1

Автор статьи Калякина Неля Маратовна

воспитатель ГКУ ЦССВ «Маяк» г. Москва

Особенности формирования предметных действий в раннем

возрасте.

Ранний возраст - это особый период становления органов и систем и

прежде всего функций мозга. Исследования ученых в области физиологии и

психологии

пришли

к

выводу,

что

ранний

возраст

является

наиболее

интенсивным периодом физического и психического развития ребенка. Для

дальнейшего развития этот возрастной этап играет ведущую роль и является

основным для формирования нервно-психических функций. (Н.М. Аксарина,

А.В. Запорожец, Н.М. Щелованов, Д.Б.Эльконин и др.),

Н.М. Щелованов и его коллеги в своих выступлениях говорили о том,

что нужно активно включаться в развитие малыша с первых дней его жизни и

не надо ждать, когда морфологически созреет мозг новорожденного ребёнка.

Он сделал важное научное открытие, он доказал, что функции полушарий

головного мозга развиваются на протяжении жизни под влиянием внешних и

внутренних раздражителей, а не фиксированы наследственно.[1]

Выдающийся ученый Л.С. Выготский писал, что формирование таких

психических

функций

как

логическое

мышление,

воображение,

волевая

регуляция

действий

и

т.д.

не

могут

образоваться

только

благодаря

вызреванию органических задатков, для этого еще необходимы социальные

условия жизни ребенка и его воспитания.

В своей концепции возраста Л.С. Выготский отмечает, что каждый

возрастной

период

характеризуется

специфическими

психологическими

новообразованиями,

в

том

числе

ведущей

деятельностью

и

социальной

ситуацией

развития.

При

этом

каждое

достижение

возрастного

этапа

«расцветает и отцветает», что имеет свою завершенность и перестает быть

самостоятельным

в

следующем

возрастном

периоде.

Все

это

входит

в

2

структуру психического развития и вносит большой вклад в становление

личности ребенка [3].

В раннем возрасте, как известно, ведущей деятельностью является,

предметная

деятельность.

Ведущей

на

том

или

ином

возрастном

этапе

считается

деятельность,

оказывающая

наиболее

значимое

влияние

на

становление психологических новообразований (они и определяют уровень

развития),

перестройку

основных

психических

процессов,

особенностей

личности ребёнка в целом; деятельность, которая имеет исключительное

значение в возникновении и дифференциации других видов деятельности,

задающих

перспективу

развития

на

следующих

возрастных

этапах.

По

мнению

А.Н.

Леонтьева,

Д.Б.

Эльконина,

именно

ведущая

деятельность

является

критерием

периодизации

психического

развития,

показателем

психологического возраста ребёнка. Под влиянием ведущей деятельности

происходят изменения в психике ребёнка.

Предметное действие представляет собой сложное психическое образование,

которое не сводится к внешне наблюдаемому моторному акту - движению

руки с вещью. Под предметным действием (предметной деятельностью в

целом)

понимается

овладение

ребёнком

общественно

выработанными

действиями с предметами таким способом, который закреплён за ними в

человеческом обществе. В игрушках и предметах обихода материализован,

овеществлён

многовековой

опыт,

который

предстаёт

перед

ребёнком

в

обобщенном

виде.

Усваивая

способы

действия

с

предметами,

ребёнок

постепенно

накапливает

индивидуальный

опыт

деятельности;

у

него

развивается

восприятие,

память,

внимание,

речь,

начинают

складываться

элементарные

формы

мышления,

происходит

становление

разных

видов

детской деятельности.

Освоение назначения всех окружающих вещей не может, разумеется,

осуществляться одномоментно, с предметным миром ребёнок знакомится на

протяжении всего периода раннего детства.

3

Потребность в познании свойств и качеств окружающих предметов

является одной из главных потребностей ребёнка раннего возраста. Близкие

взрослые в процессе общения с ним, благодаря силе и значимости своего

эмоционального

воздействия

на

ребёнка,

формируют

у

него

прочные

эмоционально

положительные

установки

на

общение

и

ориентировку

в

окружающем,

а

также

мотивируют

действия

с

предметами.

Ребёнок

действительно

находится

в

мире,

в

котором

на

него

воздействуют

все

предметы,

как

притягивающие,

так

и

отталкивающие.

У

малыша

нет

индифферентного отношения к предметному миру: всё, что ребёнок видит, он

хочет потрогать руками; при этом делает то, на что его ориентируют сами

окружающие вещи.

Ориентировочные действия ребёнка направлены на познание свойств

предметов (возможность быть всунутым, продетым, падающим, стоящим и

т.п.), которые обнаруживаются ребёнком в процессе действий с ними или в

результате наблюдений за действиями взрослого с ними. Малыш, обнаружив

то или иное свойство предмета, до бесконечности, без устали воспроизводит

те действия с ним, которые дают ему возможность «испытать» предмет в

этом свойстве: закрывает и открывает коробку, укладывает куклу в кроватку,

кормит мишку и т.п.

Особенно

важными

для

психического

развития

ребёнка

являются

соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых наблюдается

на

2-м

году

жизни.

Учась

соотносить

свои

действия

по

закрыванию

коробочек или кастрюлек (по аналогии с действиями взрослого), обучаясь

есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребёнок не только

приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными

предметами,

но

и

развивает

наглядно-действенное

мышление.

Только

в

результате

обучения

под

руководством

взрослого,

ребёнок

овладевает

правильными способами использования предметов домашнего обихода, и

переходит от примитивных ручных, к более сложным орудийно-предметным

операциям.

Движение

руки

ребенка

в

орудийно-предметных

действиях

4

подчиняется общественно сформировавшейся логике употребления орудия. У

него

совершенствуется

зрительно-двигательная

координация,

улучшается

точность и целенаправленность движений, развивается речь.

Орудийно-предметные действия - это действия с предметом-орудием в

соответствии

с

общественной

функцией

и

общественно

выработанным

способом использования.

Четкое

различение

двух

видов

предметных

действий

-

ручных

и

орудийных - было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом

действуют

так,

как

самой

рукой;

предмет

становится

как

бы

простым

удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется

требованиям

орудийных

приемов,

как

бы

подстраивается

под

предмет-

орудие.

Примеры

орудийных

действий

-

пить

из

кружки,

причесываться

расческой,

рисовать

карандашом,

копать

лопаткой,

насыпать

в

ведерко.

Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок

должен научиться действовать не в логике руки, когда предмет используется

как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно

приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Один

из

классических

примеров,

описанный

П.Я.

Гальпериным,

-

овладение ложкой как орудием приема пищи. Вначале ребенок действует

ложкой так, как если бы подносил ко рту свой кулачок. Простая «орудийная

логика»

ложки

требует,

чтобы

наполненная

ложка,

находясь

в

горизонтальном положении, была поднята сначала вертикально до уровня рта

и только после этого по прямой направлена в рот. Но для ребенка она не

очевидна, потому что ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное ее

замещение. Лишь постепенно, после длительного периода обучения, ребенок

осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго

горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к

губам. В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными.

Этот вариант орудийного действия является исторически закрепленным за

5

данным предметом, хотя ложкой можно копать, пересыпать содержимое из

одной емкости в другую и совершать другие орудийные действия [4].

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в

процессе исторического развития общества, есть тот процесс, в котором

происходит

формирование

у

индивида

специфически

человеческих

способностей и функций. Даже самые элементарные орудия, инструменты

или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, должны

быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря,

отношения

ребенка

к

предметному

миру

первоначально

вс егда

опосредствованы

действиями

взрослого.

У

ребенка

движения

руки

перестраиваются

не

под

влиянием

физических

свойств

орудия,

а

под

влиянием того образца, который предлагает взрослый.

Д.Б. Эльконин показывает, что система «ребенок – вещь», по сути, есть

система «ребенок - общественный предмет», так как на первый план для

ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а

не

физические

и

пространственные

свойства

объекта;

последние

служат

лишь

ориентирами

для

действий

с

ним.

При

усвоении

общественно

выработанных способов действий с предметами и происходит формирование

ребенка как члена общества.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем

возрасте была наиболее полно разработана Д. Б. Элькониным.

1.

Ребенок

сам,

самостоятельно

никогда

не

в

состоянии

открыть

общественной сущности, общественной функции, общественного способа

употребления предметов.

2.

На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не

ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

3.

Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том,

что

действие

с

орудием

должно

быть

подчинено

объективной

логике,

«скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена

та общественная функция, которая в нем заложена.

6

4.

В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть

употреблено.

Возникают

цели

только

в

результате

осуществления

предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду,

у него возникнет цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок

научается использовать орудие, у него возникает цель, которая ориентирует

действия ребенка с предметами.

5.

Развитие

предметной

деятельности

происходит

вначале

так,

чтобы

первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка были

слиты. Каким же образом они расчленяются?

Развития предметного действия в раннем возрасте. Д. Б. Эльконин

рассматривал по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие

действия от совместного с взрослым, до самостоятельного исполнения и, во-

вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях

осуществления предметного действия [5].

Развитие действий с предметами, освоение общественных функций

предмета и целей, которые могут быть достигнуты при этом, у ребенка

раннего

возраста

возможно

только

в

ходе

совместной

деятельности.

Взрослый

берет

руки

ребенка

в

свои

руки,

и

производит

ими

действие

(подносит

ложку

ко

рту

ребенка).

При

этом

взрослый

и

ориентирует,

и

исполняет, и контролирует, и оценивает действия ребенка. Затем возникает

частичное

или

совместно-раздельное

действие,

в

котором

ребенок

заканчивает

действие

начатое

взрослым.

Цель

предметного

действия

становится

явной

в

результате

появления

раздельного

действия:

ребенок

знает

результат

исполненного

действия.

Далее

возникает

возможность

исполнения

действия

ребенком

на

основе

показа

взрослого,

который

отсоединив ориентировочную часть действия от исполнительной, побуждает

ребенка

сделать

тоже

самое.

Этот

процесс

далеко

не

стихийный,

и

не

спонтанный так, как отрыв исходит от взрослого. В дальнейшем ребенок

выполняет действие самостоятельно, следуя речевому указанию взрослого, в

7

результате

возникает

первая

линия

движения

предметного

действия

от

совместности к самостоятельности.

Развитие предметного действия в раннем возрасте.

1.

Переход

ребенка

от

неспецифического

к

специфическому

употреблению предмета:

а) неспецифическое употребление орудий;

б)

попытки

специфического

использования

орудий

при

отсутствии

сформированного способа его применения;

в) овладение специфическим способом употребления орудия.

2. Перенос ребенком действия предмета :

а) с одного предмета на другой;

б) из одной ситуации в другую.

3. Возникновение игрового действия с взрослым:

а) совместные действия ребенка и взрослого;

б) частично-совместные действия взрослого и ребенка;

в) показ способа действия;

г) словесное указание взрослого ребенку.

Вторая

линия

подразумевает

самостоятельное

функциональное

действие

ребенка,

в

котором

он

ориентируется

на

систему

физических

свойств предмета, употребляет орудие неспецифически. В дальнейшем при

отсутствии

сформированного

способа

его

применения,

ребенок

пытается

специфически использовать предмет. Затем способы употребления орудием

становятся

правильными.

Процесс

развития

продолжается,

когда

ребенок

употребляет действие в неадекватной ситуации. Переносит сначала действие

с одного предмета на другой, функционально похожее (научился пить из

чашки, а затем пьет из стаканчика и т.п.), затем переносит действие по

ситуации (научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на

мячик, на ножку стула и т.п.) (Ф. И. Фрадкина). В результате этих двух

8

переносов действия возможен его отрыв от предмета, отрыв от ситуации и,

более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя [4].

В процессе совместной деятельности ребенка с взрослым постепенно

передаются общественно выработанные способы употребления предметов.

Необходимо выделить несколько функций, которые взрослый выполняет в

совместной

деятельности

с

ребенком

раннего

возраста.

Во-первых

-

это

передача ребенку взрослым смысла действия с предметом, его общественную

значимость;

во-вторых

-

это

организация

действий

и

движений

ребенка

взрослым, передача ему технических приемов осуществления действия; в-

третьих - это контроль взрослого за ходом выполнения действий ребенка,

применяя поощрения или порицания.

Смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно

производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним.

В

первую

очередь

ребенок

должен

научиться

выделять

общую

функцию предмета, определяющую смысл совершаемого действия, а затем

постепенно овладевает технической стороной действия. Действие ребенка не

должно

полностью

копировать

движения

взрослого,

хотя

его

образец

является основой для образца действия ребенка. Оно определяется смыслом

этого действия, которым уже владеет сам ребенок, а не внешним показом

движения взрослого. Именно смыслом собственного предметного действия

ребенка отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на

ранних стадиях развития. Когда образец действия ребенком уже освоен и

построен,

он

перестает

обращаться

к

взрослому

за

подтверждением

правильности своего действия.

Главное

звено

обучения

-

образец

действия,

который

дает

ребенку

взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных действий,

Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1.

Ребенок

производит

те

или

иные

действия

потому,

что

они

представляют собой совместную с взрослым деятельность или выполняются

9

по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных

действий - взрослый и совместная деятельность с ним.

2.

Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее:

цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия осмысленными,

целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона

действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

3.

Критерий правильности употребления орудий - не фактический

результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок

строит

собственный

образ

действия

с

предметом,

при

этом

постепенно

осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа

действия - не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные

пробы.

Компоненты

действия

входят

в

образ

только

на

основе

санкции

взрослого.

Возникновение

образа

действия

-

конец

формирования

предметного действия.

4.

Процесс

формирования

предметного

действия

у

ребенка

сопровождается отождествлением себя с взрослым.

5.

Взрослый - образец для подражания, руководитель, контролер, а

также источник эмоциональной поддержки [6].

Схематическое

воспроизведение

действий

взрослого

становится

мощным

стимулом

дальнейшего

развития

деятельности

ребенка:

воспроизводимые

ребенком

действия

взрослого,

еще

какое-то

время

несовершенны по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Этапы формирования закрепленных за предметом-орудием действий,

были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок

варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет

достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй

стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток

эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На

третьей

стадии,

которую

Гальперин

назвал

«стадией

навязчивого

10

вмешательства»,

ребенок

активно

старается

воспроизвести

эффективный

способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной

регуляции.

На

этой

стадии

ребенок

открывает

способы

регулирования

и

изменения

действия

исходя

из

тех

объективных

условий,

в

которых

его

приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же

показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и

ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго

этапа.

Следующим

типом

предметных

действий

являются

соотносящие

действия. Их цель состоит в следующем - приведение двух или нескольких

предметов в определенные пространственные взаимоотношения. Например -

это

складывание

сборно

-

разборных

игрушек,

матрешек,

пирамидок,

закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного

размера

и

формы.

Для

перцептивных

способностей

ребенка

различный

развивающий

эффект

имеют

разные

способы

обучения

выполнению

соотносящих действий. На первом этапе ребенок знакомится с основным

правилом использования вещи, т.е. с основной функцией предмета. Большое

значение

для

ребенка

раннего

возраста

имеет

использование

предметов

полифункционального характера.

Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки,

ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом.

Выбор предметов и способов их использования предполагают определенную

свободу, ни в коей мере не диктуют конкретных способов их использования.

Это

позволяет

данным

предметам

выступать

средством

овладения

замещением. Замещения носят новые условные отношения между предметом

и

его

использованием.

Являются

свидетельством

о

зарождение

знаковой

формой сознания [5].

Даже

к

концу

раннего

возраста

зачастую

замещения

оказываются

несформированными.

Таким

детям

нужно

оказывать

дополнительное

11

внимание,

чтобы

выяснить

причину

отставания

в

формирование

замещающих действий и оказать им необходимую педагогическую помощь в

становление знаковой функции сознания. Как важнейшей предпосылкой игры

учеными рассматривается способность к замещению.

Для формирования у детей раннего возраста предметных действий

необходимо использование приемов, повышающих общую продуктивность

взаимодействия ребенка и взрослого. Это приемы эмоционально-речевого

воздействия

(комментирование

всех

действий

с

предметами,

игрушками:

молоток стучит – тук, тук; машина едет – би, би), изменение интонации,

высоты голоса, ласковый взгляд и разговор. Использование потешек, стихов,

подвижных

игр

с

речевым

сопровождением

и

т.д.

Приемы

тактильного

воздействия

(поглаживания,

прижатие

к

себе,

д е м о н с т р а ц и я

доброжелательного отношения к ребенку, ласковое обращение к ребенку по

имени,

зрительный

контакт

«глаза

в

глаза»

и

т.д.).

Приемы

поощрения

(похвала, возможность поиграть с новой игрушкой после занятия, иногда -

долька мандарина или печенье и т.д.). Приемы, привлекающие внимание

ребенка

(волшебные

мешочки,

сюрпризные

моменты,

различные

механические

игрушки,

игрушки

с

музыкальным

сопровождением,

с

различными

звуковыми

эффектами,

включающие

элементы

новизны,

неожиданности

и

т.д.).

Прием

отсроченного

речевого

сопровождения;

подхватывание встречных действий ребенка – манипуляций с предметом.

Направления

коррекционно-педагогиче ской

работы,

по

формированию предметных действий, включают задания, стимулирующие

интерес у детей к продуктивным видами деятельности (рисование, лепка,

элементы аппликации, конструирование).

1.

Формирование

интереса

к

сотрудничеству

с

взрослым

у

детей

второго

года

жизни

в

процессе

манипулятивных

действий.

Д л я

формирования

предметной

деятельности

необходимо

установить

положительный эмоциональный контакт с ребёнком.

12

2. Формирование ориентировки на оценку своих действий взрослым

(осуществляется на всех занятиях).

Рекомендуется побуждать ребёнка выполнять задания так, как показал

педагог,

подчиняясь

его

контролю

и

оценке

(положительной

или

отрицательной),

ориентируясь

на

общепринятый

результат,

завершающий

каждое конкретное действие с предметом; создавать ситуации, в которых

каждое

последующее

действие

возможно

только

в

том

случае,

если

предшествующее было выполнено правильно.

3. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

К

важным

задачам

в

этом

направлении

относятся

следующие:

сформировать

у

ребёнка

перцептивные

действия

по

обследованию

окружающих

объектов

и

адекватному

отражению

действительности

(рассматривание,

ощупывание,

выслушивание);

научить

захватывать

и

удерживать предметы в руке, а также выполнять действия с предметами,

ориентируясь

на

их

физиче ские

свойства;

развивать

т о н к и е ,

дифференцированные

движения

кистей

и

пальцев

рук;

учить

выполнять

согласованные действия обеих рук и по показу, и самостоятельно; развивать

зрительно-двигательную координацию.

4.

Формирование

поисковых

ориентировочно-исследовательских

действий

с

предметами.

В

работе

по

этому

направлению

решаются

следующие задачи: формировать поисково-ориентировочные действия («Что

это?»,

«Что

с

этим

можно

делать?»),

закреплять

знания

о

назначении

предметов; учить ребёнка сравнивать и различать предметы по их функции,

применяя

такое

же

действие

и

к

другим

сходным,

но

не

одинаковым

предметам.

5.

Формирование

соотносящих

действий.

Чтобы

научить

ребёнка

соотносить обе части предмета, в соответствии с их свойствами и качествами,

по показу взрослого и самостоятельно, рекомендуется показывать предметы,

игрушки,

используемые

при

формировании

соотносящих

действий

и

способов

действий

с

ними.

Побуждать

ребенка

одним

предметом

13

воздействовать

на

другой,

действовать

двумя

предметами

одновременно,

разъединять

целый

предмет

на

части,

раскладывать

однородные

и

неоднородные предметы.

6.

Формирование

орудийных

действий.

В

работе

по

данному

направлению

решаются

следующие

задачи:

закреплять

ранее

усвоенные

предметные

действия;

формировать

способы

использования

простейших

орудий, применяемых при выполнении практических заданий. При решении

этих

задач

рекомендуется

демонстрировать

п р ед м е т ы - о руд и я ,

вспомогательные предметы и способы действия с ними (ложка, чашка, мыло,

расческа,

салфетка

и

др.);

переходить

от

более

примитивных

ручных

операций к более сложным орудийным [2].

Необходимо

отметить,

что

в

ходе

проведения

систематической

педагогической

работы

по

формированию

предметных

действий

у

детей

появляется:

потребность

в

познании

окружающей

действительности;

положительное эмоциональное отношение к предметам, игрушкам; интерес к

сотрудничеству

с

взрослыми

и

к

действиям

с

предметами;

желание

самостоятельно

действовать

с

игрушками

в

соответствии

с

их

функциональным назначением.

Таким

образом

можно

сделать

вывод:

целенаправленное

обучение

положительно сказывается не только на становлении у детей ведущего вида

деятельности (предметно-игровой), но и на развитии связной речи, появлении

предпосылок

к

продуктивным

видам

деятельности

(рисование,

лепка,

конструирование), самостоятельности в быту.

14

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. / Н. М. Аксарина – М.:

Педагогическое общество России, 2007. – 226 с.

2. Браткова М.В., Закрепина А.В., Пронина Л.В. Коррекционное обучение и

развитие детей раннего возраста в играх со взрослыми. - Парадигма, 2013.-

112с.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб. Изд. «Союз», 2006.

4. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000 – 352 с.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Высшее образ.; МГППУ, 2006.-

460с.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.

560с.