МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

«СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА II, VIII ВИДОВ»

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД НОЯБРЬСК

Подготовил:

учитель музыки и пения

МКС(К)ОУ С(К)ОШ

Янцен Галина Петровна

Использование артпедагогики, арттерапии

в специальном образовании

В «Законе об образовании РФ» под образованием подразумевается целенаправленный процесс воспитания и

обучения в интересах человека, общества, государства. В последнее время в системе образования РФ проявляется

основная тенденция изменений научной и инновационной политики в направленности на гуманистические ценности,

развитие

общей

и

коммуникативаной

культуры,

личностный

рост

и

актуализацию

каждого

участника

общеобразовательного процесса. Важнейшим фактором обучения и воспитания в школе – является общение учителя с

учеником на уроке и вне урока. В связи с этим встает вопрос о поиске новых методов решения гуманистических задач

воспитания и образования. Наиболее способными выполнить такое непростое предназначение являются предметы,

предполагающие знакомство с искусством. Ответом решения образовательных и воспитательных задач по праву

можно

назвать арт-педагогику

-

относительно

новое

направление

в

российской педагогике, где воспитание,

образование, развитие личности осуществляются средствами искусства, как классического, так и народного, наряду с

содержанием изучаемого предметного курса.

АРТПЕДАГОГИКА – (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию – это синтез

двух

областей

научного

знания

(искусства

и

педагогики),

обеспечивающих

разработку

теории

и

практики

педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и

вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность

(музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализовано - игровую).

Арттерапия

Понятие «арттерапия» (терапия искусством) возникло в контексте идей З.Фрейда и К.Юнга и рассматривалось

в

психотерапевтической

практике

как

один

из

методов

терапевтического

воздействия,

который

посредством

художественного (изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в картинах свои скрытые

психотравматирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более

широкую концептуальную базу, включая гармонические модели развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу).

ПРИНЦИПЫ АРТПЕДАГОГИКИ

Общепедагогические принципы

1. Принцип целенаправленности педагогического процесса.

2. Принцип целостности и непрерывности педагогического процесса.

3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

4. Принцип общественной направленности образования.

5. Принцип социально-личностного развития.

6. Принцип

единства

воспитательного

воздействия

семьи,

образовательных

учреждений,

коллектива,

общественных организаций.

Принципы

специальной коррекционно - педагогической деятельности

1. Принцип педагогического оптимизма.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

3. Принцип ранней педагогической помощи.

4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания.

5. Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

6. Принцип личностно-деятельностного подхода в воспитании и обучении.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения.

8. Принцип учета возрастных особенностей ребенка.

9. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

10. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

Принципы

художественно-эстетического развития

1. Принцип всеобщности и обязательности художественно-эстетического развития.

2. Принцип научного подхода к художественно-эстетическому развитию детей с проблемами.

3. Принцип тесной взаимосвязи художественно-эстетической деятельности детей с окружающей жизнью,

искусством

4. Принцип культуросообразности.

5. Принцип комплексного подхода к художественному развитию детей с проблемами средствами разных видов

искусства.

6. Принцип художественно-коррекционного воздействия.

ВИДЫ АРТТЕРАПИИ

•

Музыкотерапия (Варианты музыкотерапии: рецептивная, активная, интегративная). Вокалотерапия,

•

инструментальная терапия в системе музыкотерапии.

•

Кинезитерапия и ее составляющие (танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика, психогимнастика).

•

Изотерапия — наиболее распространенный вид арттерапии.

•

Библиотерапия — лечебное чтение.

•

Сказкотерапия как вариант библиотерапии.

•

Имаготерапия — театрализация психокоррекционного процесса.

•

Разновидности имаготерапиии (куклотерапия, психодрама).

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

•

Эстетическая и художественная культура — важнейшие составляющие духовного облика личности. От их

наличия

и

степени

развития

в

человеке

зависит

его

интеллигентность,

творческая

направленность

устремлений и деятельности, особая одухотворенность отношений к миру и другим людям. Без развитой

способности к эстетическому чувствованию, переживанию человечество вряд ли смогло реализовать себя в

столь разнообразном богатом и прекрасном мире «второй природы», т. е. культуры (А. А. Радугин, 1998).

•

Формирование

художественно-эстетической

культуры

значимо

становится

по

отношению

к

ребенку

с

проблемами в развитии, поскольку формирование художественной культуры у детей с нарушениями слуха,

зрения,

речи,

опорно-двигательного

аппарата

создает

возможность

не

только

образного

познания

мира,

нравственно-эстетического,

духовного

развития,

приобщения

к

общечеловеческим

ценностям,

но

также

коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии посредством искусства, адаптации этих детей в

макросоциальной среде.

•

Этапы формирования субкультуры личности

•

1 этап — «Мир и художественная культура вокруг меня» — младенчество и ранний возраст. Этот период

характеризуется

знакомством

с

миром

художественной

культуры

через

общение

со

взрослыми

и

взаимодействие с предметным миром.

•

2 этап — «Я развиваюсь в мире художественной культуры» — дошкольное детство, где важнейшим является

художественное восприятие, действие, игра, а также художественное общение.

•

3

этап

—

«Я

познаю

мир

художественной

культуры»

—

школьное

детство

(7—14

лет).

В

это

время

доминантой становится познание ценностей художественной культуры.

•

4 этап

•

— «Мир художественной культуры во мне и вокруг меня» — старший школьный возраст. Период предметно-

созидательной художественной деятельности, формирования потребности в мировоззренческой рефлексии,

расширения художественно-эстетического опыта, выбора будущей профессии.

•

Итак, раскрывая этапы приобщения ребенка с проблемами к миру искусства и художественной культуре

общества, общечеловеческой культуре, к ее ценностям, можно отметить, что специальная школа не использует

в полной мере искусство как средство развития личности на этапе отрочества, не создает условия для

формирования самосознания подростка с проблемами. Культура, художественная деятельность — это шанс

социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. И именно от педагогов, всех, кто работает в

сфере

специального

образования,

родителей

зависит,

помогут

ли

школьнику

с

проблемами

стать

гармонической личностью в современном обществе.

•

Указывая на огромную роль художественной культуры в формировании человека, Б. М. Неменский отмечает,

что приобщение к ней ребенка (в том числе и с нарушениями в развитии) с детства может решить проблему

гуманизации общества. «Если мы хотим действительно серьезно изменить — очеловечить общество, то

начинать необходимо именно с человека, с гармонизации его мышления, его духовного мира, его отношения к

жизни. Мы должны глубоко осознать, что достичь этого не на словах, а на деле невозможно помимо школы,

невозможно и без опоры на всю мощь многовековой художественной культуры. Будущее сегодня строится

именно на перекрестке “искусство и школа”, “искусство и детство”, “искусство и педагогика”. При всех

попытках обойти этот перекресток - мы потерпим крушение».

Младший школьный возраст

«Я познаю мир художественной культуры»

Третий этап приобщения ребенка с проблемами к миру художественной культуры связан с переломным для

ребенка событием — приходом в школу, переходом от «возраста игр» к «возрасту учения» и завершается не менее

важным для него переломом — половым созреванием. Это период школьного детства (7-14 лет) — время познания

мира, осуществляемого с помощью учителя и учебников. Вступая в него, он занимает новое место в системе

отношений людей, у него появляются новые обязанности, связанные с учебной деятельностью, ведущей в школьном

детстве. Ребенок открывает для себя новое социальное пространство, приобретает внутреннюю позицию школьника.

До школы ребенок с проблемами находится в условиях семьи или детского сада, где обращенные к нему

требования сознательно соотносятся с его индивидуальными особенностями. Школа — это другие условия. Она

определяет неукоснительность требований со стороны учителя, усиливает психическую напряженность ребенка. В

школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате в большей степени проявляются имеющиеся

отклонения

в

развитии:

гиперактивность

или

выраженная

заторможенность,

страхи,

угнетенное

состояние,

повышенная утомляемость и т. д. И именно искусство помогает в преодолении этих испытаний, поскольку оно

способно оказать регулирующее, катарсистическое воздействие на ребенка, снять напряжение, помочь адаптации его к

новым условиям.

Ребенок

с

проблемами

под

руководством

учителя

начинает

овладевать

содержанием

основных

форм

человеческого сознания (науки, искусства, морали), учится действовать в соответствии с традициями и новыми

социальными условиями, преодолевает трудности, сопровождающие формирование умственных действий, связанных

с письмом, чтением, трудом.

В новых отношениях со взрослым и сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других.

Учебная деятельность требует от ребенка новых успехов в развитии речи, внимания, памяти, воображения, мышления,

создает условия для личностного развития.

В

школьном

детстве

ребенок

с

проблемами

продолжает

развиваться

телесно.

У

него

формируются

специфические движения и действия, обеспечивающие как учебную деятельность, так и деятельность, связанную с

искусством (изобразительным, театральным, музыкальным, танцевальным).

Овладение мимикой, жестами, пантомимикой, ощущением тонуса; готовность к подвижным играм, танцам,

музыкально-ритмическим движениям — все это должно культивироваться в сознании ребенка как радость бытия.

Таким образом, с приходом в школу происходят изменения всей психики ребенка, его духовной активности,

ибо ведущей является не игровая, а учебная деятельность. Однако у детей с проблемами в большинстве случаев этого

полноценного качественного перехода не происходит. Их психические процессы и эмоционально-волевая, личностная

сфера, как правило, еще не сформировались для активной учебной деятельности, и это определяет и содержание, и

объем материала, и методические приемы, используемые при обучении ребенка в специальной школе, в том числе и

средствами искусства.

Школьное детство и художественное развитие

Преподавание художественных дисциплин становится в школе самостоятельным циклом предметов. Их роль в

формировании художественной культуры специфична, что обусловливается своеобразием искусства как носителя

эстетических ценностей. Характеризуя этапы приобщения школьников к общечеловеческим ценностям, М. С. Каган

отмечает, что в познании мира в школьном детстве прослеживается рациональность и односторонность приобщения

ребенка к культуре, гипертрофированное «превращение изучения основ наук в доминанту в этом возрасте»' уродует

детскую

психику.

Дефицит

гуманитарного

образования

порождает

в

учениках

бездуховность,

низкий

уровень

эмоциональной культуры. К сожалению, искусство в общеобразовательной специальной школе еще в некотором

разладе с педагогикой, ибо не в полную меру способствует воспитанию у школьников духовных потребностей. Не

наблюдается необходимой преемственности формирования художественной культуры в специальном дошкольном

образовательном учреждении и школе. В учебных планах в специальной школе присутствуют предметы искусства, но

они не занимают должного места в формировании личности ребенка с проблемами, в приобщении его к миру

художественной культуры, в то время как искусство расширяет границы познавательной деятельности школьника,

несет ему информацию особого рода, служит своеобразным «учебником жизни». Умелое использование учителем

художественных произведений на уроках и во внеклассной деятельности — важнейший источник гуманизации

учебно-воспитательного процесса.

Формирование художественной культуры у школьников с проблемами осуществляется через виды искусства и

их

взаимодействие

в

коррекционно-развивающем

педагогическом

процессе.

При

определенных

педагогических

условиях

дети

с

проблемами

значительно

продвигаются

и

в

художественно-эстетическом,

и

общем

развитии.

Активизируется

познавательная

деятельность,

улучшается

качество

восприятия,

более

полными

становятся

представления,

обогащаются

эмоциональные

переживания,

чувства

детей.

Дети

овладевают

умениями

в

художественно-творческой деятельности.

В процессе формирования основ художественной культуры и художественно-эстетического познания мира в

школьном возрасте у ребенка с проблемами решаются следующие задачи:

— художественно-познавательные, связанные

с

восприятием

разных

видов

искусства,

с

пониманием

лежащих

в

их

основе

ценностей,

умением

видеть

логику

развития

художественного

образа,

осознанием

содержательной стороны произведения — «о чем говорит искусство» (тема, идея, средства выражения) (Каган М.С.

Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 302.);

— изобразительно-выразительные, связанные с усвоением специфики знаковой системы языков искусств,

особенностей выразительного языка каждого вида искусства (музыки, живописи, литературы) — того, «как говорит

искусство», проявлением себя и овладением умениями в разных видах художественной деятельности;

— художественно-эстетические, направленные

на

развитие

эстетического

восприятия

художественных

произведений, формирование чувств ребенка, прежде всего эмпатии, понимание красивого в искусстве, формирование

оценочного отношения, накопление художественно-эстетического опыта, выработку оценочного отношения;

— культурно-ценностные, ориентированные на становление духовно-ценностных основ личности ребенка с

проблемами, его субкультуры, его внутреннего «Я», интересов, способностей, нравственно-эстетических, культурно-

коммуникативных и рефлексивных качеств (самоконтроль, самооценка);

— художественно-эмоциональные, связанные с развитием эмоциональной сферы школьников, проявлением

отношения к художественному образу через эмоции и чувства (удовольствия, радости, восхищения, восторга или

противоположные им), умением вербально их выразить, формированием осознанности и адекватности эмоциональных

реакций детей эмоциональному строю художественного произведения;

— художественно-творческие, направленные на развитие элементарных творческих проявлений в разных

видах искусства, на выражение образа «Я» в оригинальных продуктах детской художественной деятельности;

— коррекционно-развивающие, направленные на сглаживание, коррекцию отклонений в развитии школьника

средствами

искусства,

обеспечивающие

возможность

приобщения

к

художественной

культуре,

к

активной

деятельности в мире искусства, помогающей адаптации в макросоциальной среде.

Отклонения в развитии познавательной, эмоционально-волевой, моторной сфер у учащихся специальной

школы требуют особого подхода к решению задач формирования художественной культуры. Он предполагает создание

художественно-развивающей среды с доступным уровнем содержания художественных произведений, рациональным

использованием

разнообразных

технологий

развивающего

обучения

и

воспитания,

коррекционно-направленным

характером всех форм художественной деятельности.

По мнению М. С. Кагана, основными видами искусства, обеспечивающими художественно-эстетическое

понимание мира, являются литература, музыка и живопись. Они, с одной стороны, воздействуют на главные сферы

психики ребенка (мысли, чувства, представления), а с другой, — ребенок владеет тремя способами освоения мира

(познанием, осмыслением, и преобразованием), обусловленными такими процессами, как мышление, переживание,

воображение. Искусство стремится воплотить все эти три стороны духовной жизни человека, обеспечивая работу

мысли словом, переживаний — музыкой, представлений — изобразительным искусством. Именно этот треугольник —

литература, музыка, живопись — представляет системообразующий характер в общем контексте художественной

литературы (М. С. Каган, 1995).

Музыкальное развитие школьников

Музыка, будучи специфическим художественным отражением объективной действительности, имеет важное

значение

в

развитии

человека,

его

нравственно-эстетическом

воспитании.

Музыка,

отражая

действительность

в

звуковых образах, с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его отношение к явлениям и событиям

жизни,

радостные

и

грустные

переживания,

раздумья,

мечты,

сомнения.

Развиваясь

во

времени,

она

способна

передавать движения чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Наряду с другими видами искусства через

музыкальное

искусство

передаются

культурно-исторические

традиции

народа.

Музыка,

обладая

огромной

эмоциональной силой, способностью воплотить мироощущения человека во всей полноте и многогранности в каждую

эпоху, отражает ее своеобразие. Значительная роль отводится ей как средству воспитания на протяжении всей истории,

начиная с глубокой древности.

Музыкальная деятельность занимает одно из ведущих мест в формировании художественной культуры детей с

проблемами. Основной целью музыкального развития детей в специальной школе является обогащение духовного

мира школьников, формирование их музыкальной культуры, нравственно-эстетических качеств.

В процессе музыкального воспитания школьников решается целый ряд задач:

—

развивать

и

поддерживать

у

детей

желание

слушать

музыку,

эмоционально

на

нее

откликаться,

рассказывать о ней;

— формировать представления о музыке как виде искусства, о ее жанровой принадлежности, средствах

музыкальной выразительности; знакомить с элементарной музыкальной терминологией;

—

расширять

музыкальный

кругозор,

запас

музыкальных

впечатлений;

развивать

музыкально-образное

мышление, музыкальный слух;

—

продолжать

формировать

музыкально-исполнительские

навыки

в

пении,

в

движении,

в

игре

на

музыкальных инструментах, развивать творческие проявления школьников в музыкальной деятельности;

—

осуществлять

средствами

музыки

коррекцию

отклонений

в

развитии

школьников

(познавательной,

эмоционально-волевой,

моторной

сфер),

обеспечивать

регуляцию

поведения,

формирование

доброжелательного

коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Работа по музыкальному развитию школьников с проблемами осуществляется через музыкальное восприятие,

пение и знакомство с музыкальной грамотой, а также музыкально-ритмические занятия.

В

процессе восприятия

музыкального

произведения у

детей

формируется

способность

эмоционально

откликаться

на

музыку,

накапливаются

знания

о

музыке,

ее

жанрах,

средствах

музыкальной

выразительности,

постепенно

формируется

оценочное

отношение,

умение

следить

за

развитием

музыкального

образа.

На

систематических

занятиях

развиваются

различные

стороны

музыкального

слуха

(ладового,

ритмического,

гармонического,

тембрового,

динамического,

вокального),

а

также

внимание,

память,

музыкально-слуховые

представления и ассоциации, образное мышление.

Известный деятель музыкального воспитания школьников В. И. Шацкая указывает на то, что способность

эстетически воспринимать музыку, слышать основное в ее содержании, сопереживать отражающимся в ней чувствам,

понимать значение выразительных средств — все это не является природными способностями человека, а поддается

воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности.

Важность

обучения

для

формирования

осознанного

восприятия

музыки,

музыкального

мышления

подтверждает и отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая восприятие музыки как активную деятельность,

которой следует обучать как всякой другой деятельности. На уроках в школе, слушая высокохудожественную музыку

под руководством педагога, дети с проблемами накапливают опыт активного восприятия разнообразных произведений,

уточняют знания о жанрах музыкального искусства, о выразительности музыкального языка, о певческих голосах,

музыкальных инструментах, хорах, оркестре, о жизни и творчестве композиторов.

Во

всех

видах

музыкальной

деятельности

у

детей

с

разными

вариантами

нарушений

проявляются

особенности, обусловленные природой того или иного отклонения в развитии ребенка. Прежде всего они проявляются

в восприятии музыки.

Так,

несовершенство

восприятия

школьников с

умственной

отсталостью,

задержкой

психического

развития недифференцированность, замедленность темпа восприятия, сниженная его активность обусловливают и

особенности музыкального восприятия школьников данной категории (И. В. Евтушенко, С. М. Миловская, Е. А.

Медведева). Дети не могут выделить главное в музыкальном произведении, дать самостоятельную вербальную

характеристику, сопоставить образ окружающей действительности с музыкальным образом. Не всегда адекватны в

своих эмоциональных реакциях на музыку, которую слушают. Все это накладывает значительный отпечаток на прием

и

переработку

впечатлений.

Однако

использование

различных

коррекционно-направленных

приемов,

подготавливающих детей к слушанию, таких, как предварительный рассказ, наблюдение, беседа, показ иллюстраций и

др., дает положительные результаты.

А

восприятие

музыки

детьми с

нарушением

слуха осуществляется

на

полисенсорной

основе,

где

задействованы

и

слуховой,

и

зрительный,

и

двигательный

анализаторы

в

различных

комбинациях.

Обучение

слушанию музыкальных произведений таких детей проводится как с использованием слуховых аппаратов, так и без

них. Развитие слухового восприятия у школьников данной категории, как считает Е. 3. Яхнина, имеет двойное

функциональное значение: обогащение представлений детей о звучащем мире, обучение восприятию различной

акустической информации — речевых, неречевых звучаний; развитие у таких учащихся эмоциональной отзывчивости,

обогащение

музыкальными

впечатлениями,

формирование

по

возможности

дифференцированности

восприятия

основных музыкальных структур. Дети выделяют звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира,

определяют

ее

начало

и

окончание,

различают

и

узнают

музыкальные

фрагменты

по

характеру

и

средствам

выразительности, определяют настроение услышанного.

Восприятие

музыки

учащимися с

нарушением

зрения, в

силу

обостренности

слуха

как

сохранного

анализатора,

отличается

большей

дифференцированностью.

Именно

это

позволяет

детям

улавливать,

узнавать

разнообразные оттенки в звучании музыкального произведения. Внимание детей при слушании музыки направляется

на соотнесение музыкального образа с образом окружающей действительности, с его характерными особенностями,

которые

раскрывает

музыка.

Через

музыкальный

образ

у

детей

формируются

более

полные

представления

об

окружающем мире, восприятие которого ограничено у детей данной категории вследствие нарушения зрения.

Слушание

музыки

в

школе

дает

положительные

результаты,

если

оно

представляет

собой

активную

музыкально-художественную и мыслительную деятельность, серьезное, сознательное проникновение в музыкальное

произведение, в единство его музыкальной формы и содержания. С восприятием одной лишь звуковой картины не

достигается

полное

эмоциональное

и

эстетически-нравственное

воздействие,

а

содержащиеся

в

произведениях

воспитательные возможности не реализуются.

Очень

важным

моментом

при

восприятии

музыки

школьниками

с

проблемами

является

руководство

педагогом и оказание детям помощи. В методике слушания музыки со школьниками можно выделить два момента,

стимулирующие активную музыкальную деятельность: непосредственное музыкальное соучастие и сознательное

мысленное прослеживание звучание и смысловых музыкальных связей. Музыкальное соучастие учащихся в процессе

слушания музыки может проявляться в тихом напевании мелодии без слов или фиксации сильной доли рукой,

подчеркивании

ритма

важной

темы

или

мотива.

Не

менее

важным

является

использование

наглядных

средств

(иллюстраций, образных красочных таблиц и т. д.), помогающих сконцентрироваться на существенных особенностях

музыкального произведения, на его содержании, а также на его общественных или исторических связях.

Большую

роль

в

музыкальном

развитии

школьников

имеет исполнительская

деятельность (пение,

музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах).

Во

время пения формируются певческие навыки, вокально-хоровая культура. Дети овладевают песенным

репертуаром различной тематики: о природе, о труде, профессиях, о взаимоотношениях, общественных явлениях,

детстве, школьной жизни и т. д. Процесс вокального воспитания школьников с проблемами связан с развитием

детского голоса, с качественными и количественными изменениями голосового аппарата и основных характеристик

его звучания, а также развитием специфических вокальных возможностей. Коррекционно-направленная вокально-

хоровая работа со школьниками с проблемами предполагает:

— анатомо-морфологическое развитие голосообразующей системы на фоне созревания всего организма

ребенка;

— функциональное развитие отделов мозга, управляющих певческим процессом и всей системой связи «голос

— слух»;

—

накопление

вокальных

навыков

(организация

певческого

дыхания,

формирование

естественности

в

звукообразовании, правильная артикуляция);

—

совершенствование

качества

звучания

голоса

(тембра,

звуковысотного

и

динамического

диапазона,

вокального интонирования, подвижности голоса, четкости дикции), которые являются показателями роста голосового

аппарата, с одной стороны, и певческой деятельностью — с другой;

— развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха;

—

становление

взаимосвязи

между

слуховым

восприятием

звукового

образа,

вокально-слуховыми

представлениями и воспроизведением голосом.

Существенное

значение

в

обучении

пению

детей

с

разными

отклонениями

в

развитии

имеет

пропедевтический этап, предварительная работа над пониманием текста песен, что облегчает и передачу мелодии.

Этому способствует определенная организация занятия, предполагающая вступительную беседу, анализ содержания

песни после эмоционального исполнения ее педагогом. Основной этап урока пения дает положительные результаты,

е сли педагог

работает

над

овладением

ребенком

вокально-хоровыми

навыками, использует различные приемы,

формирующие правильное интонирование, дикцию, дыхание, учит детей пению в ансамбле, учит слушать и слышать

себя и своих товарищей во время исполнения песен.

Осуществляя вокальное развитие школьников с проблемами, педагог выполняет основную задачу — научить

любого ребенка петь, независимо от его природных данных, максимально развить его вокальные возможности.

Обучение пению в специальной школе сочетается со знакомством с элементами музыкальной грамоты, где дети

осваивают знаковую систему звукозаписи — нотную запись, овладевают понятиями «длительность», «метроритм»,

«пауза», «нотный стан» и др. Овладение этими знаниями происходит с использованием наглядно-предметных моделей

(«лесенка»,

чтобы

показать

движение

мелодии

вверх,

вниз),

графического

изображения

музыкальных

структур

(ритмического рисунка, разных длительностей через узкие и широкие прямоугольники или полоски).

Другим видом исполнительской музыкальной деятельности в специальной школе являются музыкально-

ритмические движения на уроках ритмики. Использование ритмики, музыкально-ритмических средств обусловлено

необходимостью осуществления коррекции недостатков психического и физического развития. Содержание, структура

и

технология

занятий

по

ритмике

варьируются

в

зависимости

от

характера

отклонения

в

развитии

детей

и

необходимости коррекции средствами движений того или иного нарушения.

Так, при нарушении слуха, по утверждению Е. 3. Яхниной, обучение на музыкально-ритмических занятиях

базируется на взаимодействии музыки, движения и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движения, музыка

и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации

движений, создает определенный эмоциональный настрой, поэтому развитие у школьников слухового восприятия

музыки способствует формированию у них и ритмичных, и выразительных движений. В свою очередь, движения

оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных

структур

является

одним

из

основных

приемов

развития

у

детей

с

нарушением

слуха

восприятия

музыки.

Специальная работа над движениями, выработкой правильной осанки, умением регулировать мышечное напряжение,

развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи. Особенно

важное значение для коррекции речевой деятельности школьников с нарушением слуха имеет фонетическая ритмика,

являющаяся частью музыкально-ритмических занятий.

Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен, используемой на музыкально-ритмических

занятиях,

эффективно

для

формирования

ритмоинтонационной

структуры

речи

детей

с

нарушением

слуха.

Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных ее средств: темпоритмической, мелодической

организации, динамических оттенков — содействуют овладению различными модуляциями голоса, динамическими

оттенками, слитностью речи, адекватными паузами, ритмической организацией слов, фраз, изменением темпа речи.

Таким образом, взаимодействие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоциональном настрое

учащихся является основой музыкально-ритмической работы.

Ритмика

для

школьников с

нарушением

зрения способствует

успешному

осуществлению

коррекции

отклонений в психофизическом развитии детей данной категории. Основой занятия является развитие чувства ритма,

способность с большой точностью различать свои движения во времени и пространстве и по затраченным мышечным

усилиям. Для успешного воспитания чувства ритма у таких детей используется методика В. А. Кручинина. В ее основе

заложены

методы

овладения

движениями,

применяемые

в

музыкально-хореографическом

воспитании,

а

воспроизведение ритмических рисунков-заданий осуществляется на основе сенсомоторного восприятия. Средствами,

при помощи которых формируются музыкально-ритмические и моторные навыки, являются общие упражнения

(общеразвивающие, перестроения, основные движения), упражнения для согласования движений и музыки, элементы

художественной

гимнастики

(с

предметами

и

без

них),

танцевальные

элементы,

музыкально-речевые

игры,

музыкально-двигательные эстафеты, элементы хореографии и вольные гимнастические упражнения под музыку.

Сначала упражнения разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем повторяются в

медленном темпе под музыку и в заключение — в четко выраженном темпе и ритме. На этапе углубленного

разучивания упражнений совершенствуется ритмичность, слитность, свобода движений школьников с нарушением

зрения, движения их становятся более уверенными, улучшается нарушенная пространственная ориентация. Движения

приобретают целостность, если они на занятии ритмикой выполняются в различных комбинациях, приближенных к

движениям, необходимым детям в реальной бытовой обстановке.

Для

школьников с

задержкой

психического

развития,

умственной

отсталостью,

нарушением

речи

ритмика является как важным средством музыкального развития, так и средством коррекции отклонений в развитии

психических

функций,

эмоционально-волевой

и

моторной

сфер.

Несовершенство

двигательной

сферы,

вялость

мышечного тонуса или, наоборот, гипертонус, плохая координация, неловкость движений постепенно преодолевается

благодаря системе музыкально-ритмических упражнений; формируется двигательный самоконтроль, произвольность

внимания. Действия с воображаемыми предметами, сюжетные композиции «Собираем цветы», «Играем с водой»,

«Играем

с

мячом»

активизируют

развитие

воображения.

Образно-ритмические

и

танцевально-двигательные

упражнения формируют целостность движений детей данной категории, а ритмические упражнения с музыкальными

инструментами учат детей не только передавать ритмический рисунок. На занятиях учитываются как физическое, так

и эмоциональное состояние школьников; с целью его регуляции движения сочетаются с мини-релаксацией, которая

может использоваться как на самом занятии, так и после его окончания. Положительный эмоциональный фон урока

ритмики с детьми создает «ситуацию успеха», благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в

себе,

активности,

инициативы,

мотивации

к

художественной

исполнительской

деятельности.

Занятия

ритмикой

помогают ребенку мобилизовать себя на продолжительную произвольную деятельность, что благотворно сказывается

на других занятиях.

Занятия ритмикой со школьниками с ДЦП имеют характер хореографической лечебной гимнастики (методика

О. А. Стерник, 1970). Они включают в себя упражнения по стабилизации нормального положения головы, развитию

установочных выпрямительных рефлексов, подавлению тонических примитивных рефлексов, выработке способности

расслаблять

мышцы

и

подавлять

патологические

синергии

и

синкинезии,

устранять

порочные

установки

и

деформации, а также задания на развитие произвольной моторики. Занятия проводятся с использованием балетной

стойки,

сидя,

лежа

в

зависимости

от

возможностей

детей.

Школьники,

удерживаясь

руками

за

стойку,

учатся

выполнять различные упражнения по схеме хореографических этюдов индийского, русского, узбекского танцев под

музыку.

Хореографические занятия с детьми данной категории создают положительный эмоциональный настрой,

вызывают желание научиться танцевать так или почти так, как здоровые дети.

Организация

коррекционно-направленной

художественной

деятельности

школьников

с

проблемами

предполагает участие детей в факультативной, художественной кружковой деятельности. Это занятия в театральном,

хоровом коллективах, изостудии, в танцевальном кружке.

Важное место в укреплении системы художественно-эстетического развития школьников с проблемами играет

организация работы с родителями. Как правило, ребенок имеет два основных опорных жизненных центра — школу и

семью. Между ними нередко возникают противоречия, которые мешают соблюдению единых принципов воспитания,

в

том

числе

художественно-эстетического.

Во

многом

от

семьи

зависит

богатство

зрительских

впечатлений

и

начитанность школьника с проблемами. С целью привлечения родителей к участию в формировании художественной

культуры

ребенка

могут

использоваться

разные

формы

работы:

участие

родителей

в

общешкольных

вечерах,

спектаклях

школьного

театра,

совместных

поездках

в

театр,

на

выставки,

привлечение

родителей

к

массовым

народным праздникам «Масленица», «Весенняя капель», проводимым в школе на воздухе, а также к традиционному

школьному празднику «Последний звонок», к тематическим родительским собраниям по проблемам художественного

развития детей и т. д.

Итак, школьники с проблемами, овладевая разными видами художественной исполнительской деятельности,

познают мир искусства, практически приобщаются к художественной культуре.

Успех работы по формированию художественной культуры школьников в специальной школе зависит от

многих факторов, среди которых можно выделить:

— понимание педагогическим коллективом и родителями того, что формирование гармонической личности

ребенка с проблемами не может осуществляться только на уроках, связанных с изучением точных наук;

— придание значимости урокам, связанным с искусством, обеспечивающим развитие чувств и мыслей

школьника с проблемами, его художественно-эстетическое развитие, формирование его нравственности;

— обеспечение потребности ребенка с проблемами в познании мира посредством искусства;

— повышение качества занятий, связанных с искусством в специальной школе, использование эффективных

методик художественно-эстетического развития школьников с проблемами;

—

использование

видов

искусства,

художественной

деятельности

в

коррекции

отклонений

в

развитии

познавательной, эмоциональной, моторной сфер и личности школьников;

—

организация

целенаправленной

внеклассной

работы

в

специальной

школе

по

формированию

художественной культуры детей с проблемами;

— активное участие педагогического коллектива и родителей в приобщении школьников к художественной

культуре как условие их социальной адаптации в обществе.

Старший школьный возраст

«Художественная культура во мне и вокруг меня»

Четвертый этап формирования основ художественной культуры ребенка с проблемами связан с отрочеством,

с

периодом

завершения

школьного

образования,

приобщения

юноши

и

девушки

к

разряду

взрослых

и

самостоятельной предметно-созидательной деятельности. Перемены в психическом созревании старшего школьника

влекут за собой и потребность в мировоззренческой рефлексии, обдумывании системы ценностей. Этот период связан

с выработкой мировоззрения и самосознания на основе полученных прежде знаний. Однако знания о ценностных

позициях юный человек стремится почерпнуть не только из учебников или уроков, но и в собственном живом опыте в

общении со сверстниками, а затем и с героями книг, фильмов, пьес, а через них — с поэтами, романистами, актерами.

В это время возрастает роль искусства и художественной деятельности в воспитании и самовоспитании молодого

человека. Оно способствует расширению его собственного опыта. Юноши и девушки ищут ответы на основные

жизненные вопросы в мирах, созданных Л. Н. Толстым, А. С. Пушкиным, Э. Хемингуэем и другими писателями.

Искусство и личность подростка с проблемами в развитии

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие сознания юношей и девушек: формирование духовных,

нравственных,

эстетических

чувств,

потребности

активного

участия

в

общественной

жизни,

которые

могут

удовлетворяться

и

с

помощью

искусства.

Художественная

культура

выступает

мощным

средством

развития,

социализации

как

нормально

развивающегося

старшего

школьника,

так

и

его

сверстника

с

различной

недостаточностью.

Отрочество

при

всей

сложности

психологических

взаимодействий

с

другими

людьми

(взрослыми,

сверстниками), по мнению В. С. Мухиной, привлекательно своей направленностью на созидание. Через собственные

душевные муки подросток обогащает свой внутренний мир, проходя путь идентификации с собой и другими. Он

отстаивает свое право быть личностью. В этот период меняется социальная ситуация, «она трансформируется в его

сознании в новые ценностные ориентации — подросток начинает интенсивно реагировать на себя, на других, на

общество... Семья, школа, сверстники обретают новое значение и смысл»1. Знания приобретают большую значимость

для развития личности подростка. Они становятся той ценностью, которая обеспечивает их собственное сознание и

место среди сверстников.(Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997. — С. 397.)

В это время у старших школьников с проблемами наблюдается более выраженный интерес к знаниям в

области искусства. Вместе со сверстниками они посещают художественные, научно-просветительские музеи, театры,

лекции. А в общественной деятельности — осваивают сферу труда, ищут способы получения независимости от

родителей. Ощущение энергии своего тела, развития себя телесного — особое ощущение, оно привлекает внимание и

запоминается на долгие годы.

Развивающееся

самосознание

в

этот

период

определяет

духовную

работу

самопознания,

определения

«внутренней позиции». Старшего школьника начинает волновать он сам в своем физическом и духовном воплощении

(«Кто я?» и «Какой я перед другими?»).

В

подростковом

возрасте

в

процессе

физического,

психического

и

социального

развития

вместе

с

позитивными достижениями возникают и специфические психологические трудности, и негативные образования.

У учащихся старших классов специальной школы наблюдаются определенные реактивные

состояния так

называемого «дидактогенного характера», вызванные тем, что они начинают осознавать, что учатся в специальной

школе, и переживают свою социальную неадекватность, понимаемую ими как личностную неполноценность. Такие

состояния отрицательно влияют на учебу, отношения к семье, к школе, к самому себе. Особое значение в этот период

имеют для подростка его лицо, одежда. Углубленная рефлексия на свою внешность обусловлена желанием быть

взрослым.

Обращение

к

своему

«Я»,

стремление

утверждать

себя

часто

дает

выраженную

психическую

напряженность, проявляющуюся в позах, жестах, суждениях.

В развитии культуры личности огромная роль принадлежит искусству, поскольку оно формирует духовность

подростка с проблемами и обеспечивает тем самым вхождение в художественную культуру на более осознанном

уровне.

К

сожалению,

именно

в

старшем

школьном

возрасте,

когда

художественное

образование

способствует

самосознанию и самопознанию личности, служит средством творческих проявлений, когда контакты с искусством

усиливают

общий

интерес

школьников

к

учебе,

уроки

по

искусству

в

учебных

планах

специальной

школы

ограничены.

В силу специфики своего содержания школьные художественные циклы способны формировать внутренний

мир юноши, девушки. Однако, по мнению ведущего специалиста в области художественного воспитания школьников

А. А. Мелик-Пашаева, этот «канал перекрыт» сегодня в школе. И в лучшем случае художественный цикл бесплоден,

ибо неадекватны способы преподавания предметов, непонятно их значение и возможности. Наблюдается недооценка

способности детей к творческому освоению искусства; статус художественных дисциплин снижен до третьестепенных

(кроме литературы — она является основной дисциплиной); это обусловливает соответствующее «снисходительно-

десертное»

отношение

и

подростков,

а

также

родителей,

учителей

и

руководителей

школьного

дела

к

урокам

искусства.

Трудности

в

формировании

личности

подростка

с

проблемами

определяются

природой

и

характером

имеющегося у него нарушения развития. Однако они усугубляются в специальной школе за счет сокращения в период

отрочества

предметов

искусства,

которые,

безусловно,

давали

бы

возможность

не

только

включить

старших

школьников

в

сотворчество

с

педагогом

и

сверстниками,

почувствовать

присутствие

«искусства

в

себе»,

свою

социальную значимость, но и помочь скоррегировать отклонения в личностном развитии подростков с проблемами.

Именно

поэтому

возникает

так

называемая

«бездуховность»:

отсутствие

эмпатии,

экологического

сознания,

исторической памяти, творческой инициативы, утилитарное отношение к жизни. Исправить это положение, наполнить

учебный процесс старших школьников художественно-эстетическим содержанием можно, только изменив отношение

к

предметам,

дисциплинам,

связанным

с

искусством.

Только

в

этом

случае

можно

говорить

о

формировании

субкультуры личности подростка с проблемами в развитии.

Главная цель формирования основ художественно-эстетической культуры школьников, особенно подростков

в специальной школе, состоит в том, что, приобщая детей к специальной области искусства, мы обеспечиваем

развитие у них эстетического отношения к жизни.

Искусство должно так преподаваться в школе, чтобы в процессе

творческой практики и восприятия произведений искусства учащийся с проблемами мог открывать в себе самом

способность эстетического, художественного отношения к миру, ощущать, что художественная культура формируется

и в нем, и вокруг него.

Известно, что особенно в подростковом возрасте ребенок с проблемами должен и хочет взрослеть. Не получая

средств

посильного

приобщения

к

художественной

деятельности,

он

будет

испытывать

неудовлетворенность

и

неуверенность, потеряет интерес к искусству. В этом состоит, в частности, главная психологическая причина так

называемого «подросткового

кризиса» в

художественном

развитии

детей.

Основной

период

целенаправленного

формирования художественной культуры учащихся в специальной школе осуществляется только до 7 класса, после

чего общение с искусством старшеклассников связано только с уроками литературы и с внеклассной художественно-

эстетической деятельностью. Возможность комплексного общения с разными видами искусства упускается, что

затрудняет гармоническое развитие личности старшеклассников, формирование их художественной культуры и их

социальной адаптации с помощью искусства.

Упрощенность

отношения

к

искусству

современной

специальной

школьной

педагогической

практики

связывается с наличием в ней тенденции, обозначаемой как вербальный крен. Суть ее заключается в преобладании в

цикле учебных дисциплин в старших классах искусства слова — литературы, которая изучается преимущественно

как один из источников сведений об истории и современной жизни. Литература теряет собственную специфику как

вид

искусства.

Предметная

ориентированность

сводится

к

усвоению

адаптированных

теоретических

знаний.

К

сожалению, музыка и изобразительное искусство не вводятся в перечень основных предметов в старших классах,

хотя экспериментально доказано (и в массовой школе, и в специальной), что предметы художественно-эстетического

цикла помогают усвоению математики, русского языка и других дисциплин общеобразовательного блока, а также

обеспечивают коррекцию личностных нарушений детей с проблемами.

Не удовлетворяя свои потребности в художественной деятельности, подросток с проблемами выходит за

пределы школы и свои художественно-эстетические потребности и интересы удовлетворяет вне образовательного

учреждения. Современный подросток накапливает художественные впечатления через средства массовой информации

(телевидение), в лучшем случае — художественные выставки, театр. Телевидение как источник художественных

впечатлений и знаний об искусстве сегодня имеет значение как в маленьких поселках, так и в больших городских

центрах. Однако, что касается телепередач по искусству, то они не способны заменить непосредственное знакомство с

произведениями живописи, скульптуры, музыки, театра. Чрезмерное увлечение подростков (особенно мальчиков)

фильмами приводит к тому, что зачастую их просмотр перестает быть средством художественного развития, а порой

даже снижает художественный вкус.

С возрастом у подростков с проблемами повышается интерес к эстетически-развлекательным передачам,

особенно музыкальным: к современной музыке больших частот и классической. «Музыка больших частот привлекает

подростков благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению. Она позволяет включиться в

заданный ритм и через телесные движения выразить свои переживания».

Многие исследователи отмечают, что музыка, особенно ее ритмическая основа, приводит к изменениям

физиологических

реакций

в

организме

человека

(в

сердечно-сосудистой,

дыхательной,

вегетативной

и

других

системах). При этом происходящие изменения в организме подобны реакциям при сильном аффекте. Подростковая

аудитория, увлеченная поп- и рок-музыкой, стремится к восприятию ее на пределе возможного. Ритм и частота

нередко ведут к зависимости от них, а психофизиологическое воздействие приводит к состоянию «кайфа», отрешения

от себя. Восприятие музыки сопровождается непосредственными танцевальными движениями, что усиливает процесс

погружения в нее. (Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997. — С. 385.)

Но наряду с массовыми увлечениями высокочастотной музыкой подростки с проблемами могут быть склонны

и к восприятию классической музыки, и к вокальной деятельности, что, в свою очередь, оказывает благотворное

влияние на формирование духовности юношей и девушек.

Итак, раскрывая этапы приобщения ребенка с проблемами к миру искусства и художественной культуре

общества, общечеловеческой культуре, к ее ценностям, можно отметить, что специальная школа не использует в

полной мере искусство как средство развития личности на этапе отрочества, не создает условия для формирования

самосознания подростка с проблемами. Культура, художественная деятельность — это шанс социальной адаптации

детей с ограниченными возможностями. И именно от педагогов, всех, кто работает в сфере специального образования,

родителей зависит, помогут ли школьнику с проблемами стать гармонической личностью в современном обществе.

Указывая на огромную роль художественной культуры в формировании человека, Б. М. Неменский отмечает, что

приобщение к ней ребенка (в том числе и с нарушениями в развитии) с детства может решить проблему гуманизации

общества. «Если мы хотим действительно серьезно изменить — очеловечить общество, то начинать необходимо

именно с человека, с гармонизации его мышления, его духовного мира, его отношения к жизни. Мы должны глубоко

осознать, что достичь этого не на словах, а на деле невозможно помимо школы, невозможно и без опоры на всю мощь

многовековой художественной культуры. Будущее сегодня строится именно на перекрестке "искусство и школа",

"искусство и детство", "искусство и педагогика". При всех попытках обойти этот перекресток мы потерпим

крушение».

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Теория и практика художественной педагогики определяют различные формы организации художественной

деятельности детей с отклонениями в развитии в образовательном учреждении. Они различны в специальном детском

саду и школе, поскольку отвечают требованиям возраста и специфике ведущей деятельности.('Неменский Б.М. Пути

очеловечивания школы //Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. — С. 132.)

Уроки искусства в специальной школе

Учитывать их возможности, степень подготовленности, интересы, условия, наличие оформления развлечения,

досуга. Виды досугов для дошкольников с проблемами следует чередовать (зрелища и с участием детей), начиная с

более

легких,

не

требующих

большой

подготовки

и

сложного

оформления.

Необходимо,

чтобы

в

каждом

специализированном

дошкольном

учреждении

развлечения

занимали

должное

место

в

системе

коррекционно-

развивающей работы и проводились систематически.

В связи с тем, что ведущей деятельностью в школе является учебная, основной формой обучения видам

искусства является урок. Его продолжительность в первом классе — 35 мин, в других классах — 45 мин. Структура

урока по художественным видам деятельности (литературе, рисованию, музыке, ритмике) в специальной школе или

классах определяется дидактическими, образовательными, воспитательными, коррекционно-развивающими целями и

задачами, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим

материалом, а также со всей предшествующей работой учащихся и готовит школьников к изучению последующего

материала. На уроках по разным видам искусства решение поставленных задач достигается как общедидактическими,

так

и

специальными

приемами,

обеспечивающими

усвоение

материала

школьниками

с

проблемами.

Наиболее

распространенной

формой

обучения

школьников

является

комбинированный

урок,

где

присутствуют

различные

компоненты деятельности учителя и ученика: информационно-познавательная часть урока, практическая деятельность

детей, а также обобщающая и систематизирующая знания школьников. На уроках по искусству в младших классах

широко применяются игровые моменты, разные виды опор (наглядная, слуховая, звуковая, словесная). В зависимости

от вида искусства определяются и компоненты, и структура урока.

Так, урок музыки и пения включает знакомство с элементами музыкальной грамоты, слушание музыки и

формирование вокально-хоровых навыков через пение детей.

Курок по изобразительному искусству предполагает как восприятие художественных произведений, объектов

для изображения, беседу об изобразительном искусстве или о его жанре, анализ увиденного, так и практическую

изобразительную

деятельность

детей:

рисование

(предметное,

сюжетное,

по

замыслу,

декоративное)

или

лепка,

аппликация.

Своеобразием

отличаются

и уроки

чтения в

младших

классах

(и литературы в старших), где младшие

школьники, например с нарушением слуха, не только учатся читать сказки, но и пишут слуховой диктант, действуют,

разыгрывают ее содержание по ролям с фигурками персонажей.

Урок по художественно-ручному труду предполагает как знакомство с образцами, готовыми изделиями, так и

изготовление самими детьми различных художественных поделок. Сенсорное развитие школьников с проблемами

обеспечивается использованием комплексных, синтетических уроков, в которых сочетаются разные виды искусства

(рисование и музыка, литература и музыка и т. д.). Особенности организации и содержания уроков по искусству

определяются

в

специальной

школе

спецификой

нарушений,

имеющихся

у

детей,

возрастными

особенностями,

необходимостью формирования умений и навыков, обеспечивающих дальнейшее обучение, художественное развитие

и адаптацию в социальной среде.

Внеклассная работа является неотъемлемой частью коррекционно-развивающего процесса в специальной

школе. Среди направлений внеклассной работы художественно-эстетический блок выделяется как самостоятельный.

Он призван углублять, обобщать художественно-эстетические знания учащихся. Вместе с тем он образует с процессом

обучения единый непрерывный коррекционно-развивающий и воспитательный комплекс.

В практике работы со школьниками с проблемами выделяются несколько форм организации внеклассной

художественно-эстетической работы:

— культурно-досуговая общешкольная деятельность;

— художественно-факультативная, кружковая работа;

— индивидуально-художественная работа с отдельными учащимися в разных видах искусства.

Выбор тех или иных форм работы, а также их сочетание зависит главным образом от целей и содержания

работы по художественно-эстетическому воспитанию в специальной школе, от характера нарушений в развитии детей,

их возможностей и интересов. Практика существования специальной школы для детей с проблемами убеждает в

возможности

и

целесообразности

организации

для

школьников

с

разными

отклонениями

в

развитии

хоровых,

вокальных, танцевальных кружков, театральных и изостудий.

Исключительно большое образовательное, воспитательное и коррекционно-развивающее значение имеют для

школьников

с

проблемами

все

формы

внеклассной

художественно-эстетической

работы

в

школе.

Система

внеклассного художественно-эстетического воспитания включает два направления взаимосвязанных задач:

— всемерное использование специфических возможностей каждого вида искусства с целью многостороннего

художественно-творческого развития личности школьников, расширения форм его духовных потребностей;

— обогащение на этой основе общеэстетических представлений и знаний учащихся, необходимых для

формирования у них художественно-эстетических вкусов, мировоззрения, художественной культуры.

Вокально-хоровая деятельность вне урока

Другой важной формой внеклассной работы со школьниками с проблемами являются занятия хоровым или

сольным пением. Хоровое и сольное пение — не только средство - воспитания и развития школьников, но и средство

коррекции различных отклонений у детей, связанных с развитием речи, артикуляционного аппарата, дыхания, слуха, с

формированием произвольного внимания, памяти, а также с развитием личностных качеств, чувства ответственности,

коллективизма, самостоятельности. Использование хоровой работы с детьми с проблемами как одного из путей

приобщения к художественной, вокальной культуре продиктовано новыми задачами наиболее полного раскрытия

способностей

каждого

ребенка

в

условиях

комплексного

обучения,

а

также

необходимостью

его

адаптации

в

дальнейшем в макросоциальных условиях.

Культурно-досуговые мероприятия

Важное место в формировании художественной культуры в условиях специальной школы занимают массовые

школьные мероприятия. Это и внутришкольные вечера, недели музыки, детской книги, музыкальный лек- -

торий и

др.,

организованные

силами

педагогов

и

детей.

Это

и

внешкольные

мероприятия

художественно-эстетического

содержания,

связанные

с

посещением

выставок,

театров,

музеев.

Массовые

мероприятия

художественной

направленности в специальной школе могут решать задачи эстетического развития школьников, если репертуар и

исполнение

номеров

соответствуют

художественным

требованиям,

если

разработан

единый

сценарий

или

план

праздника, вечера и в него включены разные виды художественной внеклассной деятельности школьников, если дети и

педагоги в процессе сотворчества готовятся к проведению такого мероприятия, если создается зрителями ситуация

доброжелательности и успеха по отношению к участникам выступлений — детям с проблемами в развитии.

РОЛЬ ПЕДАГОГА

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Учебно-воспитательную коррекционно-направленную работу по художественному воспитанию и развитию в

специальном образовательном учреждении для детей с проблемами ведут педагоги. Им принадлежит решающая роль

в приобщении детей к искусству и формировании художественной культуры. В детском саду это музыкальный

руководитель,

дефектолог,

воспитатели,

в

школе

—

учителя-дефектологи,

преподаватели

изобразительной

деятельности, музыки и пения, ритмики.

Положение о ведущей, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех

педагогических науках. Оно отмечается классиками педагогической мысли — Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К.

Д. Ушинским и др.

В начале XX в. П. Ф. Каптерев (1982) подчеркивал значимость личности учителя в педагогическом процессе,

при этом он выделял те или другие свойства, повышающие или понижающие воспитательное влияние обучения. К

таким качествам относятся научная подготовка учителя и учительский талант. К нравственно-волевым свойствам

педагога

были

отнесены

объективность,

внимательность,

чуткость

(особенно

к

слабым,

трудным

ученикам),

добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

В работе с детьми с проблемами значение педагогического руководства возрастает. Без помощи педагога дети

с отклонениями в развитии зачастую оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в художественной

деятельности, которыми нормальные дети овладевают обычно самостоятельно в процессе накопления жизненного

опыта. В научных исследованиях по специальному образованию и в практике работы в специализированных детских

садах

и

школах

выяснена

роль

личного

примера

педагога

в

художественном

воспитании

и

обучении

детей

с

проблемами. Интерес к личности педагога, особенно в школе, положительное отношение к нему часто является

важным фактором, определяющим интерес и отношение детей с проблемами к тому или иному учебному предмету,

связанному с искусством.

Учитель музыки и пения в специальной школе:

— планирует работу по музыкальному развитию детей с проблемами в разных формах;

— проводит уроки музыки и пения;

— совместно с учителями-дефектологами, педагогом изобразительной деятельности организует внеклассную

работу по музыкально-эстетическому воспитанию детей, организует кружковую, факультативную работу (хоровой,

вокальный коллектив);

— участвует в проведении культурно-досуговой деятельности в специальной школе.

Педагог по ритмике в специальном дошкольном и школьном образовательном учреждении:

— совместно с дефектологом проводит диагностическое обследования моторики детей (мелкой и общей,

артикуляционной), уровня развития чувства ритма;

— планирует коррекционную работу средствами движений;

— проводит занятия с дошкольниками и уроки ритмики в школе;

— организует работу с детьми вне занятий (танцетерапия, хореотерапия).

Чтобы

успешно

осуществлять

работу

по

художественному

развитию

детей,

дефектолог,

музыкальный

руководитель, воспитатель, педагог по изобразительному искусству, по ритмике должны обладать знаниями, умениями

и качествами, необходимыми для проведения такой работы. Эти специалисты должны иметь знания по общей,

возрастной и специальной психологии и педагогике, что является фундаментом их профессионально-теоретической

подготовки. Важным для педагога специального образовательного учреждения являются знания по клиническим

дисциплинам, которые позволяют понять природу того или иного нарушения — первичные причины нарушений в

психофизическом

развитии

с

точки

зрения

действия

биологических

факторов

в

единстве

с

социальными,

определяющими особенности и перспективы коррекции отклонений в развитии ребенка.

Особое значение имеет владение педагогом коррекционными технологиями, которые могут им использоваться

в процессе художественного воспитания детей с проблемами.

К

профессиональной

компетентности

педагога,

работающего

с

детьми

с

проблемами,

предъявляются

достаточно высокие требования — дидактичности, коммуникативности, общей культуры поведения.

В отечественной педагогике и педагогической психологии (в трудах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А.

Сухомлинского, в исследованиях Ф. И. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина, И. В.

Страхова и др.) определены основные компоненты профессиональности педагога. Психологическая характеристика

педагога, работающего как с нормально развивающимися детьми, так и с их сверстниками с проблемами, включает

описание его способностей, умений, посредством которых реализуются основные педагогические функции.

Педагог,

занимающийся

художественным

развитием

детей

с

проблемами,

должен

иметь

следующее

способности:

— академические художественные — способности в определенном виде искусств: педагог, работающий в

области искусства, обязан уметь петь, играть на музыкальном инструменте, рисовать, лепить, танцевать, чувствовать

музыку, владеть искусством выразительного чтения, пластикой тела;

— креативные

— способности

к

творческому

видению

проблем,

созданию

новых

ценностей,

предполагающие

наличие

мотивов,

знаний,

умений,

творческого

потенциала,

обеспечивающих

решение

коррекционно-развивающих задач в художественном развитии детей с проблемами;

— дидактические

— способности

передавать

детям

учебный

материал

по

искусству,

учитывая

их

возможности,

преподносить

материал

ясно

и

понятно,

вызывать

интерес

к

разным

видам

искусства;

такие

способности

дают

возможность

педагогу

при

необходимости

реконструировать

предлагаемый

детям

материал,

трудное сделать легким, сложное — простым, непонятное — понятным, организовать поэтапную самостоятельную

работу детей;

— перцептивные —

способности

проникать

во

внутренний

мир

ребенка:

наблюдательность

педагога,

связанная с тонким пониманием особенностей личности ребенка с проблемами, которые могут проявляться в процессе

общения

с

искусством;

умение

в

нужный

момент

оказать

ребенку

поддержку

в

преодолении

трудностей

в

художественной деятельности, сопереживать его успехам;

—

речевые

— способности

ясно

и

четко

выражать

свои

мысли,

чувства

с

помощью

речи,

владеть

художественно-речевой выразительностью;

— организаторские

— способности сплачивать детский коллектив на основе интереса к художественной

деятельности, активизировать творческие проявления детей; а также правильно организовывать свою собственную

работу, связанную с решением коррекционно-развивающих задач средствами искусства, планировать разные формы

работы, правильно распределять время;

— коммуникативные

— способности к общению с детьми; умение найти правильный подход к ребенку,

установление контакта посредством общения в художественной деятельности — изобразительной, музыкальной,

художественно-речевой, театрализованной; создание атмосферы успеха в работе с детьми с проблемами;

— прогностические

— способности,

выражающиеся

в

предвидении

последствий

своих

действий

в

воспитательном

коррекционно-развивающем

проектировании

личности

ребенка

путем

использования

искусства,

художественной деятельности; умении прогнозировать развитие тех или иных положительных качеств личности

ребенка в процессе обучения искусству; определение возможностей и путей компенсации отклонений в развитии

ребенка средствами искусства и художественной деятельности.

Деятельность педагога, организующего художественную деятельность детей с проблемами, реализуется в

определенных

педагогических

ситуациях,

совокупностью

самых

разнообразных

действий

—

перцептивных,

мнемических, коммуникативных, предметно-образующих, исследовательских, контрольных, оценивающих и т. д. Эти

действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных коррекционно-развивающих,

педагогических задач, в том числе и средствами искусства.

Практика работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида свидетельствует о том,

что педагог, работающий в области художественного воспитания с детьми с проблемами, может успешно выполнять

свои обязанности по художественному развитию ребенка и компенсации отклонений в развитии детей средствами

искусства

при

условии

постоянного

глубокого

изучения

индивидуальных

особенностей

своих

воспитанников

и

применении современных коррекционных технологий художественной педагогики, артпедагогики.

АРТТЕРАПИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ВИДЫ АРТТЕРАПИИ И ИХ КОРРЕКЦИОННОЕ И ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

Совершенствование

существующих

и

создание

новых

эффективных

средств

и

методов,

повышающих

резервные

возможности

организма

человека,

является

актуальной

проблемой.

Взоры

многих

современных

исследователей

все

больше

обращаются

в

сторону

различных

видов

искусства

в

качестве

адаптогенных,

профилактических, лечебных, коррекционных средств.

Арттерапия

представляет

собой

совокупность

психокоррекционных

методик,

имеющих

различия

и

особенности,

определяющиеся

как

жанровой

принадлежностью

к

определенному

виду

искусства,

так

и

направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку

арттерапия

обеспечивается

воздействием

средствами

искусства,

то

ее

систематизации

основываются прежде всего на специфике видов искусства

(музыка — музыкотерапия;

изобразительное искусство — изотерапия;

театр, образ — имаготерапия;

литература, книга — библиотерапия,

танец, движение — кинезитерапия).

В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды.

Однако было бы неверно рассматривать видовые различия арттерапии только с точки зрения принадлежности

к видам искусства. Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и

коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Однако основой для

всех

видов

арттерапии

является

художественная

деятельность

субъекта,

посредством

активизации

которой

осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии человека.

Музыкотерапия (МТ) — это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях.

В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии),

имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное

воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется

коррекция

отклонений

в

личностном

развитии,

психоэмоциональном

состоянии).

Именно

катарсистическое

(очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в кор-рекционной работе с детьми,

имеющими проблемы в развитии.

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, И. М. Догель, С. И. Консторум,

Г. П. Шипулин, Б. В. Асафьев, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвили, А. Н. Борисов, Л.

А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин, В. С. Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного

воздействия этого вида арттерапии выделяются следующие:

— регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

— катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

— повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

— облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной

функции;

— активизация творческих проявлений.

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть

представлена в трех видах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии.

Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом сеансе

участвует

относительно

активно

в

непосредственном

действии.

В

рецептивной

МТ

выделяются

два

вида:

музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия.

Музыкопсихотерапия решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. В свою очередь, это

направление

обеспечивает

психокоррекционное

воздействие

в

трех

направлениях: коммуникативном (установка

контакта психолога, психотерапевта с пациентом); реактивном (достижение катарсиса, очищения от наслоившихся

болезненных

отрицательных

состояний

в

процессе

музыкального

восприятия); регулятивном (снятие

нервно-

психического

напряжения,

релаксация).

Нормализация

психоэмоционального

состояния

посредством

восприятия

музыки обеспечивается путем выхода человека из отрицательных переживаний, наполнения его положительными

эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы.

Восприятие

музыки

может

выражаться

в

различных

формах.

Например,

в

форме

так

называемых

«музыкальных

снов», представляющих собой вариант недирективной медитации. После прослушивания разных по

характеру музыкальных произведений совместно с пациентом проводится беседа о содержании того, что «снилось».

Анализ образов, возникших у человека (ребенка), может показать его состояние, а затем динамику лечения и

коррекции психоэмоционального состояния.

Другой

формой

музыкально-коррекционного,

лечебного

восприятия

может

быть музыкально-образная

медитация, основанная на благотворном воздействии на психоэмоциональное состояние пациента слуховых образов,

имеющих различную эмоциональную окраску. В этом случае слушатель, как считает В. И. Петрушин, переносит свои

чувства и мысли на образ героя, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека. При

этом возникает невербальное диалогическое общение, к которому подходит описание метода терапии, центрированной

на пациента, разработанного в концепции гуманистического подхода К. Роджерса.

Музыкосоматотерапия ставит целью обеспечивать лечебное воздействие непосредственно на тело человека.

Она может быть зональной, когда осуществляется воздействие музыкой на определенную область, орган тела (В. А.

Гуськов); аппликационноточечной

музыкотерапией,

направленной

на

лечение

и

коррекцию

функционального

состояния измененных меридиальных систем тела человека (В. С. Шушарджан). Использование музыкосоматотера-

пии осуществляется только после диагностического обследования пациента, выявления функционального состояния

определенного органа или состояния «сигнальных точек» меридианов, которые показывают изменение его активности,

функциональное нарушение.

Музыкальное

воздействие

может

осуществляться

в

процессе

прослушивания

специально

созданных

аудиомузыкальных

программ

«Антистрессовая»,

«Бронхиальная

астма»

и

др.,

которые

помогают

в

лечении

соответствующих соматических заболеваний. При аппликационно точечной музыкотерапии воздействие музыкой

проводится с помощью микронаушников, которые отходят от любого звукопроизводящего устройства: магнитофона,

музыкального центра, плеера, синтезатора и т. д. Соответствующая МТ программа транслируется через наушники,

которые накладываются на точку акупунктуры и закрепляются лейкопластырем. Выбор точек зависит от задач сеанса.

Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребенка) в музыкотерапевтический

процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия — танцетерапия, хореотерапия) и игры на

музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия). Активное участие в музыкотерапевтическом сеансе

самого

пациента

(ребенка),

получающего

возможность

выразить

себя,

свое

непосредственное

эмоциональное

состояние

пением,

движением,

игрой

на

инструменте,

приводит

к

разрешению

внутреннего

конфликта

и,

как

следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма.

Зарубежные представители данного направления музыкотерапии (Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф,

К. Роббинс) отмечают особую его значимость для использования в лечебных, коррекцион-ных целях в работе с детьми

с разными проблемами в развитии.

Активная

музыкотерапия

во

всех

ее

вариантах

помогает

формировать

у

пациента

оптимистическое,

жизнеутверждающее мироощущение. Активная музыкальная деятельность (пение, движение, игра на музыкальных

инструментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» в музыкально-творческом проявлении.

Положительный

эффект

в

терапевтической

и

коррекционной

работе

обеспечивается вокалотерапией. В

благоприятном воздействии пения на человека можно выделить два аспекта:

— коррекция психоэмоционального состояния (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин);

— лечебно-оздоровительная направленность пения (В. С. Шушарджан, А. И. Попов, Е. В. Макаров).

Механизм лечебно-оздоровительного воздействия пения основывается на использовании системы активного

классического

вокального

тренинга,

целью

которого

является

повышение

резервных

возможностей

организма

человека, коррекции нарушенных функций.

Вокальный тренинг, основанный на принципах классического пения, состоит из специальных упражнений,

осуществляющих биоакустическую стимуляцию жизненно важных органов, а также из упражнений, повышающих

адаптационные

и

интеллектуально-эстетические

возможности

человека.

Подтверждением

огромного

влияния

классического

пения

на

организм

человека

является

перечень

певцов-долгожителей

(И.

С.

Козловский,

М.

Д.

Михайлов, С. Я. Лемешев, П. Г. Лисициан и др.).

С. В. Шушарджан, раскрывая механизмы вокалотерапии, отмечает, что в процессе вокалотерапии происходит

стимуляция работы внутренних органов за счет активных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц брюшного

пресса, а также вибрационных процессов, возникающих в результате фонации.

Коррекционное

лечебное

воздействие

обеспечивается

и

в

процессе

«обучения

основам

нижнереберно-

диафрагмального

дыхания,

как

наиболее

физиологичного»,

которое

благоприятно

влияет

на

общее

состояние

организма человека.

Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как в индивидуальной

(сольное

пение),

так

и групповой (хор,

ансамбль)

формах.

Положительная

реконструкция

психоэмоционального

состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии. (Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. — М., 1994.

— С.122.)

Методика В. И. Петрушина показывает, что в содержание занятий должно включаться исполнение песен

жизнеутверждающего характера. Для подростков и взрослых это могут быть как песни Э. Колмановского и К.

Ваншенкина «Я люблю тебя жизнь», Б. Окуджавы «Давайте восклицать» и др., так и специальные вокальные формулы

самовнушения,

оказывающие

положительное

воздействие

на

мироощущение

человека.

Формулы

песенного

самовнушения нацелены на то, чтобы сформировать в пациенте такие принципы отношения к окружающей жизни,

которые бы способствовали гармонизации его внутреннего мира, стойкости при неудачах, формировали защиту от

негативных мыслей, умение радоваться жизни. Направленность песен-формул может быть разнообразной: формула

«психологической

устойчивости»,

«расслабления

и

успокоения»,

«защиты

от

беспокойства

и

плохих

мыслей»,

«радости» и т. д. Каждая формула в процессе пения повторяется несколько раз с транспонированием на полтона вверх

и может сопровождаться хлопками и притопываниями.

Помимо вокалотерапии, активная музыкотерапия может выражаться в форме танцетерапии, хореотерапии,

коррекционной

ритмики,

психогимнастики.

Эти

виды

музыкально-двигательной

терапии

основаны

на

единстве

музыки и движения, на активной двигательной деятельности пациента под музыку и в последние годы все чаще

рассматриваются как составляющие целого самостоятельного направления — кинезитерапии.

Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие термин «кинезитерапия»,

отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и

средства

движений

изменяют

общую

реактивность

организма,

повышают

его

устойчивость,

разрушают

патологические

динамические

стереотипы,

возникающие

во

время

болезни,

и

создают

новые,

обеспечивающие

необходимую адаптацию.

Формы движений, применяемые в коррекции, могут быть различны. Танец — это особая форма движений, это

музыкально-пластическое

искусство,

отражающее

жизнь

в

двигательных

образах.

Танцетерапия основана

на

выражении пластикой тела определенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих

состояний в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий

внутреннее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы

бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для

осознания и катарсистической разрядки.

Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции

психоэмоциональных

состояний

и

других

нарушений

подтверждается

рядом

авторов

(В.

М.

Бехтерев,

А.

М.

Бернштейн, В. А. Гиляровский, В. А. Гринер, Д. С. Озерецкий, Г. А. Волкова и др.). В основе применения танцете-

рапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Факт взаимодействия

эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса отмечал в своих исследованиях еще

известный физиолог В. М. Сеченов.

Использование движений в коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе

тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории телесной терапии В. Райха и А.

Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, получаемые человеком в течение своей жизни,

заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и свободное выражение эмоций. Имеется

семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза, в которых «закупорены»

различные отрицательные эмоции — страх, гнев, обида. Снятие такого физического напряжения в танце или в

специальных ритмических упражнениях создает условие для выражения чувств, мыслей и эмоций человека. Гибкое

расторможенное тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу

отрицательных эмоций. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов

означает вместе с тем и осознание своих чувств.

На

методе

физических

действий

строится

также

система

К.

С.

Станиславского.

Актер

может

вызвать

различные эмоциональные состояния, если он совершает необходимые физические действия. Движения под музыку

обеспечивают также коррекцию нарушений коммуникативной сферы, помогают установить контакт в групповом

танце.

Коррекционная ритмика — это вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит

синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия.

Основателем метода ритмической гимнастики является швейцарский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз

(1865-1950), который выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. А позже, в 1926

г., в России на ее основе создается лечебная

ритмика. Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку,

поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает

четкие представления соотношений между временем, пространством и движением.

Именно эта широта проявлений ритма лежит в основе многих направлений использования ритмики. Ритм

выступает как универсальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда

сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма

вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей,

пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; одновременная стимуляция

мыщц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения

органа.

Отечественные ученые, врачи (Г. И. Шипулин, 1928; В. А. Гиляровский, 1928) обращали внимание на

благотворное

влияние

коррекционной

ритмики,

при

этом

отмечали,

что

ритмические

упражнения

оказывают

положительное воздействие особенно на детский коллектив с повышенной возбудимостью. Пионером введения

ритмики

в

систему

лечения

взрослых

и

детей

в

нервно-психиатрической

клинике

явился

профессор

В.

А.

Гиляровский.

Он

отмечал,

что

коррекционная

ритмика

оказывает

влияние

на

общий

тонус,

моторику,

общее

психоэмоциональное состояние, тренировку подвижности процессов центральной нервной системы, активизацию

деятельности лимбической системы. Использование коллективного начала занятий ритмикой в системе коррекционной

работы с душевнобольными и детьми с нарушением речи удалось В. А. Гринер.

Особенностью коррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже

без связи с движением как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отмечали В. А. Гринер, И. С.

Самойленко, Н. А. Власова, А. Флоренская, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова и др., если ритм как организующий элемент

музыки

положить

в

основу

двигательных

систем,

целью

которых

является

регулирование

движений.

Ритмика

развивает психические функции — такие, как внимание (концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память

(зрительную, слуховую, моторную). Именно поэтому коррекционная ритмика очень широко используется не только в

психоневрологических

клиниках,

но

и

в

реабилитационных

центрах,

а

также

в

специальных

образовательных

учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста.

Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика (М.И.Чистякова).

Она

включает

в

себя

некоторые

игровые

варианты

психотерапии,

суггестивные

(основанные

на

внушении),

тренировочные,

разъясняющие,

активизирующие

психомоторику,

этюды,

упражнения,

игры,

направленные

на

развитие различных сторон психики ребенка. Психогимнастика по задачам и содержанию близка к программе

рационально-эмоционального воспитания в США (А. Верон, 1983). Основная цель психогимнастики — научить

ребенка

справляться

с

жизненными

трудностями.

Ребенок

должен

осознать,

что

между

мыслями,

чувствами

и

поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным

восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и в процессе занятий психогимнастикой, дети изучают

различные эмоции, возможность ими управлять.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психокоррекционным методикам, задачей которых является

сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

Интегративная

музыкотерапия (ИТМ)

—

это

вид

музыкотерапии,

сочетающий

в

своей

методологии

подходы рецептивной и активной МТ.

Основной

целью

интегративной

музыкотерапии

является

коррекция

как

психофизиологических

и

психоэмоциональных нарушений, так и повышение резервных возможностей организма в целом.

Коррекция

психофизиологиче ских

проце ссов

о снована

на

использовании

с ов ре м е н н ы х

музыкотерапевтических

методов

и

технологий

музыкосоматотерапии:

рефлексомузыкотерапии,

аппликационно-

точечной музыкотерапии. В этом случае осуществляется интеграция физиологии, рефлексотерапии, музыкознания.

Это направление достаточно широко используется в клинической практике, а в системе помощи детям с проблемами

она делает первые шаги. Коррекция психоэмоциональных нарушений осуществляется при ИТМ на основе синтеза

музыкального

и

зрительного

восприятия: музыкоцветотерапия (восприятие

музыки

в

сочетании

с

цветом),

музыкоизотерапия (восприятие произведений изобразительного искусства, картин природы, а также «изображение»

музыки в рисунке).

Музыкальное восприятие в сочетании с активизацией зрительных образов (просмотр видеозаписей красивых

картин

природы,

шедевров

мировой

живописи

на

фоне

музыки)

обеспечивает

моделирование,

реконструкцию

психоэмоционального состояния; оказывает сильнейшее психотерапевтическое воздействие на человека, помогает ему

выйти из конфликтной ситуации, потрясений. Такие сеансы отвлекают пациента от травмирующих его переживаний,

помогают увидеть красоту мира, которая за переживаниями остается незамечаемой.

Раскрывая технологию музыкально-зрительно-образного восприятия на занятии по МТ, В. И. Петрушин

отмечает, что, как в феномене актерского перевоплощения, психолог, музыкотерапевт может предложить оставить на

время свои проблемы и шагнуть внутрь увиденных картин, нарисованных художником, очутиться среди прекрасной

природы и людей, попробовать пережить их чувства, эмоциональные состояния. Музыка, сопровождаемая просмотром

произведений живописи или картин природы, углубляет внимание пациента и пробуждает чувство любви к жизни,

любовь к себе, реконструирует в положительную сторону его эмоциональное состояние. Органичное соединение двух

способов невербальной коммуникации по силе воздействия — эффект отдельно взятого вида искусства.

Музыкоцветотерапия — это

вид

ИТМ,

который

способствует

восстановлению

первоначального

свойственного

человеческому

организму

энергетического

равновесия,

нарушенного

болезненным

состоянием,

с

помощью синтеза музыки и цвета.

В последние годы врачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь между психическими

и

физиологическими

процессами,

что

приводит

к

поразительным

открытиям,

говорящим

о

положительных

изменениях

в

организме

под

воздействием

музыки

и

цвета,

смеха,

положительных

эмоций.

Рациональное

использование

цвета

обеспечивает

коррекцию

психофизиологического

и

психоэмоционального

состояния.

В

сочетании с музыкой это воздействие усиливается. Исследования Е. Б. Рабина позволяют установить диапазон

оптимальных цветов, наиболее благоприятно влияющих на человека: это зеленый, желто-зеленый, зелено-голубой

цвета. Помимо физических свойств цвета, т. е. длины волны, необходимо учитывать его качество и эстетическое

значение. У каждой личности имеются устойчивые предпочтения, составляющие «личную цветовую шкалу» как одно

из проявлений индивидуальности. В. С. Лоб-зон и М. М. Решетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета

на психоэмоциональное состояние человека при проведении сеанса музыкоцветотерапии.

Различные

виды

арттерапии

предоставляют

возможность

самовыражения,

самопознания

и

позволяют

личности подняться на более высокую ступень своего развития.

В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психокоррекции не уменьшается, а, напротив,

повышается; вместе с психическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая

психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в

зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития. К сожалению, арттерапевтические

методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающего им места при работе с детьми

школьного

возраста.

Терапия

средствами

искусства

требует

подготовки

специалиста,

которую

не

всегда

можно

получить. В результате «арттерапией» начинают называть любую деятельность с ребенком, связанную с какими-то

видами

искусства.

Поэтому

остановимся

подробнее

на

возможностях

применения

психологической

коррекции

средствами искусства как особого вида деятельности психолога в коррекционной школе.

Необходимо подчеркнуть, что в этой области не может быть жестких рецептов («с той или иной категорией

детей такого-то возраста следует работать такой-то методикой»). Это невозможно, так как у каждого ребенка есть

индивидуальные особенности, уникальная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохранными

звеньями, а также своеобразная социальная ситуация развития. Поэтому при определении тактики работы с детьми

необходим творческий подход. В то же время в разработке стратегии, т. е. в определении дальних целей и наиболее

общих подходов к их достижению, можно руководствоваться следующими соображениями.

На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все перечисленные в одном из

предыдущих разделов виды коррекции средствами искусства — музыки, изобразительного искусства, драмы и пр. Но

их использование будет иметь свою специфику.

Младший школьный

возраст во

многом

сохраняет

особенности

дошкольного

возраста,

поэтому

здесь

применимы те же самые конкретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, особенно если речь идет о

детях с интеллектуальными нарушениями.

В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление

(абстракция,

обобщение),

хотя

во

многом

сохраняются

особенности,

характерные

для

младших

школьников.

В

среднем школьном возрасте арттерапевтические методики приобретают более сложные формы, увеличивается роль

вербального их компонента, т. е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого

ребенком.

Подростковый

возраст, период

«второго

рождения

личности»,

по

А.

Н.

Леонтьеву,

характеризуется

созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию;

наряду с этим — эмоциональной неустойчивостью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень

сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребенка, и психологическая помощь подросткам зачастую

бывает необходима. В этот период у детей с дефицитарным вариантом психического дизонтогенеза усиливаются

переживания дефекта, связанные с тем, что в подростковом возрасте очень важно отношение сверстников. При

отсутствии психологической помощи могут проявляться патологические варианты развития личности, психопатии и

пр. Переживания дефекта в этом возрасте могут иметь место и у детей с интеллектуальными нарушениями, хотя они

имеют другой характер (подросток с олигофренией скорее задает себе вопрос «Зачем они надо мной смеются?», чем

«Почему я такой?»).

В этом возрасте наиболее обширен арсенал методов психологической коррекции, поскольку каковы бы ни

были особенности нарушений психического развития, за время школьного обучения дети значительно продвинулись

вперед.

Работа в рамках музыкотерапии имеет для этой категории детей очень большое значение. Прежде всего

музыка, прослушивание музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу,

оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки как таковой у этих детей

вызывает затруднения. Как отмечают специалисты (Ю. С. Шевченко, 1995), пассивное слушание возможно лишь при

засыпании, во всех остальных случаях восприятие мелодии и ритма сопровождается мимическими движениями,

отбиванием такта и пр.

Постепенно, по мере прослушивания музыки даже дети с выраженными интеллектуальными нарушениями

становятся в состоянии сосредоточенно слушать ее в течение 10-15 мин, они научаются концентрировать свое

внимание.

Что

касается

характера

предлагаемых

произведений,

то

опыт

показывает,

что

наиболее

приемлема

классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику.

Быстрые и веселые детские песни вызывают у детей с умственной отсталостью не только подъем настроения, но и

неадекватные эмоциональные реакции, беспорядочную активность (Т. Д. Зинкевич-Евстигне-ева, 1998). Имеются

данные

о

положительном

влиянии

медитативной,

малоструктурированной

музыки,

поэтому

нужно

экспериментировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка музыку.

Часто практикуется активная форма музыкотерапии — вокало-терапия и инструментальная терапия. К концу

второго — началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начинают использоваться простые формы

самостоятельного музицирова-ния (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую

мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему, что вызывает у всех бурные

положительные эмоции).

Музыка

для

этой

категории

детей

очень

важна

и

как

вспомогательное

средство

при

использовании

суггестивных методов, она усиливает их действие. Дело в том, что в младших классах дети с нарушениями интеллекта

маловнушаемы из-за недостаточно развитых речи и восприятия окружающего мира (Н. П. Вайзман, Д. С. Гуровец,

1992).

Может использоваться музыка и для сопровождения изобразительной деятельности, что также повышает

эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.).

Наличие даже выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием — рисовать можно как угодно и

чем

угодно.

Характерно,

что

при

прослушивании

классической

музыки

дети

рисуют

более

структурированные

изображения; при прослушивании медитативной музыки структурированности в изображениях не наблюдалось, но

при этом они не были и хаотичными — это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения

цветовых пятен, заполняющие пространство* листа.

Рисование под музыку дает хороший диагностический материал; с изменением эмоционального состояния в

лучшую сторону меняется и цветовая гамма — от темных ахроматических цветов к светлым, ярким.

Во втором случае, при работе с детьми старшего школьного возраста без выраженных интеллектуальных и

речевых

нарушений,

возможности

использования

арттерапевтических

методики

резко

увеличиваются.

Можно

применять не только элементы того или иного метода, но использовать целые психокоррек-ционные системы, в

которых метод выступает в качестве самостоятельного средства коррекции либо сочетается с другими коррек-

ционными мероприятиями.В организационном плане эти занятия проводятся уже не в виде «просто игр», а в виде

«сессий»,

«занятий»,

что

позволяет

школьникам

ощутить

серьезность,

значимость

происходящего,

создает

специфическую терапевтическую атмосферу.

Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство, как тонизирующее или релаксирующее

музыкальное сопровождение. Кроме того, она может использоваться в форме самостоятельного исполнения каких-то

мелодий, передающих настроение подростка, на инструменте, тоже соответствующем его настроению (понятно, что

для этого необходимо знакомство с возможностями инструментов). В виде самостоятельной работы с музыкой в этом

возрасте вводится полифония, совместное пение или исполнение музыкальных произведений, что дает хороший опыт

социального взаимодействия на невербальном уровне, формирует чувствительность к реакциям других.

В настоящее время существуют синтетические виды музыкотерапии — в частности, методика О. А. Блинова

(1998), в которой автор объединяет подходы гештальттерапии, телесно ориентированной терапии, психодрамы (о ней

будет сказано ниже) и т.п. и которую он называет личностно ориентированной музыкотерапией. Для старшего

школьного возраста такой подход очень актуален.

Техника работы, которая проводится в виде групповых занятий, включает следующие блоки.

1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки:

— как катализатора эмоциональных процессов;

— как фоновой музыки во время рисования, для релаксации, медитации, усиливающей вовлеченность в

процесс работы (часто участники даже не могут сказать, какую музыку они слышали).

2 . Активная работа с образами музыки, звучащей извне, когда терапевтический эффект достигается путем

активного

переживания

эмоционального

содержания

произведения

—

его

осознания,

устной

или

письменной

вербализации, рисования и т. п. Эта работа включает:

— упражнения на самоосознание через музыку — ассоциативное описание подростком эмоционального и

образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием (образом). Усложненный вариант — придание

образу

динамики,

оптимизация

эмоционального

состояния.

(Так,

11-летняя

девочка

испытывала

страх

при

прослушивании любой музыки, независимо от ее характера. Чувство страха вылилось в образ льва, которого девочка

нарисовала

и

который

затем

был

«уничтожен»

и

в

виде

рисунка,

и

ритмически,

двигательно,

что

привело

к

освобождению от страха);

—

свободный

изобразительный

танец

под

музыку.

Он

решает

задачи

самовыражения,

двигательного

раскрепощения, влияет на развитие невербальных средств выражения эмоциональных состояний;

— зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, т. е. образ рисуется общий для всех участников.

Здесь отрабатываются модели оптимального взаимодействия с партнерами;

— музыкальный театр. Это двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того,

как каждый из участников группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моделирует свое поведение в них.

При этом тема не формулируется словесно, а рождается в процессе восприятия музыкальных образов. Завершает

работу обсуждение;

— совместное музицирование терапевта и клиента (на фортепиано, гитаре и пр.). Оно помогает осознать свое

актуальное состояние, стимулирует способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации, дает возможность

осознать атмосферу в группе;

— музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мое

отношение к ...», «мой автопортрет»). Это дает раскрепощенность, обогащает невербальное самовыражение;

— диалоги на фортепиано. Партнеры общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что

способствует взаимопониманию, улучшает поведенческие модели;

— «живая музыка». Одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — грубо,

испуганно, решительно и пр.). Это расширяет репертуар выразительных средств, может изменить привычные образцы

поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать);

— «ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыханию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось

бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в

теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышечные зажимы,

активизируют

глубинные

структуры

психики,

повышают

самоосознание

(прежде

всего

—

собственного

тела),

стимулируют решение эмоционально значимых проблем.

При работе со школьниками рассматриваемой группы такую программу (пусть даже не в полном объеме, но

включая все три блока) вполне можно проводить.

В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в

гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные танцы и

хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание

собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает

опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного

эмоционального опыта.

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономерностям формирования личности ребенка с

проблемами

при

коррек-ционном

воздействии

в

условиях

специальных

дошкольных

учреждений

наблюдается

комплексное использование различных психо-коррекционных методик, среди которых важное место занимает арт-

терапия.

Практический

опыт

психокоррекционной

работы

средствами

арттерапии

показывает

ее

большой

терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи —

заикающимися

(Е.

Ю. Pay,

Ю.

Б.

Некрасова), аутичными (О.

С.

Никольская), с проблемами в эмоционально-

личностном

развитии (Т.

А.

Добровольская,

О.

А.

Карабанова), с

задержкой

психического

развития (Л. В.

Кузнецова, Е. А. Медведева). Это объясняется тем, что арттерапевтические методики дают возможность широко

использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать

конкретные

психокоррекционные

задачи

по

созданию

новых

мотивов,

установок,

их

закреплению

в

реальной

действительности с помощью средств искусства.