Подходы

к

формированию

ориентировки

в

пространстве

у

детей

с

нарушениями зрения.

Пространственная ориентировка основывается на взаимодействии различных

анализаторов,

включается

в

систему

высших

психических

функций

и

в

процесс

практического ориентирования в различных признаках и свойствах пространства.

Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия при помощи

зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализатора [48, с.23].

Основой

при

формировании

пространственной

ориентировки

является

деятельность

анализаторов,

упомянутых

выше,

а

также

образование

условных

рефлексов.

Необходимо

выделить

следующие

параметры

при

восприятии

пространства:

величина

предметов

и

их

изображение,

форма,

протяжённость,

расположение

предметов

относительно

воспринимающего

объекта

и

относительно

друг

друга,

объёмность[48, с. 33].

Когда

мы

говорим

о

пространственной

ориентировке

дошкольника,

подразумеваем

определение

им

своего

положения

в

некотором

пространстве

относительно каких-либо ориентиров (объектов, предметов, преград, своего тела и

т.д.). Таким образом, разделить пространство можно на две группы, учитывая размеры,

в котором происходит ориентировка– микроориентировка и макроориентировка.

Ориентирование в микропространстве - это ориентировка на плоскости стола, на

листе бумаги, на своём теле и т.д., где

характерным критерием

является то, что

ребёнок находится в некотором постоянном положении (сидя, стоя) и практически не

меняя его, может взаимодействовать (движение рукой, ногой) с любым объектом или

местом в микропространстве. Такими действиями могут быть: умывание, одевание,

уборка на столе, рисование и т.д.

Таким

образом,

объём

микропространства

определяется

ограничением

поля

работы

человека

без

смены

изначального

положения.

В.С.

Сверлов,

такую

ориентировку при классификации ориентировки слепых называет: «ориентировкой в

рабочем пространстве…: стол в быту, парта в школе, рабочее место на производстве»

[18, с. 41].

В.С.Сверлов

в

своих

трудах

также

выделяет

осязательную

ориентировку

и

называет

ее

«ориентировкой

в

предмето-познавательном

пространстве».

Это

ориентировка в области пальцев и кистей обеих рук [49, с.43].

Объём же макропространства весьма значителен по сравнению с микро. В нём

нельзя

найти

взаимодействие

с

каким-либо

объектом

без

предварительного

передвижения. Ориентирование в макропространстве более разнообразно и сложно,

так как оно связано со зрительным поиском не только по направлениям, и на разном

расстоянии в глубину, но и с движением в пространстве, сменой положений тела,

расчётом времени движений и т.д. Такую ориентировку можно классифицировать по

двум направлениям: ориентировка на макроплоскости и в макропространстве [49, с.

32].

На занятиях по развитию сенсомоторных процессов необходимо формировать у

детей

с

нарушениями

зрения

правильные

представления

об

окружающем

пространстве.

Дети на таких занятиях должны научиться:

- ориентироваться на сенсорные эталоны;

-

составлять

сериационные

ряды

предметов

и

их

изображений

по

разным

признакам;

- узнавать, называть и показывать предметы по заданным признакам;

- сравнивать предметы по признакам сходства и различия;

-

классифицировать

предметы

по

форме,

цвету,

величине,

характеру

поверхности, функциональному назначению;

- практически выделять признаки и свойства объектов и явлений, давать их

полное описание;

- определять последовательность событий;

- различать противоположно направленные действия и явления;

- целенаправленно выполнять действий по инструкции;

-

ориентироваться

в

макро-

и

микро-

пространствах,

на

плоскости

листа,

поверхности стола;

- видеть временные рамки своей деятельности;

- опосредовать свою деятельность речью;

- самопроизвольно согласовывать свои движения и действия; [18;28].

На занятиях по развитию сенсомоторики необходимо учить детей использовать

не только нарушенное зрение, но и все сохранные анализаторы. Только в этом случае

можно создать целостный образ осваиваемого пространства.

Т.о.,

основой

для

формирования

пространственной

ориентировки

у

детей

с

нарушением зрения является:[11, с. 18]

- представление о своём теле;

- ориентировка в микропространстве;

- знание общих признаков предметов, служащих ориентирами в помещении и на

улице;

-

ориентировка

и

передвижение

в

помещении

группы,

детского

сада,

на

территории вокруг детского сада;

- представление о городе, перекрёстках, транспорте; знание правил поведения на

улице.

Хорошо развитая сенсорика является необходимым условием при ознакомлении

с

окружающей

обстановкой

и

при

самостоятельных

передвижениях,

а

также

для

развития ориентировки в пространстве.

Условем развития пространственной ориентировке является привлечение всех

анализаторных систем [22;35;32;36]:

1) научить ребёнка правильным приёмам ходьбы, движениям рук и ног при

ходьбе, подниматься и спускаться по лестнице, а также сопряжённому действию рук

при обследовании предметов – двигательная система.

2) выделять признаки предметов по характеру поверхности, по весу, по форме,

по материалу, из которого изготовлен предмет – тактильная система

3 ) различать

и

соотносить

цвет

предметов,

форму

игрушек

и

окружающих

предметов

с

геометрическими

эталонами,

сравнивать

контрастные

по

размеру

предметы – зрительная система.

4) различать и локализовывать запахи – обонятельная система

5

) определять

направление

источника

звука,

локализовывать

звуки

в

пространстве – слуховая система.

Также

необходимо

развивать

у

детей

пространственное

мышление,

т.к.

оно

является интеллектуальной деятельностью, которая

обеспечивает ребёнку создание

пространственных образов и, которыми он оперирует в процессе ориентирования и

передвижений. Необходимо учить детей характеризовать окружающих их предметы:

форму,

цвет,

величину,

фактуру,

взаиморасположении.

Чем

большим

количеством

образов

предметов

будет

оперировать

ребёнок,

тем

легче

ему

ориентироваться

в

пространстве.

В

о с н о в е

ф о р м и р о в а н и я

п р о с т р а н с т в е н н о й

о р и е н т и р о в к и

лежат пространственные представления.

Пространственные

представления

в

педагогике

трактуются

как

наглядные

образы предметов или явлений, возникающие на основе прошлого опыта (данных

ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или новые образы,

созданные

в

результате

преобразования

представлений

памяти

и

их

элементов

(представления воображения).

У каждого человека отмечаются свои индивидуальные яркости, устойчивости и

точности представлений. Их роль в жизни и деятельности разных людей тоже разная

[18, с. 45].

У

людей

с

нарушениями

зрения

ограниченность

возможностей

зрительного

восприятия

отражается

и

на

зрительных

представлениях.

Так

как

нарушена

возможность воспринимать явления и предметы внешнего мира визуально, то это

сужает

объем

и

делает

недоступным

для

восприятия

слабовидящих

целый

ряд

объектов. Правда, в процессе обучения это частично может быть компенсировано

использованием моделей, макетов, рисунков и т.п. (А.Г.Литвак, 1972) [30, с.31].

Представления

детей

с

нарушением

зрительного

анализатора

фрагментарны,

схематичны, уровень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния

зрительного

анализатора

и

многих

факторов,

например,

знания,

опыт,

характер

деятельности,

условия

воспитания

и

обучения

и

другие,

которые

влияют

на

представления слабовидящих в той же мере, как у детей с нормальным зрением.

Наибольшие

трудности

в

формировании

и

сохранении

представлений

наблюдались у слабовидящих младших школьников, которые имели остроту зрения

0,05 — 02 (Г.Н.Головина, 1954) [48, с. 29]. Представления у детей с нарушениями

зрения об основных признаках предметов, растениях, животных зачастую неточны,

недостаточно

полны,

что

непосредственно

приводит

к

снижению

уровня

обобщенности представлений, выделению в образе несущественных признаков.

У детей с нарушениями зрения и нормально видящих процесс формирования

представлений

одинаков:

у

тех

и

других

отмечаются

три

фазы

формирования

представлений, которые различаются уровнем дифференцированности и соотношения

чувственного и понятийного. Однако сохранность представлений у слабовидящих

детей значительно ограничена и ослаблена.

Т.о,

при

нарушении

функций

зрительного

анализатора,

затрудняется,

ограничивается либо полностью исключается возможность зрительного восприятия,

что

неизбежно

сказывается

и

на

представлениях,

так

как

того,

чего

не

было

в

восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной

особенностью представлений незрячих и слабовидящих является резкое сужение их

круга за счет полного или частичного выпадения или изменения зрительных образов

[18, с. 54].

Различная фрагментарность представлений у лиц с дефектами зрения отчетливо

проявляется при работе с пластилином, рисовании или моделировании, а также при

узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих

зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали.

В

отличие

от

фрагментарности

представлений

нормально

видящих,

которая

говорит

о

высоком

уровне

обобщенности

образов

и

выделении

наиболее

существенных

деталей,

фрагментарность

представлений

слепых

и

слабовидящих

является

результатом

недостаточно

полного

чувственного

знания

о

предмете.

Неполное

и

неточное

отображение

предметов

ведет

к

снижению

уровня

обобщенности, выделению несущественных признаков.

Еще одна особенность восприятия при нарушении зрении схематизм. Он так же

как и фрагментарность возникает в результате недостаточно полного осязательного

или

зрительного

отражения.

Схематизм

особенно

отчетливо

проявляется

при

репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных.

При

правильном

направлении

и

организации

процесса

восприятия

у

детей

с

нарушениями

зрения,

развивается

наблюдательность,

формируются

навыки

обследования. При системной работе можно преодолеть схематизм представлений и

тем

самым

способствовать

более

полному

и

том

ному

отражению

объективной

действительности [47;48].

Правильно

организованная

коррекционная

работа

позволяет

слепым

и

слабовидящим

приобрести

необходимый

запас

представлений,

который

дает

возможность достаточно точно ориентироваться в окружающей среде. Эти образы в

дальнейшем становятся основой для формирования понятий.

Слепота и слабовидение не оказывают

влияния на саму сущность процесса

формирования

представлений

—

на

переход

от

нерасчлененного,

схематичного,

недостаточно осмысленного к более полному, обобщенному, адекватному образу.

Пространственные

представления

в

условиях

нарушения

зрения

проходят

в

своем развитии те же самые фазы, что и в норме. По темпу продвижения от одной

фазы к другой незрячие и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих,

процесс формирования представлений протекает у них замедленно. Среди незрячих и

слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости

перехода

от

низших

фаз

развития

образа

к

высшим,

что

находится

в

прямой

зависимости

от

остроты

зрения.

Чем

выше

острота

зрения,

тем

выше

скорость

межфазовых

переходов,

тем

легче

они

осуществляются.

Однако

эта

зависимость

проявляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь также

является

критической. Эта зависимость тесно связано с возрастными изменениями.

Существенное

значение

для

сохранности

представлений

имеют

повторные

восприятия

и

воспроизведение

образов

памяти

в

деятельности.

При

слепоте

и

слабовидении

при

повторном

восприятии

объектов

возникают

трудности

и

ограничения, они сказываются на процессе сохранения представлений. В отсутствии

подкреплений (повторении) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и

слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на

низшие — вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Неустойчивость

представлений зависит от состояния зрительного анализатора. Понижение остроты

зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти [18, с. 22].

Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений с возрастом

ослабевает, и в более старших классах становится незначительным [37, с. 43].

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно

отражают

объекты

внешнего

мира

и

их

взаимоположение,

но

имеют

некоторые

особенности. Способность к ориентации в пространстве дает возможность ребенку

определять свое место в нем на основе выбранной им системы отсчета с учетом

трехмерности пространства. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой

предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью менять

свое местоположение

и решать задачу при выборе направления, либо сохранять

выбранное направление.

При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей

необходимо

учитывать

первичный

дефект,

структуру

психологической

системы

ребенка

на

каждом

возрастном

этапе

и

особенности

протекания

психических

и

компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, который определяет содержание работы

по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учетом

структуры «психологической системы» (Л.С.Выготский) каждого ребенка.

Л.

И.

Солнцевой

было

проведено

единственное

в

отече ственной

тифлопсихологии

исследование

пространственной

ориентировки

незрячих

детей

раннего и дошкольного возраста проведено. В нем рассмотрена ориентация ребенка в

пространстве, начиная с первых дней жизни. Уже к 5 —6 месяцам у незрячих детей

сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту

способны

практически

различать

вертикальное

и

горизонтальное

положение.

Они

любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя,

балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов,

начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по

голосу.

В

этот

период

важную

роль

играет

установление

связей

между

осязаемым

объектом

и

его

звуковой

характеристикой

как

сигнальным

признаком

объекта.

Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с

кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью. Выполнение детьми

этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию

ориентировки.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного

самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует

развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре

пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь.

На

этом

этапе

четко

проявляется

зависимость

успешной

пространственной

ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Связь

речи

с

движением

и

предметной

деятельностью

способствует

ориентации

в

пространстве.

Возрастает

роль

остаточного

зрения

в

ориентации

—

ребенок

становится способным к выделению свойств окружающих предметов дистантно.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что

позволяет

осуществлять

коррекцию

первичного

дефекта,

совершенствование

сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и

уточнению образов предметов, наполняющих пространство. У ребенка появляются

творческая игра и различные виды продуктивной деятельности, которые требуют от

него необходимости анализировать, систематизировать, классифицировать различные

предметы, развивать его двигательную активность.

К

концу

старшего

дошкольного

возраста

незрячий

ребенок

способен

к

совершенствованию

и

усложнению

структуры

образов-представлений,

к

их

обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические

системы,

которые

характеризующиеся

активным

включением

речи,

памяти,

мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной, а также

и

понятийной формах.

Органические расстройства зрительного анализатора провоцируют у детей с

нарушением зрения возникновение ряда специфических установок и опосредованно

влияют

на

психическое

развитие

ребёнка

со

зрительной

депривацией.

Неудачи

и

трудности,

с

которыми

ребёнок

сталкивается

в

обучении,

в

игре,

в

овладении

двигательными

навыками,

пространственной

ориентировке

вызывают

сложные

переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности,

самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности.

Поэтому, эффективная воспитательная работа по формированию и развитию

ориентировки

в

пространстве

невозможна

без

знания

педагогом

особенностей

индивидуального развития каждого ребёнка, и тех трудностей, которые испытывают

дети.

Она

основана

на

использовании

сохранных

анализаторов,

психических

образований, менее страдающих от нарушения зрения, и проводится с учётом уровня

сформировавшейся системы коммуникаций и компенсации, свойственной возрасту

детей.

Солнцева

Л.И.

и

Семёнов

Л.А.

выделили

несколько

направлений,

которые

необходимы при формировании навыков ориентации и мобильности в пространстве.

Они лежат в основе работы с детьми, имеющими нарушения зрения [46, 47]:

1

)

ознакомление

детей,

имеющих

зрительную

депривацию,

с

миром

окружающих их вещей, в котором они будут жить и ориентироваться, расширение их

кругозора.

2 ) реализация

задач

развития

познавательной

деятельности.

Полисенсорное

восприятие детьми окружающего - это основная цель второго направления развития

ориентировки. Осязание, слух, обоняние, проприоцептивные чувства, которые дают

информацию о движении и положении тела в пространстве, а так же чувства времени -

всё это должно быть использовано при формировании навыков ориентации как в

знакомом так и в незнакомом пространстве.

3) физическое развитие детей с недостатками зрения, которое обеспечивает

успешность

ориентировки

такого

уровня

моторики,

который

бы

позволил

им

контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного

владения своим телом.

4) воспитание таких личностных качеств детей, как стремление к преодолению

трудностей,

упорство

в

достижении

цели,

преодоление

боязни

пространства,

выработка активной жизненной позиции кроме волевых качеств личности. Огромное

значение имеет воспитание и формирование направленности личных процессов, его

интересов, а так же расширение объёма памяти и распределение внимания.

5) использование технических средств ориентации и средств ориентации без

зрительного

контроля.

Необходимо

научить

ребёнка

с

нарушенным

зрением

анализировать

прямые

и

косвенные

опосредованные

сигналы,

исходящие,

как

от

объектов,

так

и

технических

средств,

интерпретировать

их

и

понимать

пространственную ситуацию.

6) включение детей в курс специальных занятий по обучению ориентированию в

различных условиях, усложняющихся по мере их роста и развития, на которых дети

получают сведения о технике ориентирования использования схем движения, планов,

макетов и технических средств ориентации.

Недоразвитие

движений

и

ориентировки

в

пространстве,

неполнота

и

фрагментарность образов восприятия, схематизм представлений и низкий уровень

обобщённости, являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими

нарушениями

совокупность

вторичных

дефектов.

Таким

образом,

в

связи

с

недостатками

пространственной

ориентировки

у

детей

с

нарушением

зрения

формируется своеобразное представление об окружающей среде, которое не отражает

реальных пространственных отношений между предметами

Формирование

достаточно

высокого

уровня

автоматизированных

навыков

пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков

в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь

пространства,

неуверенность

в

своих

силах,

медлительность

и

осторожность

в

движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом,

повышая уровень их социально-психологической реабилитации.

Задачей коррекционной работы является расширение знаний и представлений об

окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится

ориентироваться.

Это

предполагает

умение

выделять

и

воспринимать

различные

свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с

акцентом

на

выделение

ориентиров,

воспринимаемых

как

сохранными,

так

и

поврежденными анализаторами.

.