Своеобразие словарного запаса детей младшего школьного возраста с

нарушением интеллекта

Нормально

развивающийся

ребенок,

поступающий

в

школу,

практически

владеет

речью,

умеет

и

понять

обращенные

к

нему

высказывания, и сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу,

свое отношение в пределах близкой по возрасту тематики, однако речь детей,

поступающих в школу, еще несовершенна и по форме изложения, и по

логичности

передаваемого

содержания.

Владея

разговорно-бытовой,

диалогической речью, они часто не умеют достаточно правильно построить

текст; нередко их словарь недостаточен для того, чтобы выражать новые

представления

и

понятия,

передавать

словесно

то,

что

они

видят

в

окружающем

мире,

хотя

их

пассивный

словарь,

способность

понять

услышанное вполне развиты.

По данным Д.Б.Эльконина(1958), М.П.Феофанова (1970), М.Р.Львова

(1975;

2000),

у

ребенка,

поступающего

в

школу,

пассивный

словарь

составляет до 7 - 8 тыс. слов, активный- до 2,5 - 3 тыс. Оканчивающий

начальную школу обладает, по данным М.Р.Львова, 10 - 15 тыс. слов в

пассивной

речи

и

до

7

-

8

тыс.

в

активном

использовании.

При

этом

считается, что около половины новых слов усваивается на уроках русского

языка и чтения, остальные - на других уроках, при общении в семье и с

друзьями, под влиянием радио, телевидения, самостоятельного чтения.

Переходя

к

общей

характеристике

словарного

запаса

младших

школьников с отклонениями в развитии, следует сказать, что большинство из

них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, в какой ею

владеют их нормально развивающиеся сверстники. Помимо ограниченности

словарного запаса, которым располагают дети с проблемами в развитии,

очень

часто

слова,

известные

учащимися,

искажаются

ими:

одни

звуки

заменяются другими, опускается начало или конец слова, некоторые слова

сохраняют

лишь

приближенный

контур.

Все

это

ведет

к

неправильному

пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения.Естественно,

ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов,

диффузность семантических границотражаются и на грамматических связях

слов, на правильности использования формо- и словообразующих элементов

языка.

Проведенные исследования в специальной психологии (Р. М. Боскис,

1963;

Р.И.Лалаева,

1989;

В.И.

Лубовский,

1978;

В.Г.

Петрова,

1972;

Т.В.Розанова, 1971; Л.И.Солнцева, 2000; Л.Ф.Спирова, 1980; М.И.Феофанов,

1955; Ж.И. Шиф, 1968; и др.) показывают зависимость развития речи ребенка

и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития, от

приобретенного личного опыта, жизненной активности в условиях специ-

ального воспитания и обучения.

Исследования

показывают,

что

уровень

лексического

запаса

и

его

своеобразие зависят не только от характера дефекта, но и от ограниченности

социальных

и

речевых

контактов,

от

правильности

использования

специальных методов и приемов обучения, от условий, создаваемых для

накопления и активизации словаря.

По данным ряда исследователей (Л. В. Занков, 1935; М. С. Певзнер,

1959;

В.Г.Петрова,

1971,

1977;

С.Я.Рубинштейн,

1970;

М.И.Феофанов,

1955; и др.), умственно отсталые дети,не имеющие ни повреждений слуха,

ни

резких

аномалий

в

строении

речевых

органов,

овладевают

речью

значительно

позже

своих

нормально

развивающихся

сверстников.

При

поступлении в школу, т. е. к семи годам, разговорно-бытовая речь ребенка с

нарушенным

интеллектом развита слабо, характеризуется недостаточным

усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как

отмечает С. Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже имеющийся

у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей частью не

соответствует их действительному значению».

В силу общего недоразвития психики процесс расширения словаря и

формирования

грамматиче ского

строя

речи

протекает

у детей

рассматриваемой

категории

медленно

и

ущербно.

Они

часто не

знают

названий

постоянно

встречающихся

предметов,

например,перчатки,

будильник и т.д.; испытывают особые трудности в обозначении

действий

предметов;

даже

в

старших

классах

мало пользуются

прилагательными,

наречиями,

союзами.

Е. И. Липецкая свидетельствует, что у учащихся старших классов

вспомогательной

школы

запас

слов

ограничен

и

они

не

всегда

их

употребляют

точно;

происходит

механическое

накопление слов, не растет

уровень

обобщений,

преобладают

ассоциативные речевые

потоки,

не

связанные

с

реальной

ситуацией,

обнаруживается

расхождение

между

активным и пассивным словарем.

Для учащихся начальных классов вспомогательной школы большую

сложность представляет усвоение и использование приставочных глаголов,

например таких, как пришел, перешел, зашел и т.п.

Ограниченность

словарного

запаса

младших

школьников

с

интеллектуальной

недостаточностью

обнаруживается

и

в

неумении

заменить название воспринимаемого предмета другим словом или словами

(например, груша - «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый»

вместо упругий, «собирает»

вместо подбирает),

неадекватном

(«нашла»

вместо снесла, «рыжий»

вмес т о серый) использовании

слов,

в

замене

названий конкретных действий общим шаблонным названием «делают».

Значения

слов,

которые

употребляют

умственно

отсталые

школьники,

отличаются

неопределенностью,

расплывчатым,

не четким

отграничением друг от друга. Одним и тем же словом они обозначают не

только однородные, но и другие предметы, например: клюв птицы называют

«носом», шляпу —

«шапкой»,

и

т.

п. В

основе

этого

своеобразия

лежит

выделение не существенных, а чисто внешних или случайных признаков.

Такое «обобщенное», а по сути недифференцированное употребление слов

проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

Для

речи

младших

умственно

отсталых

школьников

характерно

также своеобразное использование слов различной меры общности: с одной

стороны,

они

почти

не

пользуются

родовыми

понятиями

типа мебель,

головной

убор,

посуда и

т.п.

(вместо

них

они предпочитают употреблять

названия конкретных предметов -стул, стол,

чашка и т.п., часто называя и

шапку, и шляпу, и фуражку одним словом «шапка»); с другой стороны - без

уточнения обозначают разные предметы одним словом, например словом

«куст» - и сирень, и акацию. Их понятия достаточно аморфны и в их речи

часто отражаются лишь конкретные предметы и явления или их свойства.

К особенностям лексики детей с нарушением интеллекта относятся

бедность

словарного

запаса,

неточность

употребления

слов,

трудности

актуализации словаря, несформированность структуры значения слова.

Наиболее

важными

причинами

бедности

словарного

запаса

детей

является низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность

представлений

и

знаний

об

окружающем

мире,

несформированность

интересов, снижение потребности в контактах.

В

словаре

детей

с

нарушением

интеллекта

преобладают

существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного

значения

вызывает

большие

трудности.

У

многих

детей

с

нарушением

интеллекта

отсутствуют

в

речи

слова

обобщающего

характера,

(мебель,

посуда, обувь, овощи, фрукты).

Многочисленные

ошибки

наблюдаются

в

обозначении

детенышей

животных,

отсутствуют

многие

глаголы

обозначающие

способы

передвижения животных (скачет, ползет, летает).

Дети

с

нарушением

интеллекта

редко

употребляют

слова

обозначающие

признаки

предмета.

Они

называют

лишь

основные

цвета,

величину предметов, вкус. Противопоставление почти не встречаются в речи

детей.

Количество наречий в словаре школьников с нарушением интеллекта

весьма ограничено, они употребляют в основном такие наречия как здесь,

там, туда, потом.

В речи детей с нарушением интеллекта часто встречается неточное

употребление

слов:

преобладающими

являются

замена

слов.

Обозначая

предметы,

они

часто

смешивают

слова

одного

рода,

вида.

Так,

словом

рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка.

Пассивный

словарь

школьника

с

нарушением

интеллекта

гораздо

больше

активного,

но

актуализируется

с

большим

трудом,

часто

для

воспроизведения

слова

требуется

наводящий

вопрос.

У

обучающихся

с

нарушением

интеллекта

длительное

время

слово

является

лишь

обозначением

конкретного

предмета,

многие

слова

так

не

становятся

истинными понятиями.

Своеобразие словарного запаса сказывается и в том, что большая

часть

слов,

известных

учащимся

с нарушением

интеллекта,

составляет

пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой

разрыв

-

резкое

преобладание

пассивного словаря

над

активным

-

сохраняется достаточно долго.

Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии,

следует

отметить

не

только

его

количественную

ограниченность

(за

исключением

слепых

и

слабовидящих

школьников),

в

частности

в

употреблении глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и качественное

своеобразие,

которое

выражается

в

преобладании

слов,

обозначающих

конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и

удовлетворением непосредственных потребностей в еде, одежде и т.п.; в

недостаточном

количестве

обобщающих

слов,

а

также

слов,

имеющих

собирательное

или

абстрактное

значение.

Дети

затрудняются

при

необходимости образования новых слов с помощью приставок и суффиксов,

часто неправильно понимают их.

Речь большинства детей с нарушением интеллекта при поступлении в

специальную

школу

характеризуется

низкой

речевой

активностью,

затруднениями в понимании морфемного состава слов при раскрытии их

значений, неумением использовать контекст и в связи с этим недостаточным

пониманием содержания текста в целом.

Подводя

общие

итоги

рассмотрения

особенностей

развития

лексической

основы

речи

младших

школьников

с

отклонениями

в

развитии,

следует

сказать, что количественная сторона словаря является важным критерием

готовности ребенка к обучению. У детей, имеющих проблемы в речевом

развитии, так или иначе страдает лексический запас, в первую очередь его

объем,

и

таким

образом

ограничиваются

возможности

ребенка

как

в

понимании окружающей речи, так и в полноценном ее продуцировании.

Отклонения от нормы в развитии речи сказываются не только в скудности,

бедности словаря, но и в своеобразном его уподоблении.