность

в

творчестве.

Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду,

чтобы вовлечь школьников в активную творческую деятельность.

Для

учащихся

начальной

школы,

которые

обладают

уже

достаточно

развитой

памятью

и

приобрели

некоторый

музыкальный

опыт,

не

менее

эффективным

средством

творческой

активности

являются

словесные

дидактические игры:



отгадывание кроссвордов с вопросами по музыкальной тематике;



заполнение кроссвордов при завершении изучения темы;



сочинение собственных кроссвордов, ребусов;

Только

предварительно

учитель

должен

показать

ученикам

принцип

отгадывания таких головоломок. Лучше всего, если эти работы сделаны не в

виде трудных заданий, а с привлечением элементов развлекательности и все той

же

дидактической

игры.

Следует

учесть,

что

целесообразнее

применять

63

подобные работы во 2 или 3 классах, когда дети уже относительно уверенно

овладели письменной речью.

В моей методике представлены музыкально-дидактические развивающие

игры, способствующие повышению уровня музыкального творческого развития

детей.

Игровая

форма

музыкального

материала

помогает

вызвать

у

детей

интерес к занятиям, создает у них положительное эмоциональное отношение к

музыкальной деятельности. Поставленные игровые задачи и ее результаты ведут

не только к усвоению программного материала, но и способствуют побуждению

к творческой активности.

В методическом пособии представлены:



музыкально-игровые

упражнения

по

слушанию

музыки,

которые

предлагается

использовать

как

самостоятельный

вид

деятельности

или

подготавливающий

разучивание

песен,

хороводов,

плясок,

игр

с

использованием детских музыкальных инструментов. Содержание раздела

позволит развить у детей слуховое внимание, эмоциональную отзывчивость

на

музыку,

звуковысотный,

тембровый

и

динамический

компоненты

слухового восприятия.



музыкально-речевые

игры –

детские

песни,

ритмодекламации,

музыкально-игровые

этюды,

направленные

на

усвоение

интонационно-

эмоционального

содержания

музыки

и

песенно-ритмической

основы,

которые постоянно сопровождаются движениями с целью развития у детей

речедвигательной координации, артикуляции, автоматизации произношения

звуков.



музыкально-ритмические

игры направлены

на

формирование

у

детей

умения соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки,

выразительность движений – с характером музыкального сопровождения.

Освоение

музыкально-ритмической

деятельности

способствует

развитию

чувства ритма, навыков выполнения музыкально-ритмических движений,

развитию и коррекции мелкой моторики рук. Данный раздел представлен в

64

виде

игр

и

игровых

упражнений

с

музыкальным

сопровождением

по

развитию общей и мелкой моторики.



игры

с

использованием

детских

музыкальных

инструментов

предлагается применять в целях развития и коррекции тембрового слуха,

метроритмического чувства, мелкой моторики рук в условиях специально

организованного

исполнения

адаптированных

для

восприятия

простых

мелодий

и

ритмических

аккомпанементов.

Данный

вид

музыкальной

деятельности

несет

в

себе

значительную

коррекционную

нагрузку

комплексного

характера

(развитие

мыслительной

сферы,

сенсомоторных

способностей ребенка, зрительно-двигательной координации).



музыкально-коммуникативные

игры помогут научить детей общаться с

помощью музыки, совершенствовать их коммуникативную инициативу и

активность.

С

этой

целью

предлагается

применять

в

работе

игры-

приветствия, игры с музыкальным сопровождением.

Подводя итог, можно сказать, что регулярное использование на уроках в

ДМШ

выше

описанных

методик

развивающих

творческую

активность

учащихся,

дает

возможность

активизировать

способность

детей

мыслить

самостоятельно,

проявляя

свою

инициативу,

воспитывает

в

конечном

итоге

творческую деятельную личность, способную выдвигать новые идеи и решать

нестандартные ситуации и проблемы.

Например, по итогам тем, четвертей или учебного года в начальной школе

можно использовать проверочные работы с помощью словесных дидактических

игр. Удобно выстроить их в форме викторин или кроссвордов.

Вот несколько вариантов разных заданий для учащихся 1-3 классов из

программы

«Музыкальный

калейдоскоп».

Вопросы

касаются

произведений,

которые изучались в течение школьного года.

Для

каждого

класса

разработаны

три

задания,

сложность

которых

последовательно возрастает.

Проверочная работа «Задания с ответами»

65

Учитель

объясняет

ребятам,

что

на

каждый

вопрос

предлагается

три

ответа, из которых надо выбрать только один – верный. Этот верный ответ и

следует записать в тетрадь или на специальный листок.

В нижеприведенных примерах вопросов верный ответ выделен жирным

шрифтом.

I класс

1. В каком произведении музыка изображает движение поезда?

а) Попевка «Разные ребята»

б) Песня Л. Книппера «Полюшко-поле»

в) «Попутная песня» М. И. Глинки

2. В какой опере исполняется хор «Уж как по мосту-мосточку»?

а) М. Коваль «Волк и семеро козлят»

б) Ж. Бизе «Кармен»

в) П. И. Чайковский «Евгений Онегин».

3. Какой композитор написал балет «Золушка»?

а) Сергей Сергеевич Прокофьев

б) Петр Ильич Чайковский

в) Михаил Иванович Глинка

и т.д.

II Класс

1. Какой композитор сочинил оперу «Иван Суеанин»?

а) Михаил Иванович Глинка

б) Эдвард Григ

в) Родион Щедрин

2. Каков характер музыкальной пьесы «Утро» Эдварда Грига

а) песенный

б) танцевальный

в) маршевый

3. Какую песню сочинил композитор И. О. Дунаевский?

а) «Пастушья песня»

66

б) «Песенка о капитане»

в) «Песня Сольвейг»

и т.д.

III класс

1. Мелодия какой народной песни звучит в финале Первого концерта П. И.

Чайковского?

а) Украинская народная песня «Веснянка»

б) Русская народная песня «Со вьюном я хожу»

в) Белорусская народная песня «Перепелочка»

2. Какой композитор сочинил «Рондо в турецком стиле»?

а) Фредерик Шопен

б) Вольфганг Амадей Моцарт

в) Людвиг ван Бетховен

3. Как называется повторяющаяся часть формы «рондо»?

а) куплет

б) припев

в) рефрен

и т.д.

Кроссворды

Интересным на уроке музыки для школьников является и отгадывание

кроссвордов с вопросами по музыкальной тематике. Только предварительно

учитель должен наглядно продемонстрировать, как надо отвечать на вопросы

кроссворда и вписывать ответы в нужные клеточки.

Вот

примеры

нескольких

кроссвордов,

в

составлении

которых

была

использована тематика, изученная детьми в начальных классах, включенных в

программу «Музыкальный калейдоскоп».

Кроссворд «О ком поется в песенке»

Если все слова в кроссворде будут отгаданы правильно, то в столбце

можно будет прочесть имя героини народной песенки, которая «нашла азбуку в

канавке».

67

1. Песня, которая убаюкивает.

2. Песня, танец, марш – это музыкальные... кто?

3. Когда поют или танцуют вместе несколько человек, это называется...

4. Музыкальный «кит», под который удобно шагать.

Контрольное слово по вертикали

«лиса», героиня русской

народной песни «Уж как шла лиса по травке».

Кроссворд «Жанры народных песен»

В каждой строчке этого кроссворда вписано название жанра народных песен.

Только слоги в этих названиях перепутаны. Переставь слоги так, чтобы в

каждом ряду получилось правильное название жанра народных песен.

ДО ТРУ ВЫЕ (трудовые)

РЯДО ОБ ВЫЕ (обрядовые)

ЧЕС КИЕ ЛИРИ (лирические)

Е ВОДНЫ ХОРО (хороводные.) (приложение №2).

Творческая

активность

младших

школьников

проявляется

в

занятиях

ритмическими играми. Проходит время, и дети сами находят образы, нужные

для

понимания:

поднимаясь

по

лестнице,

бабушка

на

каждой

ступеньке

вздыхала четыре раза, она шла целыми нотами. Мама шла половинками и

вздыхала по два раза. А папа бегал четвертями – по вздоху на каждый шаг. Я

пробегала по две ступеньки на каждый шаг папы, а с нами была собачка, так она

семенила ещё в два раза быстрее, пробегая по четыре ступеньки на каждый

папин шаг. Значит, я поднималась восьмыми, а собачка – шестнадцатыми!»

После такого рассказа, конечно, оценка «5».

При изучении многих тем школьникам нравится использование стихов,

сказок, басен, вызывающих у них большой интерес и помогающих лучше усво-

ить новый материал. Например: «Два брата», «Два синьора» – музыкальный лад;

68

«Дружная семейка» – длительности нот; «Музыкальный спор», «Квартет» –

музыкальные инструменты.

Загадки тоже развивают фантазию детей, с их помощью школьники с

интересом

включаются

в

мыслительное

творчество.

В

одних

музыкальное

начало скрыто в самом загадываемом слове (признаки, особенности, характер).

Они ещё и содержат новые знания. Например:

Кто в оркестре всем поможет? Сидит петух на воротах:

Сложный ритм стучать он сможет. Косы до полу, голос до неба.

Ритм любой из разных стран! (колокол)

КТО же ЭТО... (барабан)

Работая с детьми младшего школьного возраста, которым свойственны

моторная

активность,

неустойчивость

внимания,

быстрая

утомляемость,

склонность к непосредственному переживанию, стремление конкретизировать

музыкальные

впечатления,

очень

важно

включать

в

содержание

урока

дидактические творческие игры – они включают ребенка в активный процесс

познания музыки. Играя, дети переживают ту или иную сюжетную ситуацию, и

усвоение знаний происходит как бы изнутри.

Передавать характер музыкального образа в выразительных движениях,

танце или в дирижерском жесте – это занятие развивает мышление, творческое

воображение

и

учит

«рисовать»

линию

мелодии

движениями

рук.

Ребят

увлекают

и

задания

по

созданию

вариантов

исполнения

песен.

Каждый

старается проявить свою фантазию, спеть ярче и выразительнее. Дети передают

свои впечатления от музыкального образа преимущественно в рисунках или в

подборе

определенной

цветовой

гаммы

(«Цветные

квадраты»),

учатся

передавать краски музыки в словах – пишут мини-сочинения, отзывы, стихи.

Размышления детей о характере музыки, об особенностях ее исполнения могут

быть

наивными,

но

необходимо

внимательно

их

выслушивать,

включать

в

диалог на правах равного, выстраивать доброжелательное общение.

В

программе

«Музыкальный

калейдоскоп

я

использовала

следующие

творческие задания:

69

1 . Создание вариантов плана исполнения песни, чередуя сольное и групповое

пение.

2 . Сочинение

ритмического

сопровождения

к

произведению,

ритмического

рисунка к мелодии.

3. Вокальная и инструментальная импровизация.

4. Сравнение произведений – нахождение общего и различного.

5. Словесный рисунок (описание словами музыкального образа, его развития в

произведении).

6 . Мини-сочинение, стихи, рисунок – фиксация впечатлений от прослушанной

музыки.

7. Игры-соревнования.

8 . Отгадывание

кроссвордов,

ребусов

–

для

активизации

мыслительной

деятельности детей, закрепления знаний.

9. «Цветные квадраты» – подбор цветов в соответствии с характером музыки.

Активная творческая деятельность ребенка, независимо от степени его

дарования,

позволяет

ему

активно

включаться

в

процесс

познания.

«Собственное детское творчество, пусть самое простое, собственные детские

находки,

пусть

самые

скромные,

собственная

детская

мысль,

пусть

самая

наивная – вот что создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает

человечность,

стимулирует

развитие

созидательных

способностей...» (Л.А.

Баренбойм).

70

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной

работы

На контрольном этапе эксперимента была поставлена цель: в результате

проведенного

исследования

по

реализации

методик,

способствующих

активизации

творчества

в

музыкальном

образовании

младших

школьников,

определить

и

проанализировать

уровень

творческой

активности

у

детей

экспериментальной и контрольной группы с помощью творческих заданий.

Для этого в экспериментальной и контрольной группе были использованы

методики,

аналогичные

констатирующему

этапу

исследования.

А

также

проведено

повторное

анкетирование

с

целью

выяснения

эффективности

результатов использования и применения музыкально-дидактических игр как

средства творческой активности учащихся младших классов.

Для выявления творческой активности учащихся в восприятии музыки:

детям было предложено творческое задание: прослушать «Детский альбом»

П.И. Чайковского и определить характер цикла прослушанных пьес. Рассказать

какие

средства

музыкальной

выразительности

используются

автором.

Оценивать целый цикл музыкальных произведений детям было сложно, но

творческое задание было успешно выполнено, хотя и с различными по уровню

результатами.

Для

выявления

творческой

активности

школьников

в

пении

им

дали

прослушать

и

исполнить

песню

Т.

Попатенко

«Полька-Карабас».

Как

и

на

констатирующем этапе, перед детьми была поставлена проблемная ситуация:

подчеркнуть из предложенных те слова, которые отражали бы ее содержание и

характер.

Дети

использовали

большее

количество

слов-образцов,

давая

характеристику музыкального произведения (веселая, бойкая, удалая, игривая).

Творческое

задание,

характеризующее

творческую

активность

детей

в

исполнительской

деятельности,

было

направлено

на

проявление

творческой

самостоятельности

и

инициативы.

Учащиеся

сами

выбирали

инструмент

71

(металлофон,

шумовые,

синтезатор,

фортепиано),

на

котором

должны

были

исполнить

как

можно

больше

пьес

из

своего

репертуара.

Дети

экспериментальной группы продемонстрировали импровизации на некоторые из

своих произведений, а двое учащихся третьего класса исполнили собственные

произведения. Это задание проходило в форме урока-концерта и доставило

детям эстетическое удовлетворение.

Результаты

творческого

задания,

предложенного

детям

с

целью

определения

уровня

творческой

активности

в

музыкально-ритмической

деятельности

–

пластического

интонирования

эмоционального

содержания

музыкального

текста,

продемонстрировали

соответствие

музыкально-

ритмической модели эмоциональному содержанию музыки, выразительность

исполнения, оригинальность замысла.

Вниманию детей была предложена пьеса П.И. Чайковского «Юмореска»,

имеющая

сложный

ритмический

рисунок,

смену

темпа

и

характера

музыкальной окраски. Школьники должны были прослушать музыку, подобрать

карточку-схему,

соответствующую

характеру

музыкального

произведения,

придумать

танец.

У

детей

экспериментальной

группы

наблюдался

эмоциональный отклик. Выбор детей, в основном, склонялся к изображению

прыгающего мячика, объяснялся сменой характера музыки (мяч подпрыгивает

то

высоко,

то

низко

и

часто,

то

останавливался).

Танцевальные

движения

отличались

адекватностью,

оригинальностью,

выразительностью.

Дети

контрольной группы также в основном склонялись к изображению прыгающего

мячика, но количество слов-образцов было меньше и танцевальные движения

были не очень выразительными и однообразными.

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 3.

72

Таблица 3

Уровень развития творческой активности

(итоговый срез)

группа

Высокий

Средний

Низкий

ЭГ

70%

30%

0%

КГ

40%

60%

0%

Использование тех же методов исследования дало возможность сравнить

уровень

развития

творческой

активности

детей

экспериментальной

и

контрольной групп.

Проведя

обработку

полученных

данных,

мы

выявили

следующие

ре зульт аты:

показатели

уровня

развития

навыков

учащихся

в

экспериментальной и контрольной группах имеют существенные различия.

В

результате

проведенной

исследовательской

работы

с

детьми

экспериментальной группы можно отметить заметный прогресс в активизации

их

творческой

деятельности.

У

детей

экспериментальной

группы

на

контрольном

этапе

исследования

общий

уровень

творческой

активности

достаточно высок, учащиеся справляются с различными метроритмическими

задачами, хорошо ориентируются в музыкальных жанрах и стилях.

Дети

достаточно

эмоционально

реагируют

на

музыку,

умеют

понять

характер музыки, находят в ней те эстетические чувства и переживания, которые

заложил

в

нее

композитор.

Вкусовые

предпочтения

ребят

характеризуются

дифференцированностью

восприятия

и

эстетической

оценкой

музыкальных

произведений. Появляется больший интерес к творческим заданиям.

Учащиеся способны эстетически воспринимать, чувствовать, осознавать и

оценивать

красоту

музыки.

Они

осознают

выразительные

средства

музыки,

понимают

при

помощи

чего

композитор

достигает

эстетического

эффекта

воздействия

музыкального

образа

на

слушателя.

У

учащихся

появилось

стремление к творению прекрасного, что положительно сказалось на развитии

их творческой активности.

Сравнительный

анализ

результатов

констатирующего

и

контрольного

73

этапов эксперимента выявил положительную динамику развития творческой

активности детей в обеих группах (см. гистограмма 1-2).

Гистограмма 1

Динамика уровня творческой активности

детей младшего школьного возраста контрольной группы до и после

преобразующего эксперимента

высокий уорвень

средний уровень

низкий уровень

0

10

20

30

40

50

60

70

80

20

30

50

40

60

0

констатирующий этап

контрольный этап

Гистограмма 2

Динамика уровня творческой активности детей младшего школьного

возраста экспериментальной группы до и после преобразующего

эксперимента

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

0

10

20

30

40

50

60

70

80

20

20

60

70

30

0

констатирующий этап

контрольный этап

Результаты педагогических тестов показали существенную разницу уровня

развития творческой активности учащихся контрольной группы в сравнении с

результатами учащихся экспериментальной группы (см. гистограмма 3-4).

74

Гистограмма 3

Сравнение развития творческой активности детей младшего школьного

возраста экспериментальной и контрольной группы

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

0

10

20

30

40

50

60

70

80

40

60

0

70

30

0

КГ

ЭГ

Из

гистограмм

видно,

что

100%

положительную

динамику

развития

творческой активности дали дети в экспериментальной группе. По выполнению

педагогических тестов 70% детей показали высокую творческую активность и

30%

–

среднюю.

Совсем

не

осталось

детей

с

низким

уровнем

творческой

активности.

В контрольной группе 40% детей повысили свою творческую активность

и остались на среднем уровне 60% детей контрольной группы.

Итоги

показали,

что

в

результате

целенаправленной

воспитательно-

образовательной

работы

заметно

вырос

уровень

творческой

активности

младших школьников. Это подтвердилось наличием логических связей между

содержанием

музыкальных

произведений

и

музыкальными

выразительными

средствами

(динамикой,

тембром,

регистрами),

умением

определять

и

обосновывать

настроение,

чувства,

умением

пользоваться

музыкальным

образным языком.

Эмоционально-личностное

отношение

школьников

к

музыкальным

произведениям

выразилось

в

умении

без

затруднений

отвечать

на

вопрос,

почему

понравилась

музыка,

умением

мотивировать

содержательными

выразительно-изобразительными качествами, высказывать личные ассоциации,

привносить свое эмоциональное отношение в восприятие воспроизведения.

75

Как

и

предполагалось,

в

результате

реализации

моей

программы

«Музыкальный калейдоскоп», дети стали более общительными, улучшилось

качество

речи,

повысился

уровень

эмоционально-оценочного

отношения

к

действительности, познавательной и творческой активности, оригинальности

творческих проявлений, эмоциональной отзывчивости на музыку.

Апробация

учебно-методического

комплекта

«Музыкальный

калейдоскоп»

показала

эффективность

методики

активизации

творческого

воспитания детей в процессе интегрированных занятий.

Полученные

преобразующие

формирующие

эффекты

в

активизации

творчества

младших

школьников

после

программы

с

применением

музыкальных дидактических игр воодушевляют педагогов и служат основой

продолжения работы по обогащению и развитию творческого потенциала у

учащихся музыкальной школы.

76

Заключение

Проявления

творческой

активности

характерны

для

ребенка

с

самого,

раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация

творческой активности учащегося делает более богатой и содержательной его

жизнь.

Становление

творческой

индивидуальности

в

школьном

возрасте

является

важным

условием

дальнейшего

полноценного

развития

личности.

Человек,

обладающий

постоянным

и

осознанным

интересом

к

творчеству,

умением

реализовать

свои

творческие

возможности,

более

успешно

адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает

с во й

инд ив ид уа льны й

с т иль

д е я т е льно с т и,

б оле е

с по с о бе н

к

самосовершенствованию,

самовоспитанию.

Активный

творческий

процесс

т ренирует

и

развивает

память,

мышление,

н а б л юд ат е л ь н о с т ь ,

целеустремленность, логику, интуицию. Творческое начало рождает в ребенке

живую фантазию, живое воображение.

Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо

петь,

играть

на

инструментах,

танцевать,

самим

придумывать

и

изменять.

Поэтому

необходимо

уделять

большое

внимание

развитию

творческой

активности

учащихся

в

различных

видах

музыкальной

деятельности:

при

слушании

музыки,

пении,

игре

на

детских

музыкальных

инструментам,

в

музыкально-ритмических движениях.

Активизация творческой деятельности, проблемность в обучении требует

нового подхода к наполнению урока музыки. Сюжет урока позволяет органично

включить в него дидактическую игру, что является одним из главных средств

познания для ребенка младшего школьного возраста. Можно применять самые

различные виды игр: развивающие, обучающие, закрепляющие определенные

умения и навыки, сюжетно-ролевые и творческие. Именно эти игры включают

ученика

в

активный

процесс

творчества,

познания

музыки,

позволяют

активизировать

эмоции,

внимание,

память,

интеллект.

Играя,

ребенок

77

переживает в действии воспринимаемое и изучаемое, познает все изнутри,

постигая и суть и терминологию.

Я

предположила,

что развитие

творческой

активности

младших

школьников в процессе музыкального образования осуществляется успешно,

если

уроки

музыки

строятся

по

типу

дидактической

игры,

включающей

учащихся в импровизационную музыкально-творческую деятельность.

На

основе

теоретического

анализа

проблемы

исследования

мною

были

получены следующие выводы:



творческая

активность

младших

школьников,

как

новообразование,

проявляется в умении активно наблюдать предметы и явления окружающей

действительности,

воспринимать,

называть

их,

вносить

в

эстетическую

деятельность элементы творчества, индивидуального, отличного от других.

Творческая активность проявляется в различных видах деятельности: на

занятиях, в быту, в труде и игре, в общении с природой, и является связанной

с

совершенствованием

т аких

каче ств,

как

и н и ц и ат и в н о с т ь ,

самостоятельность.



дидактическая игра как метод обучения музыке детей младшего школьного

возраста

развивает

музыкальные

способности,

углубляет

представления

детей о средствах музыкальной выразительности, благотворно влияет на

творческую активность учащихся. Все эти обучающие эффекты опираются как

на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое

развитие ребенка, на становление его личности.



педагогические

условия

активизации

творческой

активности

учащихся

младших

классов

в

музыкальной

школе: педагог

должен

стремиться

к

созданию ситуаций, при которых ребенок действует не только по показу или

образцу выполнения движений, но и предлагает сам способ действия или

характер

движений

в

соответствии

с

настроением

музыкального

произведения; запас

ярких,

эстетически

окрашенных

музыкальных

впечатлений,

полученных

детьми

на

музыкально-игровых

занятиях,

78

праздниках, развлечениях; организация предметно-пространственной среды;

косвенное руководство воспитателя и др.

Основываясь на данных теоретического анализа проблемы исследования,

а также на результатах констатирующего эксперимента я пришла к выводу о

необходимости

создания

интегрированной

программы

с

использованием

дидактических игр, чтобы получить позитивные педагогические изменения в

развитии

творческой

активности

младших

школьников.

Программа

является

развивающе-обучающей

и

направлена

на

формирование,

пробуждение

и

развитие

творческой

активности,

на

выработку

умений

восприятия

произведений различных видов искусства в контексте духовной культуры, а

также на выявление способностей к самовыражению ребенка через различные

формы творческой деятельности.

В

процессе

экспериментальной

работы

в

целом

подтвердилось

предположение

о

том,

что развитие

творческой

активности

младших

школьников в процессе музыкального образования осуществляется успешно,

если

уроки

музыки

строятся

по

типу

дидактической

игры,

включающей

учащихся в импровизационную музыкально-творческую деятельность.

79

Библиографический список

1.

Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования. / Э.Б. Абдуллин. – М.:

Академия, 2004. – 327с.

2.

Абдуллин,

Э.Б.

Методологическая

культура

педагога-музыканта.

/

Э.Б.

Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова. – М.: Академия, 2002. – 272с.

3.

Агапова,

И.

Лучшие

музыкальные

игры

для

детей.

/

И.Агапова,

М.А.

Давыдова. – М.: ООО ИКТЦ ЛАДА, 2006. – 224с.

4.

Адлер, А. Понять природу человека. / А. Адлер. – СПб.: Союз, 1997.– 406с.

5.

Амонашвили,

Ш.А.

Размышления

о

гуманной

педагогике.

/

Ш.А.

Амонашвили. – М.: Педагогика, 1996. – 494с.

6.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев. – М.: Школа,

1978.– 336с.

7.

Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. / Н.Г. Аникеева. – М.: ВЛАДОС, 1987.–

311с.

8.

Арсенина, Е.Н. Музыкальные занятия / Е.Н. Арсенина. – Волгоград: Учитель,

2010. – 319с.

9.

Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой / А.Д. Артоболевская. – М.:

Советский композитор, 1990. – 103с.

10.Асафьев, Б.В. Речевая интонация. / Б.В.Асафьев.– Л.: Музыка, 1965.– 316с.

11.Асафьев,

Б.В.

Избранные

статьи

о

музыкальном

просвещении

и

образовании / Б.В.Асафьев. – М.: Академия, 1973. – 425с.

12.Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию / Л.А. Баренбойм. – Л.: Советский

композитор, 1979. – 311с.

13.Басина, Н.Э. С кисточкой и музыкой в ладошке / Н.Э. Басина, О.А. Суслова. –

М.: Линка-Пресс, 1997. – 238с.

14.Бахтин,

М.

Вопросы

литературы

и

эстетики.

/

М.

Бахтин.

–

М.:

Худ.

литература, 1975.– 485с.

80

15. Бернс, Р. Развитие Я- концепции и воспитание./ Р. Бернс.– М.: Просвещение,

1986.– 216с.

16. Блонский, П.П. Педология. / П.П. Блонский.– М.: София, 1934.– 416с.

17.

Богоявленская,

Б.Д.

Путь

к

творчеству.

/

Б.Д.

Богоявленская.–

М.:

Просвещение, 1981.– 381с.

18.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович.– М.:

Воронеж, 1995.– 354с.

19. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И.

Божович.– М.: Просвещение, 1968.– 326с.

20. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностного ориентированного

воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – №1.– С. 17-24.

21.

Ваниева,

С.Г.

Система

нравственно-эстетического

воспитания

учащейся

молодежи. / С.Г. Ваниева.– Владикавказ: СОГУ, 2000.– 383с.

22.

Валлон,

А.

Психологическое

развитие

личности.

/

А.Валлон.

–

М.:

Просвещение, 1987.– 196с.

23.Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М.:

Просвещение, 1967. – 415с.

24. Выготский, Л.С.Психология искусства. / Л.С. Выготский. – М.: Мысль,

1995.– 395с.

25. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С.

Выготский. – М.: Вопросы психологии, 1966. – 117с.

26.Выготский,

Л.С.

Воображение

и

творчество

в

детском

возрасте

/

Л.С.

Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 96с.

27.Григорьева, Г.Г. Цветной мир. / Г.Г. Григорьева, Е.В. Боякова, Н.К.Гаранина. –

М.: Карапуз-Дидактика, 2008.– 64с.

28. Груздова, И.В. Навстречу музыке: музыкальные игры и занятия для детей. /

И.В. Груздова, Е.К.Лютова,– Ростов н/Д : Феникс, 2010.– 254с.

29. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. / В.В. Давыдов. – М.:

Просвещение, 1986.– 240с.

81

30.

Ермолаева-Томина,

Л.Б.

Психология

художественного

творчества.

–

М.:

Академический проект, 2003. – 304 с.

31.Жак-Далькроз,.Э.

Ритм

и

его

воспитательное

значение

для

жизни

и

искусства: 6 лекций. / Э. Жак-Далькроз, пер. Гнесиной Н.– М.: Театр и

искусство, 1922.– 98с.

32. Запорожец, А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка. Развитие социальных

эмоций у детей дошкольного возраста. / А. Запорожец. – М.: Педагогика,

1996.– 428с.

33. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего

возраста / А.Н. Зимина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304с.

34. 3имняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2000.–

384с.

35. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке / Д.Б.Кабалевский. – М.:

Просвещение, 1989. – 191с.

36.Каган, М.С. Человеческая деятельность. / М.С. Каган.– М.: Академия, 1974с.

– 328с.

37.Клезович, О.В. Музыкальные игры и упражнения: пособие для музыкальных

руководителей / О.В. Клезович.– Мн.: Аверсэв, 2005.– 152с.

38.Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. – М.: Институт психологии,

1989.– 275с.

39.Коменский,

Я.В.

Избранные

педагогические

сочинения

в

2

т.

/

Я.В.

Коменский. – М.: Педагогика, 1982. – 1232с.

40.Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Я.А. Коменский. –

М.: Педагогика, 1955.– .600с.

41.Кудрявцев, В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной

готовности детей к развивающему школьному обучению. / В.Т. Кудрявцев. –

М.: РИНО, 1999.– 320с.

42.Куприна, Н.Г. Развитие общения у детей старшего дошкольного возраста в

музыкально-игровой деятельности. / Н.Г. Куприна. – Екатеринбург: ГПИ,

2004.– 109с.

82

43.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во

МГУ, 1981. – 584с.

44.Леонтьева, О. Карл Орф. / О. Леонтьева.– М.: Музыка, 1984.– 454с.

45.Луначарский,

А.В.

О

народном

образовании.

/

А.В.

Луначарский.

–

М.:

Педагогика, 1958.– 443с.

46.Маслоу, А. Психология бытия. / А. Маслоу. – М.: Просвещение, 1997.– 216с.

47.Медушевский, В. Музыковедение: проблема духовности. / В. Медушевский //

Советская музыка. – 1988. – №5. – С. 6-16.

48.Михайлов,

З.А.

Игровые

занимательные

задачи

для

школьников.

/

З.А.

Михайлов. – М.: Педагогика, 1981.– 172с.

49.Мухина,

В.С.

Возрастная

психология:

феноменология

развития,

детство,

отрочество / В.С.Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456с.

50.Назайкинский,

Е.О.

Психологии

музыкального

восприятия

/

Е.О.

Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 248с.

51.Песталоцци,

И.Г.

Избранные

педагогические

сочинения

в

2

т.

/

И.Г.

Песталоцци. – М: Педагогика, 1981.

52.Радынова,

О.П.

Музыкальное

развитие

детей

/

О.П.

Радынова.

–

М.:

ВЛАДОС, 1997. – 608с.

53.Радынова, О.П. Музыкальные шедевры / О.П. Радынова. – М.: изд-во ГНОМ

и Д, 2000. – 80с.

54.Радынова, О.П. Слушаем музыку / О.П. Радынова. – М.: Просвещение, 1990.

– 160с.

55.Райцева,

Т.Е.

Музыкально-дидактическая

игра

в

школе

/

Т.Е.Райцева

//

Современная начальная школа и подготовка учителя.– Владикавказ, –2002. –

С.46-52.

56.Ригина, Г.С. Уроки музыки в начальной школе. / Г.С. Ригина. – М.: МГПИ,

1986.– 235с

57.Роджерс,

К.

Взгляд

на

психотерапию.

/

К.

Роджерс.

–

М.:

Институт

психологии РАН, 1994.– 284с.

83

58.Рубинштейн, С.Л. Черты характера ребенка и их воспитание в семье. / С.Л.

Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1964.– 212с.

59.Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – М.:

Просвещение, 1976.– 416с.

60.Скопинцева,

О.А.

Развитие

музыкально-художественного

творчества:

рекомндации, конспекты занятий. / О.А. Скопинцева, под редакцией Г.В.

Стюхиной. – Волгоград: Учитель, 2011.– 111с.

61.Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. / В.А. Сухомлинский. – К.: Казань,

1974.– 288с.

62.Сухомлинский,

В.А.

Избранные

педагогические

сочинения.

/

В.А.

Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1980.– 640с.

63.Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей. / К.В. Тарасова. – М.:

Педагогика, 1988. – 176с.

64.Теплов, Б.Н. Психология музыкальных способностей / Б.Н. Теплов. – Л.: Изд-

во АПН РСФСР, 1947. – 430с.

65.Тютюнникова, Т.Э Видеть музыку и танцевать стихи. / Т.Э. Тютюнникова. –

М.: Классика – XXI, 2003.– 264с.

66.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А. Усова. – М.: Педагогика, 1976.

– 77с.

67.Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т.1. / К.Д.

Ушинский. – М.: Педагогика, 1974.– 429с.

68.Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. / Д.И. Фельдштейн.

– М.: Воронеж, 1996.– 411с.

69.Фельдштейн, Д.И.Проблема возрастной и педагогической психологии. / Д.И.

Фельдштейн. – Самара: Самарский ГПИ, 1995.– 384с.

70.Фромм, Э. Человек для себя. / Э. Фромм. – Минск: Коллегиум, 1992.– 512с.

71.Фромм, Э. Иметь или быть. / Э. Фромм. – М.: Народное образование, 1990.–

435с.

72.Хейзинга, И. Человек играющий. / И. Хейзинга. – М.: ВЛАДОС, 1997.– 419с.

84

73.Щербаков, А.Н. Волевые процессы и свойства личности подростка. / А.Н.

Щербаков.– СПб.: Папирус, 1998.– 215с.

74.Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа /под общ.

ред. Л.А. Баренбойма. – М.: Сов. композитор, 1978. – 287с.

75.Эльконин, Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1978.–

454с.

76.Эриксон, Э. Детство и общество. / Э. Эриксон. – Обнинск, 1993.– 321с.

77.Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. / Э Эриксон. – М.: Академия,

1996.– 328с.

78.Юнг, К. Конфликты детской души. / К. Юнг. – М.: Канон, 1995.–516с.

79.Яворский, Б. Избранные труды. / Б. Яворский. – М.: Музыка, 1988.–415с.

85

Приложение 1

Таблица 1

Уровень творческой активности учащихся контрольной группы на

констатирующем этапе (испытуемым присвоены номера в целях

сохранении конфиденциальности)

Таблица 2

Уровень творческой активности учащихся экспериментальной группы на

констатирующем этапе (испытуемым присвоены номера в целях

сохранении конфиденциальности)

НУ – низкий уровень выполнения заданий; СУ – средний уровень выполнения

заданий; ВУ – высокий уровень выполнения заданий

№

Испытуемых

Восприятие музыки

Пение

Игра на

музыкальных

инструментах

Музыкально-

ритмические

движения

Итог

1

– –

+ –

– –

+ –

НУ

2

+ –

– –

– –

– –

НУ

3

+ –

+ –

+

+ –

СУ

4

+

+

+ –

+

ВУ

5

+

+ –

+ –

+ –

СУ

6

+ –

– –

+ –

+ –

СУ

7

– –

+ –

– –

– –

НУ

8

– –

+ –

– –

– –

НУ

9

– –

+ –

– –

– –

НУ

10

++

+ –

+ +

+ +

ВУ

№

Испытуемых

Восприятие

музыки

Пение

Игра на

музыкальных

инструментах

Музыкально-

ритмические

движения

Итог

1

– –

+ –

– –

– –

НУ

2

+ –

– –

– –

– –

НУ

3

– –

+ –

– –

– –

НУ

4

+ +

+ +

+ –

+ +

ВУ

5

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

6

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

7

– –

+ –

– –

– –

НУ

8

– –

– –

– –

– –

НУ

9

– –

+ –

– –

– –

НУ

10

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

86

Таблица 3

Контрольная группа

Уровень

Количество человек

Результат в %

высокий

2

20%

средний

3

30%

низкий

5

50%

Таблица 4

Экспериментальная группа

Уровень

Количество человек

Результат в %

высокий

2

20%

средний

2

20%

низкий

6

60%

87

Таблица 5

Уровень творческой активности учащихся контрольной группы на

контрольном этапе

Таблица 6

Уровень творческой активности учащихся экспериментальной группы на

контрольном этапе

Таблица 7

Контрольная группа

Уровень

Количество человек

Результат в %

№

Испытуемых

Восприятие музыки

Пение

Игра на

музыкальных

инструментах

Музыкально-

ритмические

движения

Итог

1

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

2

+ –

+ –

– –

+ –

СУ

3

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

4

+ +

+ +

+ –

+ +

ВУ

5

+ +

+ +

+ –

+ +

ВУ

6

+ –

– –

+ –

+ –

СУ

7

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

8

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

9

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

10

++

+ +

+ +

+ +

ВУ

№

Испытуемых

Восприятие

музыки

Пение

Игра на

музыкальных

инструментах

Музыкально-

ритмические

движения

Итог

1

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

2

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

3

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

4

+ +

+ +

+ –

+ +

ВУ

5

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

6

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

7

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

8

+ +

+ +

+ +

+ +

ВУ

9

+ –

+ –

+ –

+ –

СУ

10

+ +

+ +

+ +

+ –

ВУ

88

высокий

4

40%

средний

6

60%

низкий

0

0%

Таблица 8

Экспериментальная группа

Уровень

Количество человек

Результат в %

высокий

7

70%

средний

3

30%

низкий

0

0%

89

Приложение 2

СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ

Кроссворд с подсказкой «Инструменты народного оркестра»

Впишите в горизонтальные линии названия музыкальных

инструментов народного оркестра. Подсказкой послужит вписанное в

кроссворд по вертикали слово «народный».

1. Инструмент, получивший название по имени древнерусского певца-

сказителя.

2. Древнейший струнно-щипковый инструмент.

3. Такой инструмент считается главным в струнной группе

симфонического оркестра, но он есть и среди народных инструментов. Его

так и называют — народная...

4. На этом инструменте часто играли пастухи. Это пастуший...

5. Струнный инструмент, напоминающий балалайку.

6. Шумовой инструмент с кожаной перепонкой, натянутой на обруч с

бубенчиками. Играть на нем можно ударом или потряхиванием.

7. Струнный инструмент, на котором играют, ударяя по струнам

специальными ложечками.

8. Дудочка с голосом жалобного высокого звучания.

Ребус «Прочитай слова по нотам»

90

Для того чтобы прочитать загаданные в ребусе слова, вам придется

вспомнить названия нот. Например, название ноты «ми» и буква «г» в

сумме дадут слово «миг».