Логопедическая работа с детьми с РАС.

Из личных наблюдений- речь ребёнка с РАС- обычно не направлена к собеседнику, в

речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то

тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное — от правильного до неправильного.

Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса,

постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Долго сохраняется тенденция к

манерному словотворчеству. Экспрессивная речь развивается с отставанием. Часты фразы-

штампы, мутизм, разрыхленность ассоциаций, имеет место смещение мыслей, исчезновение

из фраз личных глагольных и местоименных форм, фраза обычно краткая с нарушениями

грамматического и синтаксического строя. Речь может быть и правильной, и косноязычной,

лепетной. Понятийные, словесные формы познания сочетаются с протопатическими,

примитивными формами, т.е. с использованием тактильного, вкусового, обонятельного

рецепторов, как это наблюдается в норме лишь у детей в возрасте до одного года. У многих

детей отмечаются нарушения инстинктивной жизни, инверсия цикла сна, выраженная

избирательность в еде, извращенность аппетита, изменчивость мышечного тонуса до гипо-

или

гипертонии.

После

полутора-двух

лет

становится

отчетливым

нарушение

последовательности вытеснения примитивных функций более сложными во всех сферах

детской активности; в этом выступает диссоциация развития личности. Абилитация была

направлена на восстановление неравномерно поврежденных основных сфер активности

ребенка: речевой, моторной, когнитивной, эмоциональной. Начальный этап ее заключался в

первичной адаптации больного ребенка к новым условиям. В это время определялись уровни

развития основных психических функций, вычислялась разница между фактическим

уровнем

психического

развития

ребенка

и

психическим

развитием

в

норме,

соответствующим хронологическому возрасту. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его

развития,

запаса

знаний,

поведенческих

навыков

служила

основой

разработки

индивидуального

плана

коррекционных

мероприятий.

Восстановительная терапия базировалась на вовлечении в работу всех анализаторов

(зрительного, слухового, тактильного, обонятельного, вкусового) и была направлена прежде

всего на развитие моторики и речи как основных средств коммуникации. При этом мы

опирались на положение о том, что морфологическое и функциональное формирование речи

в онтогенезе совершается под влиянием кинестетических импульсов, и в особенности на тот

факт, что действие проприоцептивной импульсации имеет значение преимущественно в

детском возрасте, в периоде физиологического формирования речевой и моторной областей

головного мозга. Высокая пластичность детского организма в целом, и нервной системы в

частности, представляет большие возможности восстановления функций; это и служило

базой нашей коррекционной работы. На начальных этапах моей работы большое место

отводилось пальчиковым играм, массажу кистей рук, кончиков пальцев рук , массажу

лицевой мускулатуры, подъязычной, активных речевых точек. На фоне проводимого

массажа

движения

пальцев

становились

более

четкими,

дифференцированными,

приближался к норме мышечный тонус кисти, улучшалась способность к проведению более

сложных движений и действий. Далее отрабатывалась наиважнейшая для детей глазо-ручная

интеграция, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами,

предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывался указательный жест,

пассивно охватывали указательный палец ребенка, касались им объемных предметов,

оконтуривали их и называли. Используя указательный жест ребенка, мы опирались на тот

факт, что в норме общение жестами предшествует развитию вербальной речи; от жеста к

слову шло и восстановление речи у детей. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции

с

предметами

мы

стремились

развить

не

только

тактильное,

но

и

мышечное,

кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие, отработать связи между всеми видами

движений, действий, восприятием предметов и их словесным обозначением.

В дальнейшем для закрепления глазо-ручной интеграции и развития мелких мышц

кисти проводился ряд специальных, особых подвижных игр с пальцами рук в виде

поочередного сжимания, разгибания, складывания, соединения их особым образом,

оконтуривания пальцев, касание ими частей тела (т.е. использовали не только прямую, но и

обратную

афферентацию

в

речевые

и

моторные

центры

головного

мозга).

Обязательно сопровождали эти движения словесными потешками, четверостишьями,

пением.

Для углубления и отработки тактильных и эмоциональных контактов, ребенка поглаживали,

похлопывали, прижимали его к себе, прикасались к его голове, телу И, наоборот, учили

ребенка осязать, касаясь его руками головы, лица, плеч,(д/у покажи глазки, рот, язык.) рук

взрослого, прижимались щекой к щеке ребенка, придавали ему различные позы. Все эти

действия комментировались речью. Родителям

предлагали проделывать те же пассы в

домашней обстановке: при ежедневном купании ребенка, вытирании его. После подобной

подготовки у большинства детей восстанавливалась ориентировка в себе и окружающем.

Дети переставали бояться окружающих предметов, живых существ, пытались прикоснуться

к ним, хотя на первых порах не всегда соотносили силу касания с силой, необходимой для

познания окружающего. На следующем этапе проводилась работа по развитию гнозиса и

праксиса, необходимая в познании предметов, их формы, величины, объема, окраски. При

этом исследователь всегда использовал зрительно-моторный комплекс. Объемные предметы

обводились

указательным

пальцем

ребенка,

им

давалась

словесная

квалификация,

определялись свойства предметов. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов

начинал опознавать и называть отдельные предметы (кубик, шар, мяч и т. п.). После чего

приступали к конструированию этих же предметов из частей, предварительно наглядно

показывая порядок действий, не сразу вводя новые образцы. Дети сРАС с трудом переходили

от восприятия реальных объектов к пониманию их плоскостного изображения. Поначалу

узнавали лишь не закрашенные контуры знакомых предметов, затем становилось доступным

восприятие плоскостного изображения предмета в одной цветовой гамме. Цветные

сюжетные картинки (их целостный сюжет) они долго не воспринимали, определяя словесно

только отдельные компоненты или части разно окрашенных предметов. Для лучшего

восприятия плоскостного изображения предметов использовали разрезание их на части и

вкладывание в нужной последовательности. При этом всегда к зрительному познанию

подключали

тактильное,

кинестетическое,

используя

ощупывание

их

пальцами

и

перемещение в пространстве. Многократное воссоединение плоскостного изображения из

частей постепенно приводило к осознанию его целостного изображения и словесной

идентификации. Закреплению образов предметов в памяти ребенка, а также развитию мелкой

моторики, речи способствовали занятия по аппликации, рисованию, лепке. При обучении

различению формы предметов использовали распознавание таких геометрических фигур, как

круг, треугольник, прямоугольник, ромб. Различение предметов по величине давалось с

трудом, они плохо усваивали разницу величин ("большой", "маленький", "средний"). Это

особенно ярко отражалось в составлении пирамидок, нанизывании колец с учетом их

возрастающей или убывающей величины. Активное изучение цвета начиналось со сличения

по цвету одинаковых предметов с последующим введением сходных по форме предметов

иной цветовой окраски. Развитие речи шло последовательно. Вначале в манипуляции с

игрушкой формировалось тактильное восприятие, затем зрительное осознание предмета,

после чего предмет определялся словесно и словесное определение соотносилось с

конкретным предметом. На следующем этапе добивались того, чтобы ребенок услышанное

слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делили слово на слоги,

многократно повторяли начальные, последние и ударные слоги, после чего сливали их в

необходимое слово. Обучали умению не только спонтанно воспроизводить словесные

штампы, но и осознавать их. У всех детей выявлялась тенденция к повтору слов. Словарный

запас расширяли постепенно. При накоплении штампов наступал "прорыв" в спонтанной

речи. Детей систематически учили, как пользоваться ответами в нужном контексте. Для

максимального достижения понимания сокращали фразу, упрощали ее грамматическое

построение, ограничивались преимущественно ключевыми словами, несущими основную

информационную нагрузку. Постепенно переходили от простых к абстрактным понятиям,

предложения

становились

более

сложными.

Предлагалась

тематика,

учитывающая

потребностный интерес ребенка. Постепенно переходили от индивидуального обучения к

занятиям в небольших группах. Принцип обучения заключался в систематическом

проведении коррекционных мероприятий на уровне всех реабилитационных блоков . Наряду

с перечисленными формами коррекционной работы наиважнейшей ее стороной оставалось

формирование игровой деятельности. Развитие манипулятивной, сюжетной, ролевой игр

велось по определенному плану, при этом соблюдалась известная этапность, при которой

постепенно вводили игры от более простых к более сложным видам, а также конкретно,

последовательно, многократно излагали порядок всех игровых действий. Словесные

комментарии давали в краткой форме, многократно показывали ребенку одну и ту же

последовательность игровых действий с постоянным использованием зрительно-моторного

комплекса. В процессе такой работы обнаруживалась следующая динамика деятельности.

Дети поначалу лишь присутствовали в группе, затем начинали проявлять к ней интерес и

пытались держаться рядом с играющими. Позже касались рукой играющего. В более

отдаленные сроки начинали пассивно подчиняться другим детям, позволяли использовать

себя в качестве как бы "живой игрушки", давали себя безропотно водить, кормить, хотя и не

предпринимали никаких шагов к самостоятельному участию в игре. Затем некоторые делали

новые попытки к контактам, молча предлагали свои игрушки и тут же отходили в сторону.

Лишь при постоянном показе педагогом требуемых от ребенка действий, хода игры и т. д. у

детей развивалась способность участвовать в совместной игре. В дальнейшем обращало на

себя внимание усвоение ребенком игровых сюжетов и длительное повторное их точное,

воспроизведение.

Наконец,

происходил

скачкообразный

переход

к

творческому

преобразованию

освоенных

игровых

штампов.

На

этом

этапе

детей

обучали

конструированию с самостоятельным выбором темы, ее завершением, осознанием ценности

сделанного, т.е. речь шла уже о воспитании личностного отношения к работе. Подвижные

игры были также направлены на развитие моторики, формирование движений и действий.

Именно в совместных подвижных играх было проще обучать детей реализации освоенных

игровых форм деятельности. Этот тип игр всегда отставал от возрастной нормы, дети

предпочитали бесцельную возню, бег, им трудно было воспроизводить завершенные

формулы движений. Именно поэтому они нуждались в постоянной помощи, напоминании им

порядка, последовательности исполнения нужных действий. Самыми сложными оказались

ролевые игры, они использовались в последнюю очередь, хотя именно они были основой

развития интерперсональных взаимоотношений. В этих играх преодолевался негативизм в

поведении, развивалась способность к пониманию роли партнеров, смене ролей, принятию

помощи,

осознавалась

необходимость

речевого

общения,

формировалось

сознание

собственного Я, умение отличать его от окружающих. Задачей последующих этапов работы

было дальнейшее усложнение деятельности, направленной на развитие социальных

контактов и адаптацию. В целом психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей

направлена прежде всего, конечно, на коррекцию поведения ребенка, нивелировку

тревожности, страха, но также и на коррекцию и укрепление семьи, привлечение родителей к

воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним. Завершая описание

восстановительной коррекционной терапии больных с рас, следует подчеркнуть, что любые

задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми и

повторяющимися по нескольку раз в одной и той же последовательности. Только при

усвоении простейших программ примитивная однообразная деятельность

сменяется

направленной. , развивается способность к участию в занятиях, играх, самообслуживании.

Таким образом, подход к РАС как диссоциированному дизонтогенезу с позволил вскрыть

значимость

правильно

организованной

комплексной

восстановительной

коррекции,

направленной на преодоление аутизма и социальную адаптацию детей с РАС.