Методические материалы

«Развивающее занятие в современном ДОУ»

Модернизация отечественного образования непосредственно связана с

идеями

развивающего

обучения,

представленные

в

концепциях

Д.Б.Эльконина,

В.В.Давыдова,

Л.В.Занкова.

Несмотря

на

активное

обсуждение проблемы гуманизации процесса обучения, практика показывает,

что смысл и технология развивающего обучения не освоена педагогами ДОУ

в полной мере.

Изучение

и

анализ

педагогической

деятельности

ДОУ

позволил

выявить

следующие

негативные

факторы,

которые

можно

наблюдать

в

практике дошкольного образования:



заогранизованность,

регламентированность

деятельности

детей

в

ходе обучающих занятий, организованных по школьному типу;



крайне

редко

используются

нестандартные

формы

проведения

занятий,

способствующие

развитию

высокого

уровня

развития

познавательной

активности

детей,

проявлению

их

самостоятельности

(конкурсы, экспериментирование, совместный поиск, творческие диалоги,

игры-путешествия и др.);



педагоги

испытывают

затруднения

в

подборе

методов,

приемов,

способствующих

повышению

познавательной

активности

воспитанников,

обеспечивающих

нарастание

проблемности

в

специально

организованной

деятельности;



используемые организационные формы занятий не позволяют детям

проявлять самостоятельность в выборе заданий, способов их выполнения,

партнеров и т.д.

Обсуждая

терминологическую

сторону

понятия

–

«развивающее

занятие»,

необходимо

отметить,

что

специфика

развивающего

обучения

состоит в направленности на развитие и саморазвитие субъекта в процессе

2

активного

познания

окружающей

действительности.

В

качестве

субъекта

рассматривается личность, формирующаяся в деятельности и общении и

определяющая характер этой деятельности и общения. При этом необходимо

отметить, что распространенным в среде педагогов является представление о

том, что учебно-дисциплинарная модель обучения рассматривает ребенка как

объект приложения педагогических сил, тогда как в рамках развивающего

обучения ребенок – самостоятельный субъект, проявляющий активность в

условиях

партнерства.

Однако

соотношение

данных

понятий

не

следует

рассматривать столь категорично. Смысл обучения заключается в том, чтобы

приучить ребенка быть субъектом своей деятельности, постепенно вести его

от

объектной

позиции

к

субъектной.

Гипертрофия

субъект-субъектных

отношений исключает профессиональный подход к процессу обучения и

понимание того, что к роли субъекта ребенка надо приучать (В.В.Краевский,

И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

В

реальном

образовательном

процессе

по

мере

усвоения

детьми

определенного

объема

знаний

и

соответствующих

им

умений,

способов

деятельности, педагог начинает «делиться» своими функциями с детьми,

осуществляя

переход

от

позиций

«учителя»,

«носителя

информации»,

«партнера»

и

«заинтересованного

собеседника»

к

«создателю

условий»,

поощряя самостоятельность ребенка.

Г.А.Цукерман, опираясь на данные своего исследования, считает, что

ребенок

становится

субъектом

деятельности,

если

проявляет

«поисковую

активность»: сам участвует в поиске и построении новых способов действий

в

ситуации

постановки

учебной

задачи,

когда

старым

способом

решить

задачу

нельзя.

Вопросы,

предположения,

догадки

и

другие

проявления

активности ребенка в процессе деятельности характеризуют субъектность

ребенка в обучении.

Основным

механизмом

развивающего

обучения

является

диалог.

Диалоговые

ситуации

классифицируются

следующим

образом:

педагог-

ребенок,

ребенок-ребенок,

ребенок-группа

детей,

ребенок-родители.

3

Исследователи отмечают наличие неразрывной связи диалога с понятием

активность.

Диалогичность

в

процессе

обучения

создает

условия

для

проявления познавательной активности детей. Именно в диалоге ребенок

высказывает свое мнение, свою точку зрения, которые выслушиваются и

принимаются педагогом.

Развивающее

занятие

начинается

для

ребенка

с

возникновения

состояния

«хочу».

Поддержание

данного

состояния

предполагает

мотивирование

ребенка

на

деятельность:

побуждение

ребенка

проявить

внутреннюю активность и принять цели и задачи обучения как личностно-

значимые.

Организуя

деятельность

ребенка,

педагог

заботится

о

том,

чтобы

каждый ребенок эмоционально выражал готовность принять учебную задачу,

стремился

к

её

творческому

выполнению.

Тактика

активизации

познавательной

деятельности

детей

в

процессе

обучения

может

быть

реализована путем создания проблемной ситуации. В основе инновационных

методик,

используемых

в

обучении

дошкольников,

лежит

идея

проблематизации

содержания

социокультурного

опыта

(В.Т.Кудрявцев,

В.А.Петровский, А.Н.Поддьяков). Под проблематизацией понимается особое

действие

педагога

и

ребенка

по

приданию

формы

неопределенности,

незавершенности различным компонентам содержания обучения с тем, чтобы

ребенок

ощущал

недостаток

знаний,

умений,

искал

пути

преодоления

трудностей.

В

дошкольном

обучении

в

качестве

объектов,

ситуаций

для

проблематизации можно выбирать новые ситуации для детей, а также – учить

видеть необычное в уже известном (А.Н.Поддьяков).

Ант.Григ.Рубинштейн

отмечал:

«Мышление

начинается

с

вопроса,

проблемы, противоречия»

Проблемная ситуация – это недостаточность ранее усвоенных знаний и

способов

деятельности.

Проблемная

ситуация

возникает,

когда

педагог

преднамеренно

сталкивает

жизненные

представления

ребёнка

или

достигнутый уровень с научным фактом (либо чем-то новым, неизвестным

4

ранее). Например: отправляемся в путешествие, но не знаем языка (язык

жестов),

игра

без

игрушек

(возможности

бросового

материла,

игрушки-

заместители), измерение без мерки (выбор условной мерки из имеющегося

рядом материала) и т.д.

Мыслительный процесс возникает только тогда, когда поставленная

задача требует от ребенка некоторого усилия, перегруппировки имеющихся у

него знаний и использования их в конкретном случае. Там, где нет «ломания

головы» (А.А.Любинская), где нет усилий напряжения, там нет и мышления.

Поэтому использование в работе с детьми старшего дошкольного возраста

проблемных

ситуаций

помогает

ребенку

выделять

существенные

закономерности

в

различных

сферах

жизни

и

создает

фундамент

для

овладения более высокими понятийными формами.

Исследователи

вопросов

проблемного

обучения

отмечают,

что

проблемная задача только тогда породит в сознании ребенка проблемную

ситуацию, когда она субъективно значима для него, то есть в ребенке есть

потребность в ее решении. Для детей – школьников характерны достаточно

сильно

выраженная

познавательная

потребность,

мотив

положительной

оценки, и поэтому нет необходимости привлекать дополнительные источники

мотивации. Но в дошкольном возрасте, как указывает В.И.Логинова и др.,

необходимы

дополнительные

стимулы.

Теоретические

данные

позволили

выделить источники положительной мотивации деятельности дошкольников,

используемые

в

нашей

работе:

внешние

стимулы

(новизна,

красота,

необычность

объектов);

тайна,

сюрприз;

мотив

помощи;

познавательный

мотив (почему так?) и др.

Но игровые приемы в зависимости от различных условий способны не

только

заинтересовать

ребенка-дошкольника,

но

и

отвлечь

от

решения

познавательной задачи. Т.Н.Доронова и С.Г.Якобсон в своей работе исходили

из

предположения,

что

применяемые

в

ходе

совместной

познавательной

деятельности игровые методы и приемы, должны соответствовать уровню

развития игры детей данного возраста.

5

Кроме

того,

необходимо

избегать

ошибок,

которые

совершают

воспитатели,

абсолютизируя

игру

как

ведущий

тип

деятельности.

Само

название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным.

Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте

складываются

различные

формы

продуктивной

деятельности

(рисование,

лепка, аппликация и др.), практикуются интегрированные занятия, которые

открывают

неограниченные

возможности

самореализации

ребёнка

в

различных

видах

деятельности

в

совместном

взаимодействии

со

сверстниками.

Главным

результатом

таких

занятий

–

это,

прежде

всего,

изменение самого ребёнка, его развитие. Предметом изменений становится

сам

ребёнок

как

субъект,

осуществляющий

разнообразную

деятельность,

которая требует творческого преобразования имеющихся знаний, умений

в

новых условиях и с новым материалом, требует проявления воли, рефлексии,

оценки своего участия в работе команды.

Авторы считают, что доля игровых приемов при познании окружающей

действительности детей разных возрастов должна быть различной. Так, доля

игровых

приемов,

используемых

в

ходе

познавательной

деятельности

старших дошкольников, должна быть меньше, чем у детей младших групп.

Поэтому

задача

педагога

состоит

в

правильном

выборе

тактики

при

побуждении ребенка к деятельности.

В

современных

гуманистических

концепциях

идет

поиск

новых

организационных форм обучения дошкольников под углом зрения личностно

ориентированного обучения к детям. Организационные формы совместной

деятельности – это взаимодействие педагога и воспитанников, регулируемое

определенным, заранее установленным порядком и режимом. К их числу

М.Н.Скаткин

относит

коллективную,

фронтальную,

групповую

и

индивидуальную работу. Автор отмечает, что при любой форме одни и те же

основные закономерности усвоения окружающей действительности в целом:

зависимость воспитания от целенаправленного учета педагогом потребностей

воспитанников,

уровня

их

эмоционально

ценностной

подготовки;

6

зависимость

характера

активности

воспитанников

от

вида

деятельности,

организуемой педагогом в соответствии с видом содержания образования и

способом его усвоения.

В

исследованиях

Р.Р.Ветчинкиной

приводится

следующая

логика

организации

детей

на

занятиях:

сначала

учить

детей

приемам

непосредственного взаимодействия, привлекая их к участию во фронтальных

дискуссиях, затем сформированные умения переносить в групповую форму

обучения.

При

групповой

форме

организация

занятий

с

детьми

осуществляется по принципу: «воспитатель – группа сотрудничающих между

собой

детей»,

где

воспитатель

руководит

работой

каждого

воспитанника

через задание, то есть опосредованно. Взрослый, вводя детей в ситуацию

новой

задачи,

не

дает

детям

готовых

образцов,

инструкций,

пошагово

направляющих

действия

детей

к

заранее

спланированному

«открытию».

Специально

организованные

действия

детей,

которые

совместно

решают

новую задачу, не знают способа её решения, но ищут его сообща, выдвигая,

проверяя

и

уточняя

самые

безумные

гипотезы

–

вот

образ

совместного

сотрудничества как формы самостоятельного открытия детьми новых знаний

(Н.А. Цукерман). При и этом взаимоотношения между детьми приобретают

характер сотрудничества, педагог вмешивается в работу только в том случае,

если возникают какие-либо вопросы и затруднения.

Таким

образом,

суть

групповой

формы

работы

-

в

наличии

непосредственного

взаимодействия

между

детьми

и

опосредованного

руководства деятельностью детей со стороны воспитателя.

В ряде исследований (Г.А.Цукерман, Е.М.Ереминой, Н.Э.Фокиной и

других)

показано,

что

дети,

познающие

окружающий

мир

в

форме

совместной работы, вдвое лучше умеют оценивать свои возможности, чем

дети,

осваивающие

тот

же

материал

в

форме

фронтальной

работы.

В

отмеченных

выше

исследованиях

выделяются

наиболее

значимые

характеристики совместной деятельности старших дошкольников, а именно:

предоставляемая

им

самостоятельность,

независимость

от

взрослого

по

7

сравнению с условиями фронтальной работы; обращенность детей не только

и не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий

партнеров.

Авторы

отмечают

изменение

характера

отношений

между

педагогом

и

воспитанниками,

а

также

увеличивается

активность

воспитанников в ходе совместной деятельности.

В

исследованиях

Е.Е.Кравцовой,

В.Т.Кудрявцева,

Н.Н.Поддьякова

подчеркивается целесообразность организации игрового общения в обучении

дошкольников, что достигается благодаря умению педагога облечь занятие в

форму

игры,

использовать

игровые

методы

и

средства.

Благодаря

этому

учебное действие переносится в условный план, а ребенок, «спрятавшись» за

роль, чувствует себя свободнее, раскованнее, проявляет больше творчества по

сравнению с занятиями школьного типа, которые имеют место в дошкольном

образовании.

Игровая

форма

организации

занятия

делает

общение

праздничным, интересным, продуктивным.

В.В.Давыдов

подчеркивал,

что

в

«ныне

действующих

условиях

дошкольное

обучение

представляет

собой

своеобразное

сочетание

содержания, взятого из настоящей школьной деятельности, и игровой формы,

заимствованной

из

ведущей

деятельности

детей

дошкольного

возраста».

Иными словами, именно форма организации усвоения, в которой главную

роль

выполняют

игровые

моменты

и

игровая

мотивация,

характеризует

дошкольное обучение как таковое. Если эта форма теряет свое значение или

не

является

главным

условием

организации

занятий,

то

начинается

собственно учебная деятельность школьного типа, хотя она и выполнялась

детьми, формально относящимся к дошкольному возрасту. Уменьшение роли

игровой формы в старшей группе, в сущности, и приводит к нарастанию

элементов школьного обучения.

Развивающее

занятие

невозможно

без

создания

ситуации

успеха,

которые одаривают ребенка субъективными переживаниями приобретенных

достижений,

используются

положительные

подкрепления

намерений

8

ребенка, акцентируются его положительные черты и т.д. Позиция педагога –

поддержка детей в их открытиях.

Важным структурным компонентом развивающего занятия оказание

помощи

ребенку

в

осознании

процесса

учения,

«запуск»

рефлексивной

деятельности ребенка, в ходе которой он видит свои достижения, понимает, в

чем

ошибался,

что

нового

узнал,

какими

путями

это

произошло

и

т.д.

Р.Р.Ветчинкина

рассматривает

дошкольный

возраст

как

период

возникновения рефлексии, выраженной в освоении ребенком социального

пространства,

определении

в

нем

себя,

собственной

самоорганизации,

происходящей

в

постоянно

расширяющихся

и

усложняющихся

контактах

ребенка со взрослыми и сверстниками. В данный возрастной период развития

объектом рефлексии выступает опыт знаний ребенка о своих возможностях и

возможных преобразованиях в предметном мире и в самом себе. Кроме того,

это и опыт ориентации на определенные условия и уровень достижения

успеха,

опыт

сотрудничества,

соотносимый

с

умением

осуществлять,

налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие со сверстниками и

взрослыми.

Возрастные аспекты развития рефлексии у дошкольников рассмотрены

в

работах

Г.А.Цукерман,

где

автор

констатирует,

что

в

возрасте

6-7

лет

появляется определяющая рефлексия, которая позволяет ребенку осознать то,

что он знает и то, что он не знает. Если ребенок не осмыслит задачу, то есть

не задастся вопросом о способе или методе решения, то задача не может быть

решена.

Эта

закономерность,

на

наш

взгляд,

в

плане

развития

рефлексивности очень существенна.

В

педагогических

исследованиях

отмечается,

что

ребенок,

повторяющий деятельность по образцу, может ничему не научиться, так как

тот,

кто

повторяет,

не

учится.

Освоение

происходит

только

тогда,

когда

включается

рефлексия,

которая

выделяет

последовательность

действий,

выбор способов решения задач. Именно из рефлексии «вырастают» умения

9

контроля,

самоконтроля,

оценки

и

самооценки,

готовность

принимать

и

порождать новые цели и мотивы.

Таким

образом,

развивающее

занятие

может

выстраиваться

по

следующей схеме:

Воспитатель

Ребенок

Создание проблемной ситуации,

интриги

Возникновение состояния «хочу»

Совместное определение значимых проблем, выдвижение гипотез, поиск

средств решения поставленной задачи, дополнительная мотивация

Управление самостоятельным

поиском

Самостоятельный поиск

Совместное подведение итогов, выдвижение гипотез

Практические задания:

1)

Разработать и составить конспект развивающего занятия, отражая

целевой, содержательный и технологический компоненты планирования;

2)

Проанализируйте предложенный конспект занятия с позиций его

соответствия современным требованиям.

3)

Выбрать один из видов детской деятельности, возрастную группу и

разработать конспект занятия с учётом возрастных особенностей детей;

4)

Распределить

способы

освоения

образовательного

материала

по

блокам взаимодействия взрослого с детьми;

5)

Разработать

карту-схему

тактических

действий

по

освоению

программного материала для детей своей возрастной группы;

6)

Осуществить

подбор

развивающих

методов

и

приемов

решения

задач по любому разделу программы, объяснить их. Пояснить, при каких

условиях эти методы будут более эффективными.

Конспект занятия в подготовительной группе по обучению грамоте.

10

Программное содержание: звуковой анализ слова, повторение правил

написания

гласных

букв

после

согласных,

подбор

слов

к

заданной

3-х

звуковой модели.

Ход занятия:

Воспитатель: Ребята, вы любите отгадывать загадки?

Детям предлагается загадка: «Стальной конек по белому полю бегает,

за собой черные следы оставляет. Что это?»

Дети: Ручка.

Воспитатель: Это слово имеет много значений. Что еще можно назвать

таким же словом?

Дети: дверная ручка, ручка у маленького ребенка…

Воспитатель: Это слово можно не только проговаривать, но и написать.

Я приготовила для вас схему этого слова. Проверьте, правильно ли я его

записала?

(В

схеме

намеренно

допущена

ошибка:

звук

«ч»

обозначен

синим

цветом).

Дети проверяют, производя звуковой анализ слова, находят ошибку,

доказывают правильный вариант.

Воспитатель:

А

сейчас

мы

поиграем

в

школу.

Договоритесь,

кто

вначале будет учеником, а кто учителем. Учителя, решайте, какое задание вы

дадите своему ученику (работа в парах).

Дети выполняют звуковой анализ слова по выбранной схеме.

Игра на повторение правил написания гласных букв после согласных

звуков «Найди свой домик» (работа в подгруппах).

Воспитатель

предлагает

с

помощью

считалки

выбрать

детей,

выполняющих следующие роли - «домики» (согласные), остальные дети –

«звуки» (гласные). Дети выбирают карточки с изображением звуков и по

команде

воспитателя

занимают

места

возле

того

или

другого

«домика».

Проверяется правильность выполнения задания.

11

Воспитатель предлагает поиграть в игру «Назови слова» по заданной

схеме: мяг.согл., гл., тв.согл. (для игры дети делятся на две команды). За

каждое слово команда получает фишку.

Подводится итог занятия, в ходе которого отмечаются действия детей,

которые способствовали успешному решению поставленных задач. В ходе

внешней

оценке

со

стороны

педагога,

взаимооценки

дети

осознают

собственную

значимость в общем деле, оценивают свои возможности и

успехи.

12

Конспект итогового занятия в старшей группе

Тема: «Кладоискатели»

Задачи:

–

систематизировать и обобщить знания детей по разделам программы

(«Развитие

экологических

представлений»,

«Формирование

элементарных

математических

представлений»,

«Развитие

элементов

логического

мышления», «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи»,

«Конструирование», «Основы первоначальной грамоты»);

–

активизировать

познавательную

деятельность,

самостоятельность

детей при выполнении заданий;

–

совершенствовать навыки взаимоконтроля и самоконтроля;

–

развивать умение работать в микрогруппах, воспитывать желание

помогать друг другу.

Ход занятия:

1 часть. Воспитатель предлагает детям отправиться в путешествие по разным

маршрутам на поиски клада. Для этого необходимо купить билеты – цветные

фишки разного цвета (4). По цвету купленных билетов дети делятся на 4

команды. Выбираются капитаны, которые поведут свою команду – в путь.

Каждой команде выдаётся маршрутный лист, где указана

последовательность посещения станций. На каждой станции детей ждёт

конверт с заданиями, которые дети должны выполнить самостоятельно. При

правильном выполнении дети получают часть карты, которые по окончании

путешествия складываются в большую общую карту. На карте обозначено

место клада.

2 часть. Путешествие по станциям.

1 станция «Угадайкина» («Основы первоначальной грамоты»).

На доске размещены предметные картинки: лук, ваза, мяч, лиса, роза,

утка. На противоположной стороне – звуковые схемы к этим словам. Дети

должны отыскать для каждой картинки соответствующую схему.

13

2 станция «Загадочная» («Ознакомление с художественной

литературой и развитие речи»).

Детям предлагается разгадать кроссворд, где «спрятаны» главные герои известных

сказок. При этом нужно вспомнить, из каких сказок эти герои.

1

с

к

2

а

з

3

к

и

По горизонтали:

1.

Девушка-красавица в лесу жила. У семи братьев хозяйство вела.

2.

Группа животных, которые встретились в лесу вблизи от города

Бремена.

3.

Девочка братца искала и от гусей убежала.

3 станция: «Инопланетная» («Развитие экологических представлений»).

На этой станции детям предлагают помочь заселить планеты

растениями, исходя из условий жизни на этих планетах (вода, тепло, свет). На

карточках моделями отмечены условия жизни на планетах. Дети, исходя из

этих условий, подбирают растения, которые могут там жить и доказывают

свой выбор. Можно дать названия этим растениям.

4 станция: «Смекалкино» («Развитие элементов логического мышления»).

На этой станции дети рассматривают изображения цветов, растущих на лугу

(мак, василек, календула, колокольчик, лютик). Воспитатель предлагает

каждому ребенку рассмотреть цветы и найти тот, который выше всех: если

14

василек выше колокольчика, лютик выше василька, календула выше лютика,

мак выше календулы.

- Какого цвета найденный цветок? Как он называется? Какой цветок ниже

всех? Как он называется?

5 станция: «Считалка» («Формирование элементарных математических

представлений»).

На полу разбросаны карточки с написанными числами по числу

детей. Попросить их каждого взять любую карточку и как можно быстрее

встать по порядку в линию.

Дети отвечают на вопросы:

–

Назовите число, которое больше числа 5 на 1.

–

Назовите числа, которые живут в домике «больше 6» (до 10).

–

На доске представлена числовая ось с отметками десяти единичных

отрезков, на ней дугой отмечены 5 вагончиков (1 вагончик – 2 единичных

отрезка). Дети должны отметить и посчитать, сколько всего колес нужно

поезду, чтобы добраться до детского сада, если известно, что каждому вагону

нужно по два колеса.

6 станция: «Строительная» («Конструирование»).

Детям дается схема постройки (вид спереди), которую дети должны вместе

построить, назвать детали, из которых состоит постройка и ее основные

части.

3 часть. Подведение итогов.

В конце путешествия дети собирают карту из полученных частей и

находят месторасположение клада.

15

Конспект итогового занятия в подготовительной к школе группе

Тема: «Морское путешествие»

Задачи:



систематизировать и обобщить знания детей по разделам программы

(«Развитие

экологических

представлений»,

«Формирование

элементарных

математических

представлений»,

«Развитие

элементов

логического

мышления», «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи»,

«Конструирование», «Основы первоначальной грамоты»).



содействовать широкому самостоятельному использованию детьми

полученных знаний в различных ситуациях.



воспитывать

у

детей

чувство

товарищества,

умения

работать

в

коллективе.

Ход занятия:

Воспитатель привлекает внимание детей к конверту, который появился в

группе.

1 этап.

Воспитатель: Ребята! Посмотрим, что в этом конверте?

Воспитатель вскрывает конверт, достаёт письмо от капитана Врунгеля и

фрагменты рисунка (карты). Воспитатель читает письмо, в котором капитан

обращается за помощью к детям: «SOS! Тот, кто получит эту записку,

узнает моё теперешнее местонахождение после кораблекрушения. Жду с

нетерпением! Капитан Врунгель.»

Воспитатель: Я думаю, что это будет нелёгкое дело. Готовы ли вы к такому

путешествию? На каком виде транспорта мы сможем путешествовать по

океану? К какому виду транспорта он относится?

Воспитатель: Я предлагаю отправиться на корабле. Вы не возражаете? У нас

будет три команды и нам понадобится три корабля.

Дети, вытаскивая картинки с видами транспортом: воздушный, водный,

наземный, делятся на три команды.

16

Воспитатель: А как же нам найти остров?

Ответы детей.

Воспитатель привлекает внимание детей к фрагментам разного цвета,

находящимся в конверте.

Капитаны складывают разрезные картинки соответствующего цвета и

получают 3 карты.

Воспитатель: Мы получили 3 карты, у нас три маршрута. Каждая команда

отправляется по своему маршруту, посмотрим, кто доберётся быстрее. В путь.

2 этап.

Первый остров, который встречают дети на своём пути –

Остров «Грамматика».

1 задание: Необходимо подобрать слова к заданной схеме (мягк. согл., гл.,

мягк. согл., гл.). Например, няня, Лиля, Леля, Юля, Петя, Федя и др.

2 задание: Угадайте, из чего сделан предмет (мост из камня), и назовите одним

словом (каменный);

Якорь из металла - металлический

Кувшин из глины – глиняный

Кораблик из бумаги – бумажный

Паруса из ткани - тканевые

Второй остров, который встречают дети на своём пути – Остров

«Зелёный».

Первое задание: распределить предложенные картинки животных по

различным сообществам:

Лес, озеро, болото.

Второе задание: Игра «Скажи, что ты ешь, и я скажу, кто ты». На одном столе

выкладываются три разноцветных листа бумаги: зеленый – для травоядных,

красный – для хищников, двуцветный – для всеядных. На другом столе лежат

картинки различных животных (изображением вниз). Дети берут по одной

картинке, становятся вокруг стола с цветными листами бумаги. Далее работа

17

идет по цепочке. Каждый ребенок называет животное на своей картинке,

говорит, чем оно питается и кладет на соответствующий лист бумаги.

Третий остров, который встречают дети на своём пути – Остров

«Сосчитайка».

1 задание: Решение задачи:

- «Бабушка вязала внукам шарфы и варежки. Всего она связала 3 шарфа и 6

варежек. Сколько у бабушки внуков?»;

- «Сидят рыбаки, стерегут поплавки. Рыбак Корней поймал трех окуней. Рыбак

Евсей – 4 карасей. Сколько рыбок из реки натаскали рыбаки?»

2 задание: Моделирование отношений между числами числового ряда.

- Провести заблудившееся цифры по нужным дорожкам.

…< 17

… < 13

Четвёртый остров, который встречают дети на своём пути – Остров

«Размышляйка»

1 задание: Построить модель классификационных отношений «Животные».

Нужно разложить на модель карточки.

2 задание - перцептивное моделирование. Необходимо сложить зайца из

разрезанного квадрата.

Пятый остров, который встречают дети на своём пути – Остров

«Строитель».

Даны карточка с чертежом – разверткой, на которой отсутствует одна из

проекций, также даны плоскостные геометрические детали, с помощью

которых дети должны составить недостающую схему, а затем начертить ее. По

заданному чертежу нужно сконструировать постройку.

18

По окончании выполненных заданий команды встречаются на последнем этапе

путешествия. Здесь их ожидает последнее испытание – встреча с

Цифрозавром, который охраняет вход на остров.

Воспитатель:

Не откладывай на завтра!

Нужен срочно твой ответ:

Исполина Цифрозавра

Победил ты или нет?

Победит Цифрозавра тот, кто сумеет в кружочках на зубцах его гребня

расставить цифры от 1 до 10, так чтобы сумма двух рядом стоящих чисел не

равнялась какому-либо соседнему числу.

3 этап. Дети встречаются с капитаном Врунгелем, который спрашивает их о

трудностях, которые они встречали на своём пути. Подводятся итоги работы

всех и каждого.

19

Литература:

1.

Венгер

Л.А.

Игры

и

упражнения

по

развитию

умственных

способностей

у

детей

дошкольного

возраста

/

Л.А.

Венгер,

О.М.

Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 89 с.

2.

Ветчинкина

Р.Р.

Педагогическая

стратегия

личностного

развития

дошкольников / Р.Р. Ветчинкина. - Благовещенск.: Изд-во Благовещ. гос.

пед. ун-та, 2002. - 208 с.

3.

Давыдов

В.В.

Деятельность

ребенка

должна

быть

желанной

и

радостной / В.В. Давыдов //Дошкольное воспитание. – 1997. - №5. –

С.83-85.

4.

Давыдов

В.В.

Теория

развивающего

обучения

/

В.В.

Давыдов

-

М.Просвещение, 1996. – 239 с.

5.

Дошкольная

педагогика:

в

2

ч.

/

под

ред.

В.И.

Логиновой,

П.Г.

Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. - Ч. 1. - 256 с.

6.

Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетия /

В.Т. Кудрявцев //Вопросы психологии. – 2001. - №2. – С.3-22.

7.

Кудрявцев В.Т. Онтогенез субъекта деятельности / В.Т. Кудрявцев, Г.К.

Уразалиева // Преемственность ступеней в системе развивающегося

образования: сб. науч.-метод. статей / под ред. В.Т. Кудрявцева. - М.:

ГНОМ и Д, 2001. - 264 с.

8.

Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. -

179 с.

9.

Люблинская

А.А.

Детская

психология

/

А.А.

Люблинская.

-

М.:

Просвещение, 1971. - 415 с.

10.Образовательная

работа

в

детском

саду

по

программе

«Развитие»:

Метод. пособие для воспитателей дошкол. учреждений / под ред. О.М.

Дьяченко. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 80 с.

20

11.Петровский А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. – М.: Политиздат,

1990. – 255 с.

12.Поддьяков

Н.Н.

Новые

подходы

к

исследованию

мышления

дошкольников / Н.Н. Поддьяков // Вопр. психологии. - 1985. - № 2. -

С.105-117.

13.Поддьяков

Н.Н.

Особенности

психического

развития

детей

дошкольного возраста / Н.Н.Поддьяков.– М.: Педагогика, 1996. – 271 с.

14.Программа «Одаренный ребенок» /под. ред.О.М.Дьяченко. – М.: ГНОМ

и Д, 2001. – 80 с/

15.Радуга.

Программа

воспитания

и

обучения

детей

от

3

до

6

лет

в

детском саду/сост. Т.Н.Доронова. – М.: Просвещение, 1994. – 208 с.

16.Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и

пределы возможностей) / Г.А. Цукерман // Международная ассоциация

развивающее обучение. - 1997. - Вестн. № 3. - С.67-79.

17.Цукерман

Г.А.

Психология

саморазвития

/

Г.А.

Цукерман,

Б.М.

Мастеров. - М.: Интерпракс, 1995. - 228 с.

18.Цукерман

Г.А.

Условия

развития

рефлексии

у

шестилеток

/

Г.А.

Цукерман // Вопр. психологии. - 1989. - № 2. - С.41-46.

21