Автор статьи Белова Жанна Петровна,

воспитатель ГКУ ЦССВ «Маяк», г. Москва

Развитие пространственных представлений и ориентировки в

пространстве у умственно отсталых дошкольников

Развитие пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного

возраста происходит значительно медленнее и имеет специфику. Это отмечают

в

своих исследованиях Р.Т. Ибаньес, Л.П. Кассал, А.А. Катаева, Г.В. Макоедова, Е.А.

Стребелева.

Неблагоприятную биологическую основу для развития системного механизма

восприятия пространства дает раннее диффузное поражение центральной нервной

системы. Задерживается созревание всех анализаторных систем, происходит задержка

в налаживании сложного комплекса межанализаторных связей. Происходит искажение

формирования системного механизма восприятия пространства. Наиболее отчетливые

формы

нарушения

пространственной

ориентации

возникают

при

поражении

или

недостаточной

сформированности

зон

коры

мозга,

обеспечивающих

совместную

работу зрительного, кинестического, слухового и вестибулярного анализаторов.

При

поражении

зрительного

анализатора

происходит

равномерно-

концентрическое сужение зрительных полей, снижение остроты зрения и глазомера.

Недостаточно выраженная функциональная двигательная асимметрия, что является

следствием

сужения

перцептивных

путей,

отрицательно

влияет

на

становление

пространственного восприятия детей.

Высшая

нервная

деятельность

у

умственно

отсталых

детей

имеет

ряд

особенностей,

затрудняющих

образование

условных

рефлексов:

снижение

силы

процессов

возбуждения

и

торможения,

нарушение

их

подвижности

и

уравновешенности в их протекании. Это приводит к трудности дифференцировок,

инертности

старых

связей,

особенно

словесных.

Причиной

непрочности

и

замедленного

темпа

формирования

условных

связей

принято

считать

слабость

замыкательной функции коры головного мозга. От патологического изменения высшей

нервной деятельности у умственно отсталых детей происходит недоразвитие сложных

форм мыслительной деятельности, таких как: произвольное внимание, анализирующее

восприятие, память и др.

Исходя

из

этого,

у

детей

проявляется

примитивность

анализа

и

синтеза

воспринимаемых предметов, нестойкость и нечеткость фиксируемых образов.

Запаздывание

в

развитии

всех

локомоторных

функций,

основных

видов

движения

является

следствием

раннего

органического

поражения

центральной

нервной

системы.

Происходит

запаздывание

сроков

расширения

обозрения

окружающего пространства и, как закономерность, передвижения в нем. У детей с

умственной

отсталостью

овладение

пространством

уже

с

первых

лет

жизни

оказывается неполным, фрагментарным.

Также задерживается развитие фразовой речи, которая имеет важное значение в

развитии пространственного восприятия и пространственных представлений. Только

благодаря речи возможно обобщенное отражение пространства. Задержка этого этапа в

развитии пространственной ориентировки происходит с опозданием на 1,5-2 года.

К снижению восприятия речи и плохому ее пониманию ведет существенное

недоразвитие фонематического слуха.

Для

умственно

отсталых

дошкольников

характерны:

неполноценность

всех

аспектов

их

речевой

деятельности,

запаздывание

в

усвоении

фонетической,

лексической, грамматической сторон; понимание и адекватное использование речи.

В связи с этим, без необходимой практической основы, речь ребенка не может

использоваться

в

качестве

полноценного

средства

ориентировки

в

окружающем

пространстве и процесс познания пространства у умственно отсталых дошкольников

нарушается по всем определяющим направлениям.

Тем не менее, развитие пространственных представлений у детей с нарушением

интеллекта

в

ходе

их

обучения

и

развития

имеют

значительную

положительную

динамику, но не достигают уровня, необходимою для выполнения сложных заданий в

частности, заданий конструктивно-технического характера. Но все же, развитие этого

вида деятельности у них возможно и основа его формирования является практический

пространственный анализ.

Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными

видами деятельности, препятствует формированию разных сторон личности ребенка.

Негативное

отношение

детей

к

занятию

ручным

трудом

тоже

объясняется

проблемами

ориентировки

в

пространстве.

При

изготовлении

поделок

на

этих

занятиях дети не могут проанализировать пространственные расположения частей

относительно друг друга.

Особенно

заметны

недостатки

пространственного

восприятия

при

осуществлении

ими

изобразительной

деятельности:

дети

не

могут

рационально

использовать пространство листа бумаги при расположении предметных и сюжетных

рисунков, допускается много ошибок в конструктивной деятельности при процессе

воспроизведения

различных

построек

по

подражанию

и

образцу.

Ошибки

носят

пространственный характер.

У

умственно

отсталых

детей

недостатки

пространственного

восприятия

и

пространственных представлений обнаруживаются не только в дошкольном возрасте,

значительно сокращая процесс формирования различных видов деятельности, но и

сохраняется у них в более поздние возрастные периоды.

В

школьный

период

у

таких

детей

тормозится

успешность

их

обучения,

овладения учебными предметами. Недостатки пространственного анализа у умственно

отсталых первоклассников препятствуют овладению ими навыками письма и чтения.

Не используются предлоги и наречия с пространственным значением для обозначения

пространственных отношений между объектами.

На

понимании

умственно

отсталыми

школьниками

содержания

сюжетных

картин оказывает влияние замедленное восприятие форм предметов и зависимость его

узнавания от ориентированности в пространстве.

При

целенаправленной

коррекционной

работе

по

формированию

и

совершенствованию пространственной ориентировки у умственно отсталых детей еще

в дошкольном возрасте могут быть предупреждены некоторые затруднения в учебной

деятельности. Обучение математике в специальной (коррекционной) школе начинается

с

подготовительных

занятий.

Как

отмечают

Н.Ф.

Кузьмина-Сыромятникова,

М.Н.

Перова, В.В. Эк, их необходимость диктуется чрезвычайной неоднородностью состава

первоклассников

по

своим

психофизическим

показателям

и

по

уровню

подготовленности к обучению.

В первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида приходят дети,

не знающие названий отдельных частей собственного тела; направлений, по которым

перемещаются

предметы,

а

также,

они

сами

в

пространстве;

не

разграничивают

функции правой и левой руки.

Следуя

данным

Н.Ф.

Кузьминой-Сыромятниковой

большая

часть

детей

нуждается

в

системе

специальных

занятий,

так

как

возможность

ориентации

в

пространстве у них резко снижена.

У детей с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе школьного

обучения возникают определенные трудности. Они не могут выполнить задание по

счету однородных предметов, выстроенных в несколько рядов. При этом, дети могут

знать

последовательность

числового

ряда.

При

выполнении

задания

дети

могут

перечитать все предметы первого ряда и не перейти к предметам второго ряда. Счет

будут продолжать, спускаясь вниз, считая предметы последнего столбика.

В программе Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой «Программа для обучения и

воспитания

детей

дошкольного

возраста

с

нарушением

интеллекта»

поставлены

следующие задачи обучения воспитания для детей 7-го года жизни:



Продолжать учить детей соотносить действия, изображенные на картинке,

с реальными действиями (выбор из четырех-пяти).



Учить

детей

воссоздавать

целостное

изображение

предмета,

выбирая

недостающие

части

из

четырех-пяти

элементов;

дорисовывать

недостающие

части или детали рисунка.



Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям,

расположенным в беспорядке: по картинке, разрезанной на две-три части (мячик,

шарик с веревочкой, бублик, колечко).



Продолжать учить детей дифференцировать объемные формы по образцу

(выбор из четырех).



Учить детей соотносить форму предметов с геометрической формой —

эталоном.



Учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами.



Продолжать

формировать

у

детей

представление

об

относительности

величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним предметам

маленьким, а по отношению к другим - большим (длиннее - короче, выше -

ниже).



Продолжать формировать у детей ориентировку в схеме собственного тела,

продолжать формировать ориентировку в пространстве.

В сборнике программ под редакцией И.М. Бгажнокова (М.Н. Перова, В.В. Эк и

коллектив авторов) примерная программа по математике для пропедевтического этапа.

В

течение

всего

пропедевтического

периода

обучения,

которое

осуществляется

в

нулевом

классе,

занятия

строятся

на

комплексной

основе

и

включают

игровую,

изобразительную, конструктивную и музыкальную деятельность.

В

программе

предлагается

рассмотреть

следующие

пространственные

представления:



Перемещение в пространстве комнаты с помощью взрослого, по словесной

инструкции, самостоятельно.



Показ на себе основных частей тела и лица.



Нахождение, показ и называние основных частей тела и лица на кукле.



Обведение

по

контурам

ладони

и

пальцев

карандашом

с

помощью

взрослых.



Выполнение

различных

игровых

упражнений

на

перемещение

в

пространстве, на изменение положений частей тела по подражанию, действиям

взрослого, по образцу, по словесной инструкции.



Перемещение различных игрушек вперед и назад по полу, по поверхности

стола по подражанию, действиям взрослого, по образцу и словесной инструкции.

Целью современной методики пропедевтического периода является выделение,

уточнение

и

развитие

понятий

о

размерах,

форме

предметов,

пространственных

представлений

учащихся,

а

также

обогащение

их

словаря

новой

терминологией,

активизация

пассивного

словаря,

развитие

речи,

активизация

познавательной

деятельности, формирование общеучебных умений и навыков.

Методисты указывают, что на развитие пространственных представлений детей

должна быть направлена вся система учебной и воспитательной работы в 1 классе: на

уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем,

воспитателем,

при

выполнении

любых

заданий

практического

характера

должны

уточняться понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между,

около.

Согласно методике даже в случае, если еще не были проведены специальные

уроки по уточнению пространственных представлений, учитель не должен избегать

употребления

наречий

и

предлогов,

указывающих

место

предметов,

направление

движения и т.д.

Для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве учитель может

использовать

физкультпаузы.

В

случае,

когда

учитель

не

только

дает

словесную

инструкцию, но и показывает движение, дети легко его копируют.

В

классе

необходимо

создавать

такие

ситуации,

которые

бы

требовали

от

учащихся

словесного

отчета

с

употреблением

тех

слов,

которые

обозначают

пространственные понятия, отрабатываемые на данном этапе обучения. Например,

учитель

просит

ученика

на

наборном

полотне

расположить

пособия

для

урока

математики: «Вверху поставь елочки, ниже, под ними, поставь грибы, еще ниже

поставь

цифры».

Аналогичную

работу

можно

проводить

с

фланелеграфом

и

магнитной

доской.

Полезна

работа

по

рассматриванию

сюжетных

картин

и

определению пространственного положения предметов на них.

В учебной деятельности пространственные задачи решаются успешнее, если они

интересны учащимся.

В целом, работа по формированию пространственных представлений у учащихся

с интеллектуальными нарушениями в пропедевтический период обучения математике

реализуется в следующей логико-временной:



Умение движением руки указывать направление вперед, назад, вправо,

влево,

вверх,

вниз,

исследовать

предметы,

расположенные

в

указанном

направлении.



Определение направления от ученика к данному предмету, т.е. умение

ответить на вопрос, где находится данный предмет (впереди, сзади, позади,

справа, слева, вверху, внизу).



Движение

к

указанным

предметам

с

предварительным

определением

местоположения каждого из предметов.



Движение в заданном направлении.



Обобщение материала предыдущих занятий.



Установление удаленности предметов от ученика (далеко-далекий, близко -

близкий). Сравнение длин пути до предметов.



Расстояния: большое, маленькое, далеко, близко, рядом, около, здесь, там,

высоко, выше, низко, ниже.



Взаимное

положение

двух

предметов

относительно

друг

друга

(на,

в,

внутри, за, над, под, рядом, около).



Взаимное положение трех предметов (между).



Взаимное

положение

предметов,

рисунков,

геометрических

фигур

на

плоскости (справа, слева от объекта, выше, ниже его, над ним, под ним).



Ориентировка на листе бумаги (середина, правый, левый, верхний, нижний

угол).



Расположение по памяти предметов так, как это было дано на образце

(зрительный диктант).



Отношения

порядка

следования

(крайний

слева,

справа,

первый,

последний, перед, после, за, следующий за).

В

качестве

дидактического

материала

на

различных

этапах

обучения

могут

использоваться

реальные

предметы

учебного

и

бытового

обихода,

игрушки

для

подвижных игр (мячи, воздушные шары, флажки и др.), песочный ящик и наборы

фанерных

и

картонных

фигурок

для

сооружения

различных

построек;

наборы

дидактических игр: лото, карты с планами для расстановки разнообразных предметов

при построении тематических макетов.

Таким образом, изучая проблемы развития пространственных представлений и

ориентировки

в

пространстве

и

проанализировав

исследования

отечественных

и

зарубежных психологов и дефектологов можно с уверенностью заявить следующее:



У

умственно

отсталых

детей

вследствие

нарушения

высшей

нервной

деятельности,

непосредственно

сказывающегося

на

протекании

и

развитии

всех

психических

процессов,

возможности

спонтанного

развития

пространственных

представлений

и

пространственной

ориентировки

ограничены

по

сравнению

с

нормально развивающимися детьми;



Предпосылки

к

формированию

пространственных

представлений

и

пространственной

ориентировки

определяются

чувственным

восприятием

пространства и его речевым отражением и имеют особенности: бедность чувственного

опыта; узость, малодифференцированность и замедленность восприятия; недоразвитие

моторики;



Работа

по

развитию

пространственных

представлений

должна

вестись

поэтапно:

необходима

целенаправленная

работа

по

формированию

и

совершенствованию пространственной ориентировки, в основе которой должны быть

разработанные

отечественной

психологией

положения

о

связи

ориентировки

в

пространстве с практической деятельностью, речью и мышлением;



Пропедевтический

период

обучения

математики

благоприятен

для

развития

пространственных

представлений;

все

частные

задачи

развития

пространственного анализа подчиняются ведущим задачам формирования главных его

функций: освоение пространственных признаков, их пространственных отношений и

овладения практической и мысленной пространственной ориентировкой;



Необходимо совершенствование методики обучения умственно отсталых

первоклассников в пропедевтический период в виду психофизических особенностей

данной группы детей и неоднородности по составу.

Список литературы.

1 .

Бгажнокова

И.М.

Программы

для

0-4

классов

школы

8

вида

(для

д е т е й

с

на ру ше ния ми

инт е лле кт а )

-

М. :

И нс т иту т

ко р р е к ц и о н н о й

педагогики

1997.-

228с.

2 .

Вовчик-Блакитная

М.В.

Развитие

ориентировки

в

пространстве

у

детей

дошкольного

и

школьного

возраста.

-

М.,

1973.

3 .

Гаврилушкина

О.П.

Обучение

конструированию

в

дошкольных

учреждениях

для

умственно

отсталых

детей.

-

М.:

Просвещение,

1991.-94с.

4 .

Гальперин

П.Я.,

Георгиев

Л.С.

К

вопросу

о

формировании

начальных

математических

понятий

//

Доклады

АПН

РСФСР

-

1960.

№1,3.

5 .

Головина

Т.Н.

Развитие

пространственного

анализа

у

умственно

о т с т а л ы х

д е т е й

и

н е ко т о р ы е

п у т и

ко р р е к ц и и

е го

н е д о с т ат ко в

/ /

Психологические

проблемы

коррекционной

работы

во

вспомогательной

школе

/

Под

ред.

Ж.И.

Шиф

и

др.

М.:

Педагогика,

2007.

–

253

с.

6 .

Ибаньес

Р.Т.

Формирование

пространственной

ориентировки

у

умственно

отсталых

дошкольников.

Автореф.

дис.

на

соиск.

учен.

степ.

канд.

пед.

наук.

-

М.,

1991.

7 .

Кассал

Л.Н.

Особенно сти

формирования

п ро с т ра н с т ве н н ых

предст авлений

у

умственно

от ст алых

детей

ст аршего

д о ш кол ь н о го

возраста.

Автореф.

дис.

на

соиск.

учен,

степени

канд.

пед.

наук.

-

М.,

1990.

8 .

Ку з ь м и н а - С ы р о м я т н и ко в а

Н . Ф .

П р о п е д е в т и к а

о б у ч е н и я

арифметике

во

вспомогательной

школе.

-

Москва:

АПН

РСФСР,

1962.

–

96

с .

9 .

Эк

В.В.

Обучение

математике

учащихся

младших

к л а с с о в

вспомогательной

школы.

М.:

Просвещение,

1990.