ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА НА УРОКЕ

Тарновская Н.В.

преподаватель педагогики и психологии

ГПОУ «УОРТО»

При оценке работы учебного заведения по охране здоровья студентов

основное внимание обращается на работу преподавателя на уроке, ведь он

проводит с учащимися большую часть учебного времени.

Поэтому все в нем оказывает то или иное воздействие на студентов, на

их психологическое состояние. Внешний вид педагога, его эмоциональное и

биоэнергетическое состояние - все это на сознательном и бессознательном

уровнях фиксируется студентами. Особо значимыми с этой точки зрения

являются характеристики, о которых мы сейчас поговорим.

Такие

качества

педагога

как:

авторитарность,

несдержанность,

вспыльчивость,

импульсивность,

равнодушие,

эмоциональная

холодность,

дистанцированность,

недоброжелательность

и

враждебность

оказывают

негативное влияние на учащихся. Поэтому в каждом случае выраженного

проявления у педагога подобных качеств, их необходимо корректировать.

Если

нет

возможности

собственными

силами

можно

обратиться

к

специалистам.

Такую

работу

можно

организовывать

на

уровне

учебного

заведения. Самое важное и трудное - заинтересовать, мотивировать педагогов

на осознание и исправление своих психологических недостатков. Это можно

достигнуть, в первую очередь, повышением уровня общей и психологической

культуры специалиста.

А

вот

эмпатия,

способность

к

рефлексии,

умение

владеть

своими

эмоциями,

поисковая

активность,

толерантность

и

спо собно сть

прогнозировать

результаты

своей

деятельности

оказывают

лишь

положительное влияние на учащихся.

Развитие этих и подобных качеств – это одна из главных задач как

современного педагога, так и учебного заведения, в которой он работает, и

всей системы образования. Имеется в виду необходимое финансирование,

создание

при

институтах

повышения

квалификации

психолого-

педагогических центров, обеспечивающих регулярное (не реже раза в год)

прохождение

каждым

специалистом

семинаров-тренингов

коррекционно-

диагностической направленности. Если педагог сам понимает необходимость

для

себя

таких

тренингов,

то

он

предпримет

усилия,

найдет

грамотных

психологов

и

материальные

возможности,

чтобы

совершенствовать

свой

уровень профессионализма.

О д н и м

и з

н е м а л о в а ж н ы х

у с л о в и й

о с у щ е с т в л е н и я

здоровьесберегающего

характера

образовательного

процесса

–

это

индивидуализация педагогических воздействий. Эффективно осуществить ее

возможно

только

на

основе

использования

результатов

психолого

-

педагогической диагностики, которую могут использовать в своей работе

большинство педагогов.

В

рабочем

арсенале

педагога

должно

быть

не

менее

десяти

преимущественно

психологических

критериев,

на

основании

которых

он

будет строить свой индивидуальный подход к студенту. Напомним некоторые

из них:

♦

проявление типичных гендерных черт характера, что позволяет

понять некоторые поступки учащихся и их мотивы. Не случайно одна из

претензий к нашей педагогике - ее «однополость»;

♦

степень соответствия физического и психологического развития

ученика

его

возрасту.

Неэкономное

расходование

ресурсов

здоровья

ученика

ради

достижения

учебных

успехов

-

главный

здоровье

разрушающий фактор современного образования;

♦

уровень

экстра/интровертированности

учащегося.

Работа

со

студентами

-экстравертами

требует

большей

динамичности,

гибкости,

широкополосного внимания, контроля дисциплины, использования активных

методов

обучения

(АМО).

студентам-интровертам

требуется

больше

персонального

внимания,

углубления

в

тему,

объяснения

причин,

предоставления возможностей индивидуальной работы, отдыха от

принудительного общения;

♦

выраженность проявлений того или иного темперамента и характера

(включая акцентуации);

Приведем к примеру, одну из многих классификаций учащихся по

восприятию учебного материала.

Аудиалы воспринимают информацию на слух. Представители этого

типа не говорят, а повествуют, речь их неспешна, обстоятельна, в голосе

звучат грудные нотки; нередко они прибегают к жестам - например, ритмично

постукивают карандашом по столу. Учащийся-аудиал может не смотреть на

педагога во время ее объяснений, а только слушать его. Взгляд его блуждает

по

стене

или

потолку.

Такое

поведение

вовсе

не

означает

отсутствие

внимания, просто оно выражено иначе, чем у визуалов. Для большинства

людей человеческий голос - важнейший источник информации. Для аудиалов

это не всегда так, они живут в целом океане звуков, среди которых речь - один

из многих. Поэтому аудиалы часто не сразу включаются на прием устных

инструкций и требований со стороны взрослых. Общаясь с таким ребенком,

надо вначале получить сигнал о том, что он вас слушает. Иной раз ребенок-

аудиал включается на прием вашей речи со второго, третьего, четвертого раза.

Для аудиалов характерна порционность восприятия информации. Начав

слушать, они сначала принимают информацию, а потом наступает пауза для

ее обработки. В это время они как бы не слышат то, что им говорят. Пауза

может

быть

очень

короткой

или

очень

длинной

в

зависимости

от

индивидуальных особенностей ребенка. После нее снова начинается прием

информации.

Такое

восприятие

информации

называют

дискретным,

«дырчатым».

Ребенок-аудиал

произнесенную

вами

длинную

фразу

расчленяет на отдельные кусочки, которые последовательно и обрабатывает.

То, что он в промежутках не услышал, придется ему додумать, восполнить по

контексту и связать затем вместе с услышанным по смыслу.

Обращаясь

к

аудиалу,

следует

говорить:

«Послушай

задание»,

«ты

слышишь, что мы сейчас будем делать?». Чтобы привлечь его внимание, надо

обратиться к нему со словами, на которые он быстрее всего отреагирует, -

ключевыми словами. Окрик, повышенный тон невротизируют таких детей,

вызывают

у

них

стресс.

Позже

дети-аудиалы

начинают

отдавать

стимулирующие команды сами себе, проговаривая их вслух.

Визуалы

воспринимают

большую

часть

информации

с

помощью

зрения. Им лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать или почувствовать.

Покажите визуалу схему процесса, нарисованную в виде прямоугольников и

стрелок, и он сразу поймет, как этот процесс происходит. Чтобы привлечь

внимание визуала, ему прежде всего надо что-то показать. Если на уроке что-

нибудь случайно помешает важному зрительному контакту с преподавателем,

то такой ребенок гораздо хуже воспримет и чисто слуховую информацию,

может

не

понять,

о

чем

идет

речь.

Видеопросмотры,

мультимедийное

сопровождение, интерактивные доски на уроках - в первую очередь для них.

Кинестетики воспринимают информацию через другие ощущения -

обоняние, осязание и с помощью движений. Учащийся кинестетического

типа разговаривает медленно, несколько монотонно. Прежде чем ответить, он

смотрит в окно, себе под ноги, рассматривает ногти, как бы нащупывая

мысль. Для получения положительных эмоций ему важно время от времени

ощущать физический контакт с преподавателем - похлопывание по плечу,

прикосновение к голове, спине. Именно кинестетики носятся как угорелые по

коридору во время перемены. Если такой ребенок тихонько сидит в сторонке,

это означает, что он набегался, напрыгался и сил двигаться у него уже больше

просто нет. У кинестетиков все мысли написаны на лице, они обожают

гримасничать, очень эмоциональны и обидчивы.

Ребятам-кинестетикам трудно высидеть почти неподвижно в течение

длинного урока. Именно на них благотворно действуют маленькие разминки,

физкультминутки.

Нередко,

восполняя

дефицит

движений,

они

начинают

болтать руками или ногами, теребить тетрадь, книгу или соседа.

В

жизни

редко

встречаются

типичные

аудиалы,

визуалы

или

кинестетики, чаще всего в детях смешаны все три типа. Например, в одних

ситуациях ребенок ведет себя как визуал, а в других - как кинестетик. Если

понаблюдать за ребенком хотя бы на двух-трех уроках и переменах, можно

выделить его доминирующий канал приема информации, а значит, знать,

какие именно методики и слова лучше использовать в разговоре с ним и

какие

органы

чувств

нужно

развивать

для

того,

чтобы

повысить

эффективность обучения.

Педагог

нередко

сталкивается

с

периодически

или

регулярно

возникающими

у

кого-то

из

его

воспитанников

со стоя ния м и,

проявляющимися в субъективных ощущениях дискомфорта - соматического и

психологического.

Состояния психофизиологического дискомфорта, по разным причинам

возникающие

у

студентов

на

учебных

занятиях,

можно

назвать

дискомфортными

(дезадаптационные)

состояния

учащихся.

Не

обращать

внимания на эти состояния означает нарушать требования индивидуального

подхода к учащимся. Поэтому своевременная диагностика и умелая работа с

такими

состояниями

составляет

одну

из

компетенций

педагогического

профессионализма.

Первый

шаг

к

тому,

чтобы

педагог

мог

вместе

с

учащимися

грамотно

предупреждать

и

преодолевать

эти

состояния,

-

научиться их правильно распознавать.

Для

практических

целей

можно

выделить

четыре

характерных

дезадаптивных состояния учащихся на уроках.

1.

Состояния физического (телесного) дискомфорта. Проявляются легким

недомоганием

учащегося,

неопределенными

или

вполне

конкретными

ощущениями

неблагополучия

отдельных

систем

и

органов.

Чаще

это

несильные головные боли, легкое подташнивание, тяжесть в желудке,

неприятные

ощущения

и

урчание

в

животе,

насморк

и

кашель

как

проявления

простуды,

резь

в

глазах,

кожный

зуд

в

результате

аллергических

реакций

и

др.

Обеспокоенный

своими

неприятными

ощущениями

студент

начинает

отвлекаться

от

урока,

не

может

сосредоточиться, что приводит к ускоренному наступлению состояния

утомления и иногда вынуждает преподавателя использовать свои властные

полномочия, авторитарный стиль воздействия. Причины этих состояний

часто

не

связаны

с

учебой

(неправильное

питание,

нарушения

ритма

жизни, недосып, физическое переутомление и т.д.), так же к подобным

состояниям

иногда

приводит

чрезмерно

интенсивная

сексуальная

активность, употребление алкоголя, курение. Так же к причинам можно

отнести длительно фиксируемая неудобная поза, боль в мышцах после

физической нагрузки, проявления остеохондроза, а также психологические

реакции на дистресс и фрустрацию (мышечные зажимы при авторитарном

стиле

работы

учителей,

напряжении,

тревоге,

страхе,

подавляемой

агрессивности) или гиподинамия.

2.

Проявление гиперактивности учащихся. Дискомфортом для учащихся и

фактором, мешающим педагогу проводить урок, является и повышенная

двигательная активность на уроке. Опытным педагогам такие проявления

хорошо

знакомы,

однако

многие

все-таки

стараются

применить

меры

дисциплинарного воздействия с такими учащимися, хотя, как показывает

практика,

они

редко

дают

желаемые

результаты.

Причины

такого

состояния

не

столько

в

педагогической

запущенности,

сколько

в

нейрофизиологических

проблемах

ребенка,

имеющих

органическую

природу. Такие дети не могут сидеть на одном месте, реорганизованы, их

поведенческие

реакции

часто

парадоксальны.

Им

не

хватает

санкционированных

форм

двигательной

активности,

и

они

невольно

пытаются компенсировать недостаток движений на каждом уроке. Если в

среднем число локомоторных движений составляет 800-1300 в час, то у

таких детей оно достигает до 9000 движений в час. Для таких детей

характерны невозможность сконцентрировать внимание, импульсивность,

рассеянность,

ВСПЫЛЬЧИВОСТЬ,

изменчивость

настроения

и

плохая

успеваемость.

3.

Состояния утомления и переутомления учащихся. Утомление—это

временное ухудшение функционального состояния организма человека,

возникающее в результате перенапряжения на работе и выражающееся в

снижении

работоспособности,

в

неспецифических

изменениях

физиологических функций и в субъективном ощущении усталости. Это

защитная,

охранительная

реакция

организма,

стимулятор

его

восстановительных

процессов

и

повышения

функциональных

возможностей. О развитии утомления у студентов свидетельствуют:



снижение продуктивности труда;



увеличение числа ошибок и времени выполнения заданий;



ослабление

внутреннего

торможения

(наблюдаются

двигательное

беспокойство, частые отвлечения, рассеянность внимания);



появление чувства усталости.

Признаки утомления, как правило, нестойкие. Во время отдыха на

перемене

или

после

возвращения

домой

они

быстро

исчезают.

Если

же

восстановления сил не происходит, утомление накапливается, то возникает

переутомление.

Отрицательное

воздействие

на

здоровье

оказывает

постоянно

возникающее хроническое утомление, перерастающее в переутомление.

Переутомление

- это

крайняя

степень

утомления,

при

которой

самопроизвольного,

физиологического

восстановления

организма

после

нагрузки уже не происходит и необходимы специальные восстановительные

(реабилитационные)

воздействия:

программы,

длительный

отдых,

а

в

некоторых случаях - лечебные процедуры, медикаментозная терапия.

К признакам переутомления относятся:



резкое

и

длительное

снижение

умственной

и

физической

работоспособности, снижение памяти и внимания;



расстройства

невротического

характера

(нарушение

сна,

чувство

страха, плаксивость, раздражительность и др.);



стойкие изменения регуляции вегетативных функций;



постепенное снижение иммунитета.

Причины,

вызывающие

переутомление,

в

основном

те

же,

что

и

приводящие к утомлению, но действующие с большей интенсивностью и

длительностью.

4.

Астено-невротические состояния. Самые распространенные проявления

«учебного стресса» у современных студентов. Такие проявления можно

рассматривать

как

предневроз,

стадию

формирования

неврастении.

Причиной

их

служат

несколько

факторов,

включая

личностную

предрасположенность, условия социального окружения и образа жизни в

течение ряда лет, нерациональное распределение высоких умственных

нагрузок, приводящее к хроническому утомлению и переутомлению.

Если у учащихся постоянно или часто отмечаются такие признаки, как:

трудность сосредоточения, частые ошибки в работе (выполнении заданий),

ухудшение

памяти,

снижение

общего

фона

настроения,

повышенная

утомляемость,

постоянное

чувство

усталости,

потеря

мысли,

внутреннее

напряжение, повышенная возбудимость, ощущение дискомфорта, временный

десинхроноз (сонливость днем и бессонница ночью), колебания аппетита, -

налицо

явные

признаки

истощения

нервной

системы,

хронического

дистресса, в немалой степени связанного с условиями обучения или работы.

Для

учащихся

в

подобном

состоянии

часто

характерны

прямо

противоположные

проявления,

объединенные

одним

признаком:

они

не

типичны для этого школьника в его обычном состоянии. Это могут быть

излишняя

говорливость

или,

наоборот,

молчание,

когда

необходимо

высказаться; чрезмерная подвижность, суетливость, даже импульсивность

или,

наоборот,

апатия,

безынициативность,

отсутствующий

взгляд.

Парадоксально сочетание конфликтности с робостью, апатичности и вялости

со вспышками воодушевления.

Неопытный

педагог

нередко

воспринимает

таких

учащихся

как

лентяев. С трудом засыпая, утром они не чувствуют себя отдохнувшими, весь

день их тянет ко сну, ничего не хочется делать. Они подстегивают себя кофе,

крепким

чаем,

холодным

душем

и,

пытаясь

наверстать

упущенное,

постепенно

попадают

в

замкнутый

круг:

чем

больше

занимаются,

тем

меньше успевают. Обычно у таких студентов снижены и защитные силы

организма.

Они

часто

простужаются,

заболевают

по

незначительным

причинам с психогенными воздействиями образовательного процесса.

Список информационных источников:

1.

Гогунов

Е.Н.

Психология

физического

воспитания

и

спорта:

Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский

центр «Академия», 2002. – 288 с.

2.

Дубровина

И.В.

Психология:

учебник

для

студ.

сред.

пед.

учеб.

заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред.

И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр

«Академия», 2003. – 464 с.

3.

Ильин Е.П. Психология спорта. – СПб.: Питер, 2009. – 352 с.

4.

Кайнова

Э.Б.

Общая

педагогика

физической

культуры

и

спорта:

учебное пособие. – М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2009. – 208 с.

5.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учереждений

сред. проф. образования. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –

352 с.