Совместная деятельность младших школьников в процессе обучения.

Начало

школьного

обучения

приходится

на

кризис

семи

лет.

Это

означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и

деятельности ребенка

совпадает

с

периодом

перестройки всех

систем

и

функций

организма,

что

требует

активизации

всех

резервов

организма

младшего школьника.

Новый вид деятельности (учебной) в которой оказывается ребёнок

отличается от прежней ситуации развития, где ведущим видом деятельности

была игра. Младший школьник становится общественным субъектом и все его

действия проходят через призму социальных законов и морали. Вся система

ценностей ребёнка перестраивается и приобретает новый смысл.

Новый

для

них

вид

деятельности

является

отправной

точкой

новообразований младшего школьного возраста, а именно:



Произвольность психических процессов;



Умение планировать;



Выработка иерархии мотивов;



Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции;



Усвоение социальных норм и морали и т.д.

Также в младшем школьном возрасте идёт процесс развитие важнейших

психических процессов заложенных ещё в раннем детстве, а именно:



Развитие восприятия;



Развитие внимания;



Развитие памяти;



Развитие воображения;



Развитие мышления;



Развития речи.

Все

психические

процессы

и

качества

школьника

претерпевают

изменения

и

так или

иначе

всё

это происходит

в

ситуации

совместной

деятельности – учебной или игровой.

Младший

школьный

возраст

знаменует

трансформацию

игровой

деятельности,

если

в

период

дошкольного

детства

только

начинают

выкристаллизовываться игры по правилам; сюжетные игры, то в период

школьного детства они закрепляются и остаются практически неизменными

до конца детства. Игры школьников более структурированы и подчиняются

правилам,

гарантом

которых

и

выступает

коллектив

играющих,

то

есть

совместная

деятельность

в

конкретном

случае

выполняет

регулятивную

функцию. Так как если ребёнок играет один, то и необходимости в правилах

нет.

Совместной

учебная

деятельность

также

диктует

определённые

правила, которым нужно подчиняться, чтобы оставаться в этой группе –

группе учеников. На момент поступления в школу меняется вся система

координат ребёнка, если ранее система отношений с миром сводилась к

простой формуле: ребёнок-ребёнок, ребёнок-взрослый, ребёнок-игрушка. То

теперь к ним прибавляется: ребёнок-учитель, ребёнок-класс, ребёнок-школа

(как социальный институт)

На первый план выходят отношения ребёнок-учитель, педагог здесь

больше расценивается не как просто взрослый, а как носитель знаний и опыта

человечества.

Не

зря

многие

родители

замечают,

что

дети

больше

прислушиваются к словам учителя, чем к словам родителей – на какой-то

момент педагог становиться центральной фигурой в жизни ребёнка.

Для дальнейшего гармоничного развития ребёнка важно не застрять на

этом этапе, так как буквально через 3-4 года фигура учителя уже не будет

иметь такого колоссального значения ы жизни ребёнка, на смену ему придёт

общение со сверстниками.

Соответственно уже в младшем школьном возрасте педагогам стоит

уделять большее внимание не на фронтальной подаче информации, а на

обучение

навыкам

коммуникации

между

детьми.

В

какой-то

момент

присутствие (активное) взрослого в совместной деятельности детей начинает

приносить негативные результаты.

Это прекрасно иллюстрирует эксперименты Н.Я. Михайленко (1987),

когда взрослый партнер по игре заслоняет для ребенка саму схему игрового

взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. А.Л.

Венгер и К.Н. Поливанова (1988) показали, что одно только присутствие

взрослого может (в 25% случаев!) ухудшить результаты самостоятельной

работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы,

добровольно отказываясь от самостоятельности.

Складывается парадоксальная картина: обучение может начаться только

в

ситуации

взаимодействия

ребенка

и

взрослого,

но

само

присутствие

взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на

детскую самостоятельность. Что же нужно делать в данной ситуации?

Первоначально на всех этапах обучения, начиная с дошкольного нужно

прививать навыки сотрудничества детям в решении определённых задач, где

взрослый хоть и является инициатором деятельности, но при этом не будет

носить регулятивной функции. Дети должны самостоятельно решать игровые

и учебные задачи сообща, внося каждый свой посильный вклад в выполнении

задачи.

Исследования сотрудничества учащихся в учебной деятельности Р.Я.

Гузман, 1980, А.В, Коростылев, 1980, В.В. Рубцов, 1977, В. Полуянов, 1983 ,

Н.В.

Ривина,

1987)

убедительно

доказали,

что

взаимодействие

со

сверстниками

способствует

формированию

теоретического

мышления

учеников

и

рефлексивных

(прежде

всего

-

контрольно-оценочных)

компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного

противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников

совместного

действия

оказалась

эффективным

средством

формирования

теоретического мышления ребенка. Обучение детей способом обнаружения

разницы позиций и их координации и есть по сути дела обучение учебному

сотрудничеству,

в

ходе

которого

складывается

способность

ребенка

одновременно

удерживать

и

согласовывать

несколько

позиций,

исходно

занятых разными участниками взаимодействия.

Следовательно, собственно учебное сотрудничество со ''сверстниками

предполагает распределение между детьми не отдельных операций, входящих

в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая

из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для

решения задачи.

Многолетние

наблюдения

за

рождением

и

развитием

учебной

самостоятельности совместно работающих детей получили количественную

оценку в диагностических экспериментах, описанных в данной статье.