Рахматова Гузалия Мухаметмударисовна

Учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ «ОЦ» с.Лопатино м.р. Волжский

Самарской области

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В 5 КЛАССЕ

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты

некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства

слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные

писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею

произведения,

заражаться

чувствами

автора

и

давать

свои

собственные

эмоциональные

оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано

излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они

должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления

своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями.

В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических

изданиях,

большое

значение

придается

усилению

непосредственного

эмоционального

воздействия

на

учащихся,

повышению

ее

роли

в

эстетическом

воспитании,

а

также

повышению творческой активности школьников.

Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности

методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы

и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются

эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости

учащихся и их воображения в процессе обучения литературе и русского языка происходит

замедленно.

В

результате

к

началу

изучения

систематического

курса

в

5

классе

многие

учащиеся

приходят

недостаточно

эмоционально

и

эстетически

отзывчивыми,

со

слаборазвитым

воображением

и

образным

мышлением,

с

неумением

использовать

изобразительных

средств

языка

в

целях

индивидуализации

описываемых

предметов

и

явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а

отсюда и другими гуманитарными предметами во всем их идейном и эстетическом богатстве.

В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты

языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко

обозначенные

водоразделы

между

направлениями

методов

обучения

-

традиционные

и

интенсивные,

аналитические

и

смешанные,

коммуникативно-ориентированные

или

когнитивно-ориентированные и т.д.

Основы проявления вербальных способностей на уроках русского языка.

Обучение

на

уроках

русского

языка

должно

строиться

с

учетом

необходимости

формирования у учащихся различных вербальных умений и навыков: умений понять тему

сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично),

проникнуть

в

смысл

высказывания

—

слушание;

навыков

изучающего

чтения;

умений

ведения

диалога

и

построения

монологического

высказывания

—

говорение;

уме ний,

осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать

материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в

определенном

стиле,

отбирать

языковые

средства,

совершенствовать

высказывание

—

письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой

деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в

целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружа ющего мира, для

планирования

своих

действий

и

проч.

Под

речью

понимают

как

сам

процесс

(речевая

деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)».

Различают

два

вида

речи:

внутреннюю

и

внешнюю

(она

может

быть

устной

и

письменной).

Ряд

исследователей

подразделяет

речь

также

на

рецептивную

(слушание,

чтение) и продуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие

речи (слушание, чтение) и ее понимание — процесс активный.

Результативность

уроков

словесности

находится

в

прямой

зависимости

от

того,

насколько

рационально

организована

сменяемость

устных

и

письменных

заданий,

как

продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для пре-

одоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к

мысли.

Специальные

психолого-педагогические

исследования

показали,

что

наиболее

эффективным

является

комплексное

обучение

речи,

при

котором

умения

воспринимать

устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями

строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой

деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения,

общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как

понимание информации, — умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

По мнению психологов, между мышлением и речью нет тождества. Будучи тесно

взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при

2

помощи слов, мыслим же более крупными единицами — «сгустками смысла». Внутренняя

речь

характеризуется

сжатостью,

сокращенностью,

а

на

глубинных

уровнях

—

грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковым материалом иных

кодовых единиц — «образов и схем». Как показывают исследования психологов, программа

речевого высказывания формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-

изобразительном коде» — в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена,

не выражена в словах.

Переход

от

мысли

к

речи

и

от

речи

к

мысли

требует

преобразования,

или

перекодирования, информации. Переход от внутренней речи к внешней часто сопряжен с

определенными трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда

он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует

иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно

перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и

логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обучении речи большое

значение имеет вооружение учащихся приемами преобразования внутренней речи в струк-

турные формы, присущие внешней речи.

Опираясь на характерные особенности внутренней речи, приведем примеры основных

приемов и видов работы, помогающих преобразованию внутренней речи во внешнюю.

Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка

На уроке развития речи можно предложить учащимся следующую работу:

к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подобрать слова,

сходные с ними по смыслу, или те, которые рождаются по ассоциации. Как показывает

практика, учащиеся быстро справляются с подобным заданием. Так, на уроке-подготовке к

сочинению

—

описанию

интерьера

в

VI

классе

ученики

выстроили

следующий

ряд

словесных ассоциаций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, запах

мандаринов, бенгальские огни, восхищение, сказочные, добрые, мороз, красота, счастье и т.

д. Закрепив мысленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и пись-

менных высказываний, учащиеся свободнее и ярче смогут выразить свои мысли.

Преодолению

сложностей

перехода

от

свернутых

мыслей

к

развернутым

грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание

предложений

на

основе

одного

слова

или

грамматической

основы.

Опорное

слово

(грамматическая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предло-

жений учеников превращается в сложную синтаксическую конструкцию. Например: цветок

3

— цветок благоухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что рас -

крывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.

Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.

Внутренней речи свойствен предикативный характер ее компонентов. В связи с этим

свойством внутренней речи можно предложить учащимся определить сюжетную линию

будущего высказывания (если речь идет о таком типе речи, как повествование) с помощью

построения цепочки из глаголов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для

предупреждения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены

категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.

Важную

роль

в

обеспечении

«перекодирования»

внутренней

речи

во

внешнюю

и

предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием

подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения

и т.п.

Компонентам

внутренней

речи

свойственна

большая

степень

ситуативной

контекстуальной обусловленности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный

момент речевой ситуации, созданной с помощью реализации межпредметных связей на

уроках русского языка и литературы. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины,

можно

использовать

приемы

из

методик

преподавания

других

предметов

гуманитарно-

эстетического цикла.

Например,

учитель

просит

учащихся

зафиксировать

их

впечатления,

ощущения,

настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с

помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы — «разгадывание» уловленных и

отраженных в цвете и линиях чувств, оценок и вербальное их выражение.

Устная

и

письменная

речь

как

типы

речевой

деятельности

реализуются

во

взаимосвязанных

речемыслительных

процессах

—

восприятии

и

воспроизведении

высказывания,

обусловленных

ситуацией

общения.

Созданная

на

уроке

при

активном

привлечении межпредметных связей речевая среда становится стимулом для порождения

речевой

деятельности

разных

типов

и

видов.

В

этой

деятельности,

макси мально

приближенной

к

условиям

протекания

естественной

коммуникации,

формируются

коммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к преподаванию русского языка определил поиск новых

методов обучения. Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения

родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по

4

образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который

реализуется

в

различного

вида

ситуативных

упражнениях,

основанных

на

зависимости

содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы,

стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках

русского языка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии по выставочным

залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько

учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов), устное или пись-

менное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...», составление

вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора

подарка (ролевая игра «В магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового

зала») и т.п.

Эти

упражнения,

развивая

у

учащихся

умение

соотносить

содержание

и

форму

высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление, оттачивают чувство языка,

приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как по -

вышают речевую культуру и культуру поведения в целом.

Следует

отметить,

что

организация

на

уроке

речевых

ситуаций

и

выполнение

учащимися

различных

видов

ситуативных

упражнений

не

самоцель,

а

средство

формирования

коммуникативных

умений

и

навыков

школьников,

способ

накопления

материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопоставляется с

уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходимым разумное чередование

устной и письменной форм речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития

речи.

В

предлагаемой

нами

структуре

урока

—

подготовки

к

написанию

сочинения

предусматривается

время,

необходимое

для

выполнения

письменных

заданий

разного

характера в сочетании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их

состояние,

оценка,

мотивы,

интересные

находки

способов

словесного

выражения

возникающих

воспоминаний,

мыслей,

чувств

отражаются

учениками

в

черновиках

на

каждом этапе урока. Индивидуальная и групповая работа по карточкам, комплексный анализ

текста, этимологический и словообразовательный анализы, составление цепочек слов по

ассоциации,

словосочетаний

по

образцу,

построение

на

их

основе

предложений

и

т.п.

чередуются

с

устным

комментарием

(защитой)

выполненного

задания.

Письменно

фиксируются также найденные в результате монологических выступлений, обсуждений или

дискуссий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал,

5

подготовленный, отобранный в результате устной работы и отраженный на письме в ходе

урока, находит затем воплощение в сочинениях учащихся.

Необходимо как можно полнее использовать работающие на развитие и воспитание

стимулятивно-мотивационные

методы,

приемы

и

формы,

осуществляя

их

в

историко-

культурном

и

словесно-образном

контекстах,

создаваемых

благодаря

интегрированному

осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориенти рованных на

формирование

коммуникативной

компетенции

учащихся,

реализацию

творческого

потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самосознания.

Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение

слова учащимися — процесс достаточно сложный и длительный, требующий от учителя

определенной филологической, психолого-педагогической и методической подготовки.

Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен давно и

описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, свя -

занный

с

функционированием

слова,

требует

разработки

непосредственного

выхода

в

речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рассматривать слово прежде

всего как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие способности, ибо слово

является и «исходным ростком возникновения текста», и материалом для создания текста.

Речетворческое

осмысление

слова

вырабатывает

у

учащихся

«установку»

на

речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося «в состояние речевой

готовности»,

необходима

многоплановая,

разносторонняя

работа

со

словом,

которая

начинается с определения его глубины и перспективы.

Речетворческая

глубина

слова

измеряется

прежде

всего

его

значениями,

которые

представлены в словарях. Обращение к словарям разных типов на речетворческих уроках —

обязательная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа

поэтов», но и ключи к тайнам собственного духа.

Покажем, как на одном из речетворческих уроков учащиеся (гуманитарного) класса

рассматривают слово ветер во всем многообразии его значений, измеряя таким образом его

речетворческую глубину и определяя речетворческую перспективу.

6

Лексическое значение слова проверяется учащимися по толковому словарю:

ВЕТЕР. Движение потока воздуха в горизонтальном направлении.

фразеология. Ветер в голове. Какой ветер занес или каким ветром занесло. Ветер свистит в

карманах. Бросать (или кидать, швырять) деньги на ветер. Бросать слова на ветер; говорить на

ветер. Держать нос по ветру. Пустить по ветру. Куда ветер дует. Откуда ветер дует. Ищи (или

догоняй) ветра в поле. Подбитый ветром. Как (словно, точно) ветром сдуло.

Анализ данной словарной статьи помогает учащимся определить суть ветра — движение

(действие, динамика).

Перцептивное

значение

слова

—

значение,

связанное

с

субъективным,

конкретно-

чувственным восприятием того, что обозначает слово; значение, связанное с отражением вещей

в сознании через органы чувств.

На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цветом,

звуком,

запахом, охарактеризовать предмет, который обозначен данным словом, т. е. определить перцеп-

тивное значение слова.

ВЕТЕР (из ученических работ)

Цвет — прозрачный, невидимый, розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый,

желтый, яркий, цвет далеких гор, цвет холодного неба.

Звук — скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни,

шепот, стон, мольба, убаюкивание, звук колокольчиков, звон, эхо.

Запах - цветочный, легкий, запах свободы, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя,

запах воли, запах пыли, свежесть.

Характер — вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаро-

вывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный,

игривый, бесшабашный, энергичный, беспокойный, безумный, беспечный, свободный, разгуль-

ный, шальной, неудержимый, невыносимый.

Перцептивное значение слова определяет его образный потенциал.

Индивидуально-авторское (ученическое), образное значение слова выявляется благодаря

перцептивному значению. ВЕТЕР (из ученических работ)

хвастливый;

мертвый;

старый и одинокий;

ветер летает по свету и, как копилка, собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех, — все;

суровый старик с длинной седой бородой;

наивный мальчишка;

ветер, как юноша, спешит на первое свидание и боится опоздать, лихач;

синий ветер моего детства (легкий, тихий, успокаивающей);

черный ветер — страх (громкий, раздирающий);

белый ветер — моя юность (трепетный, быстрый, стремительный).

Ассоциативное значение слова определяется значениями слов-реакций на данное слово.

ВЕТЕР (из ученических работ)

легкость, радость, стремление, надежда;

листва, холодно, ураган, дом;

страх, крик души, моя жизнь, стремление вперед;

свобода, простор, холод, облака, пропасть, солнце;

дорога, даль, прошлое, глаза, сон;

чистота, сила, прозрачность;

окно, форточка, друг, приветствие, помощь;

шторм, движение, холод;

пыль, сильный, дикий, холодный;

море, шторм, одинокий корабль.

Этимологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. — Общеславянское... Образовано с помощью суф. -трь от той же основы, что и

веять. Первоначально было названием бога ветров... Ср. суховей - «сухой вей, т. е. ветер.

Символическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР — поэтический образ ожившего духа, чье воздействие можно увидеть, услышать,

но который сам остается невидимым. Ветер, воздух и дыхание тесно связаны в мистическом

символизме. Ветры выступают как божественные посланники и как силы, управляющие направ-

лениями космоса. Отсюда происхождение голов с раздутыми щеками, изображающих ветер...

Ветры часто персонифицировались как неистовые и непредсказуемые силы.

В более общем смысле ветер - мощный символ изменений, непостоянства, пустого бах-

вальства и эфемерности — таковы его основные значения в XX столетии.

Мифологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР.

В

народных

представлениях

наделяется

свойствами

демонического

существа.

Могущество ветра, его разрушительная... или благотворная сила... вызывают необходимость

задабривать ветер: ласково с ним разговаривать. «кормить» и лаже приносить ему жертву.

Характерно

и

деление

ветров

на

«добрые»

(например,

такие,

как

«святой

воздух»

—

благоприятный, попутный ветер) и на «злые», наиболее ярким воплощением которых является

вихрь.

Художественное

(образное)

значение

слова

определяется

в

художественном

тексте.

Значения слов в художественных текстах преобразуются и осложняются. «Художественное

обобщение, реализуемое в значении слова, - пишет Д. М. Потебня, — предположительно можно

рассматривать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор существенных

признаков, формирующих понятие, предопределен прежде всего мировоззрением автора как

художника,

а

конкретно-чувственная

реализация

понятия

в

образной

форме

сопряжена

с

актуализацией

ассоциативных

связей,

эмоционально-оценочного

элемента,

модальности,

которые приобретают эстетическую значимость».

На

речетворческом

уроке

наблюдения

и

выводов

требует

поведение

слова

ветер

в

художественных

текстах.

Художественное

(образное)

значение

слова

ветер

учащиеся

определяют в процессе анализа текстов.

Было начало осени, бежал по опустевшей Волге пароход «Гончаров». Завернули ранние

холода, туго и быстро дул навстречу, по серым разливам ее азиатского простора, с ее восточных,

уже порыжевших берегов, студеный ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды

ходивших по палубе, морщинивший им лица, бивший в рукава и полы. И бесцельно и скучно

провожала пароход единственная чайка — то летела, выпукло кренясь на острых крыльях, за

самой кормой, то косо смывалась вдаль, в сторону, точно не зная, что с собой делать в этой

пустыне великой реки и осеннего серого неба. (И. А. Бунин).

Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по

палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.

С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто меня лась.

Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру

между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого

солнца; воздух делался чист и ясен, а солнечный свет ослепительно сверкал между листвою,

между ветвями, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло

на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно

выплывали

хребты

снеговых

гор-облаков.

Стоишь

у

окна

и

думаешь:

«Авось,

бог

даст,

распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы

людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и

быстро — и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в

голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь... сперва

тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превращался в ливень с бурей и темнотою. Наступала

долгая, тревожная ночь... (И. А. Бунин).

Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую

из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.

Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое,

слезливое утро. Темно-серые, точно вымазанные, облака всплошную заволакивали небо и своею

неподвижностью наводили тоску. Казалось, не существовало солнца; оно в продолжение целой

недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи...

Дождевые капли барабанили в окна с особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как

собака, потерявшая хозяина... Не видно было ни одной физиономии, на которой нельзя было бы

прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).

Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.

Время было близко к ночи.

В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак

осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И

уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была

написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежала на коленях

мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.

Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл

волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось

фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).

Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и,

видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.

Текст

По дороге из дома.

Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер

выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!

О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то

может ветер Сказать о жизни на целом свете.

Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу,

слышу! Я сам покинул родную крышу...

Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и

ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть...

(Н. М.Рубцов).

Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую

душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.

Результативность речетворческого осмысления слова значительно повышается, если на

уроке используются не только произведения художественной литературы, но и произведения

живописи,

музыки.

Они

помогают

учащимся

почувствовать

живописное

и

музыкальное

значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие

творческие задания:

• Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это

изобразить?

• Перед вами пейзажи (И. С. Остроухов. «Сиверко»; Н. М. Ромадин. «Ветер на Укш-

озере»). Как бы вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ.

•

Представьте

себе,

что

вы

композитор.

Вас

просят

подготовить

музыкальное

со -

провождение к тексту 2. Расскажите о созданном вами музыкальном произведении, навеянном

данным текстом.

В

процессе

определения

речетворческой

глубины

и

перспективы

слова

у

учащихся

рождаются замыслы собственных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова —

это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову свое му, собственному:

«...всякое слово существует для говорящего в трех аспектах: как нейтральное и никому не

принадлежащее

слово

языка,

как

чужое

слово

других

людей,

полное

отзвуков

чужих

высказываний, и, наконец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной

ситуации, с определенным речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией.

Заключение

Вербальные

способности

относят

к

категории

специальных

способностей,

то

есть

к

"системе свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо

области

деятельности"

(по

Л.Д.Столяренко),

в

данном

случае,

в

языковой

деятельности.

Ведущими свойствами этих способностей являются: особенности творческого воображения и

мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств.

Выделяют следующие компоненты способностей: поэтическое восприятие действительности,

эмоциональная

впечатлительность,

художественная

наблюдательность,

хорошая

образная

и

эмоциональная

память,

образное

мышление

и

творческое

воображение,

богатство

языка,

обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

Развитие речи школьников в процессе изучения русского языка и литературы связано с

расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности

мыслить

словесно-художественными

образами,

с

развитием

воссоздающего

воображения,

широкой сферы чувств, наблюдательности. Художественное восприятие осуществляется на

основе понимания языка литературного произведения. Углубление художественного восприятия

ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности

к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых

ассоциаций,

сравнений,

метафор

и

других

художественных

тропов

в

связной

устной

и

письменной речи.