ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ,

ПУТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Общение является одним из основных условий психического развития ребенка,

важнейшим

фактором

становления

его

личности,

ведущим

видом

человеческой

деятельности,

направленным

на

познание

и

оценку

самого

себя

посредством

других

людей.

Общение

рассматривается

как

процесс

взаимодействия

участвующих

сторон

(субъектов

коммуникации),

мотивированный

их

потребностями,

подчиняющийся

определенной

цели,

имеющий

характерные

способ

и

средства

осуществления

и

предполагающий

достижение

результата

(А.

А.

Леонтьев,

М.

И.

Лисина,

Я.

Л.

Коломинский).

Вербальные средства общения, наряду с экспрессивно-мимическими и предметно-

действенными,

соответствуют,

согласно

концептуальной

схеме

деятельности

А.

Н.

Леонтьева,

операциям,

с

помощью

которых

осуществляются

действия

общения

–

целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой

объект. К данной группе средств коммуникации М. И. Лисина причисляет вопросы,

ответы, реплики и т. п.

Учитывая исключительную значимость вербальных средств коммуникации в

плане

психического,

эмоционального

и

социального

развития

индивида,

нельзя

не

признать

особенно

важным

изучение

и

совершенствование

коммуникативно-речевых

возможностей детей с легкой умственной отсталостью, необходимых для полноценного

взаимодействия с окружающими.

В работах отечественных педагогов и психологов указывается, что у учащихся с

легкой умственной отсталостью присущи все известные виды речевых нарушений, что

объясняется как интеллектуальным недоразвитием, так и наличием локальных мозговых

повреждений, обусловливающих речевые дефекты. Однако вопрос о коммуникативных

намерениях, реализуемых детьми с интеллектуальной недостаточностью, о специфике

содержания, лексико-грамматического и интонационного оформления продуцируемых ими

высказываний не был предметом систематического изучения в работах отечественных и

зарубежных авторов.

Впервые анализ речи детей вышеуказанной категории с позиции выполняемых ею

коммуникативных

функций

был

предпринят

В.

Г.

Петровой,

которая

отмечала,

что

умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в

ситуации

игры,

они

недостаточно

пользуются

речью,

заменяя

обсуждения

и

беседы

произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных

действий. В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы

или

другим

выразительным

движением.

Общение

умственно

отсталых

учеников

с

другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной

активности,

вяло.

Нарушение

общения,

в

свою

очередь,

усугубляет

нарушение

познавательной деятельности.

Таким образом, анализ литературы подтвердил необходимость поиска эффективных

путей

изучения

и

формирования

коммуникативных

умений

и

навыков

у

младших

школьников с нарушением интеллекта.

Исследования Петровой В.Г., Леонтьева А.Н., показали, что многие дети с трудом

ориентируются в условиях общения. Многие учащиеся теряют цель коммуникации. При

выборе средств коммуникации младшие школьники с нарушением интеллекта отдают

предпочтение

невербальным

средствам,

в

частности

использованием

указательных

жестов, тактильного воздействия.

В.Г.

Петрова

выделила

три

группы

учащихся

с

разноуровневым

развитием

коммуникативных навыков.

Первая группа учащихся

Вторая группа учащихся

Третья группа учащихся

Дети легко вступают в

общение, но могут участвовать

в процессе речевой

коммуникации только в том

случае, если оказывается

стимулирующая и

поддерживающая помощь. Они

с трудом определяют порядок

и рациональные способы

выполнения коммуникативных

действий. Эти дети используют

речь в процессе общения,

однако в их собственных

высказываниях встречаются

аграмматизмы, наблюдается

дефицит лексики, возникают

сложности в актуализации

слов. Объем высказываний

ограничен. Для реализации

связного высказывания

требуются уточняющие и

наводящие вопросы. Они

умеют слушать, понимают

обращенную речь, но не

учитывают особенности

другого коммуниканта, а также

ситуацию общения,

демонстрируют

«клишированные» формы

поведения, вследствие чего

достижение цели происходит

нецелесообразным путем.

Учащиеся, у которых

вхождение в общение

инициируется партнером по

коммуникации. Действия детей

в ходе общения хаотичны. Они

испытывают значительные

трудности в подборе

лексических средств,

допускают разные виды

аграмматизма (структурный и

аграмматизм, связанный с

неправильным оформлением

связей слов в предложении).

Объем высказываний

ограничен одной-двумя

фразами в диалогическом

единстве. В ходе общения

теряют цель коммуникации, не

учитывают особенности

другого коммуниканта,

поэтому требуются

значительные усилия со

стороны взрослого для

продолжения

коммуникативного процесса.

Они слушают обращенную к

ним речь, однако часто

отвлекаются, не могут

сосредоточиться на

информации. Поэтому теряют

смысл высказываний, не могут

действовать в соответствии с

ними.

Дети с наиболее низкими

способностями к участию в

речевой коммуникации

составили третью группу. У

них наблюдается отсутствие

ответной реакции на

инициативу, побуждающую

начать общение, или

неадекватность проявлений,

приводящая к невозможности

достижения цели даже при

значительных усилиях со

стороны партнера. Такие дети

в спонтанной коммуникации

используют отдельные слова и

короткие фразы, при этом

активно применяют

невербальные

.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме

были разработаны ряд упражнений и педагогических игр, направленных на формирование

коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта,

которые предусматривают дифференцированный подход к младшим школьникам.

Коррекционные упражнения

для развития коммуникативных умений делятся на

несколько различных направлений:



«Я

и

мое

тело».

Эти

упражнения

направлены

на

преодоление

замкнутости,

пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение. Это важно, так как

только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психически защищен.



«Я и мой язык». Игры и упражнения, направленные на развитие языка жестов,

мимики и пантомимики, на понимание того, что, кроме речевых, существуют и другие

средства общения.



«Я и мои эмоции». Игры и упражнения направленные на знакомство с эмоциями

человека, осознание своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций

других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции.



«Я и Я». Здесь собраны упражнения, направленные на развитие внимания ребенка

к самому себе, своим чувствам, переживаниям.



«Я и другие». Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной

деятельности,

чувство

общности,

понимания

индивидуальных

особенностей

других

людей, формирование внимательного, доброжелательного к людям и друг к другу.



«Я

и

моя

семья». Игры упражнения, направленные на осознание, отношений

внутри

семьи,

формирование

теплого

отношения

к

ее

членам,

осознание

себя

как

полноправного, принимаемого и любимого другими членами семьи.

При организации и проведении коррекционных упражнений:



нельзя использовать за один раз сразу несколько упражнений, у детей с умственной

отсталостью повышенная утомляемость, и на фоне этого может сложиться негативное

отношение к данным занятиям;



желательно

проводить

занятия,

когда

ребенок

в

хорошем

настроении,

не

перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды, лучше всего после

дневного отдыха;



не

следует

говорить

ребенку,

что

он

что-то

сделал

неправильно,

иначе

в

дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы;



необходимо помнить, что самое искренняя информация та, которую ребенок выдает

первой, без долгих размышлений

;

Темы занятий, способствующие развитию коммуникативных

навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Занятие 1. Имя. Рисунок на тему «Я и мое имя».

Занятие 2. Внутрисемейные взаимоотношения. Отношение к родителям и другим

членам семьи. Рисунок на тему «Моя семья».

Занятие 3. Взросление. Рисунок на тему «Я сегодня и Я взрослый».

Занятие 4. Секреты. Рисунок на тему «Мои ужасные и прекрасные секреты».

Занятие 5. Развитие образа «Я». Самооценка. Рисунок на тему «Настроение».

Занятие 6. Различение эмоциональных состояний радости, грусти, обиды, удивления,

страха. Рисунок на тему «Лицо Маши».

Занятие 7. Как мы познаем мир? Развитие ощущений и восприятий.

Занятие 8. Сны и сновидения. Рисунки снов.

Занятие 9. Праздник волшебников и фантазеров. Рисунок на тему «Кляксография».

Занятие 10. Я и мои друзья. Рисунок на тему «Я в детском саду».

Занятие 11. Когда и почему ты соришься со своими друзьями и родными? Рисунок (в

паре) на тему «Дружба двух цветов».

Занятие 12. Когда ты боишься и что с этим делать? Рисунок на тему «Чего я боюсь?»

Занятие 13. Когда ты боишься и что с этим делать? (Продолжение.) Позитивное

изменение рисунка «Чего я боюсь?»

Занятие 14. Чудесный город. Рисунок (групповой) на тему «Город вашей мечты».

Занятие 15. Подарки и сюрпризы. Рисунки подарков к Новому году.

В

результате

проведений

занятий

ребенок

начинает

ощущать

потребность

в

сопереживании, у него формируется преимущественно внеситуативные познавательные и

личностные

мотивы

общения,

обеспечивающие

реальную

платформу

для

овладения

внеситуативными формами общения.

Рекомендации педагогам и родителям.



Проведение учителем-дефектологом систематических консультаций, семинаров для

учителей начальных классов по особенностям формирования навыков общения умственно

отсталых детей младшего школьного возраста;



создание коррекционной зоны для работы по формированию навыков общения у

детей:

проведение

коммуникативных

упражнений

и

тренингов,

использование

аудиопрослушивания релаксационных мелодий во время отдыха и занятий, использование

музыкального

сопровождения

на

уроках,

включение

детей

на

занятия

с

психологом,

посещение сенсорной комнаты;



при проведении игр и занятий следует добиваться активного участия всех детей для

формирования адекватной самооценки;



в процессе игры педагог принимает непосредственное участие, степень его участия

определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры. По ходу игры

вносит

необходимые

коррективы

и

поправки

в

речь

детей,

отмечает

их,

успехи

и

обеспечивает вариативность игры.



поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но так

же объясните – другие могут быть в чем-то лучше его;



не сравнивайте ребенка с другими детьми, сравнивайте его с самим собой, тем,

каким он был вчера и, возможно будет завтра;



пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и

принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит,

что он нужен и важен для вас;



не

позволяйте

ребенку

делать

все,

что

ему

заблагорассудится,

но

и

не

ограничивайте его во всем, точно решите для себя, что позволено и что запрещено, и

согласуйте это со всеми.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по

следующим направлениям:



формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных

мотивов общения.



предложение ситуативности в контактах со взрослыми



стимулирование активности младших школьников с нарушением интеллекта при

общении со взрослыми и со сверстниками.

Организованная

таким

образом

работа

по

формированию

у

детей

младшего

школьного возраста с нарушением интеллекта коммуникативных навыков позволит им

успешно овладеть ситуативным и внеситуативным общением.

Список литературы

1. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуника-

тивная дифференциация личности / Отв. ред. М. О. Вайполина. – СПб.: КА-

РО, 2005. – 288 с.

2. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах /

Отв. ред. Т. А. Савчук. – М.: Владос, 1998. – 224 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Отв. ред. Т. П. Тол-

стова. – М.: Смысл, 2004. – 352 с.

4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Отв. ред. М. В. Осмо-

ловская. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

5. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы /

Отв. ред. Л. С. Деноткина. – М.: Педагогика, 1977. – 199 с.