Особенности работы по формированию орфографических навыков на

уроках русского языка в начальной школе

В ходе долгого развития русское письмо стало определенной системой,

которая выражается в виде орфографии и графики, тем самым они находятся

во взаимодействии.

Многообразие правил русской орфографии объясняется с двух сторон.

С одной стороны, особенностями грамматического и фонетического строя

русского языка, своеобразием его развития, а с другой - взаимодействием с

другими различными языками, как славянскими, так и неславянскими

языками. Результатом последнего считается большое количество слов

нерусского происхождения, написание которых нужно запоминать.

Орфографические способности и навыки – главная составная часть

речевых знаний и навыков, языкового процесса в целом. Важнейшее значение

имеет разработки орфографической наблюдательности, которая основывается

на сознательном употреблении грамматического опыта, использование

орфографических

правил,

предполагает

активную

мыслительную

способность школьников.

Прием правильного письма в начальном звене квалифицируется частым

переходом от изображения звуков слов точно соответствующим им буквам – к

соотношению буквенного состава со звуковым составом и выявление

несоответствий – к нахождению орфограмм, определение их типов к

простейшим способам проверки, к решению орфографических задач по

грамматической и словообразовательной основе, к запоминанию слов.

Проблемой современного преподавания русского языка считается поиск

современных способов обучения школьников письму. Обучение, грамотность,

способность усваивать родной язык на письме зависит от того на сколько

правильно сформированы навыки орфографии.

Одним из главных условий создания орфографической зоркости

школьников является развитый фонематический слух, в ходе которого

выполняется

следующие

условие:

вооружение

детей

знаниями

тех

опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея

орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство

орфограмм.

Применение разных видов преподношения материала с одной стороны

разнообразит работу во время урока, повышая активность школьников, а с

другой стороны способствует хорошему формированию орфографической

наблюдательности.

В результате проведения исследования нами было выяснено, что на

сегодняшний

день

существует

множество

методик

формирования

орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста. Мы

посчитали,

что

наиболее

интересным

методом

является

системно-

деятельностный подход. Анализ эффективности применения системно-

деятельностный

подход для формирования

орфографической зоркости

младших школьников был проведен нами в процессе практического

исследования.

Практическое исследование было проведено в 2018 – 2019 году. В

исследовании приняли участие 50 младших школьников, обучающихся в 4

классе, 25 из которых вошли в экспериментальную группу и 25 в

контрольную.

Первым и основным этапом работы по развитию орфографических

навыков является отработка правил и алгоритмов.

- алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение

грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в

тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих

алгоритмов;

-

разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных

написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строились по принципу задач с одним или

несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения были

разнородны по объему: от 3–4 шагов до 30–40 и более.

Примеры алгоритмов.

Применяя системно-деятельностный подход, решая орфографическую

задачу, школьник совершал следующие действия:

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2)

устанавливал,

какое

орфографическое

правило

необходимо

применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные

признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического

правила (заключительный этап анализа).

Орфографическое проговаривание мы применяли при выполнении

любых упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными

орфограммами. Проговаривание не обосновывало, а лишь фиксировало,

закрепляло написание слов, поэтому оно использовалось как упражнение,

способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми мы продолжали направлять их

внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по

слогам. Так формировался самоконтроль, который выражался в привычке

диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) мы использовали

при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание орфограмм имело

большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети

постоянно тренировались в отыскании и объяснении орфограмм.

Сигнальные карточки мы активно использовали в упражнении, так как

это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь

класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе

использования сигнальных карточек мы сразу видели того, кто ошибся, и

быстро помогали ему.

В целом по итогам исследования орфографической зоркости можем

отметить,

что

на

констатирующем

этапе

исследования

был

отмечен

преимущественно

средний

уровень

орфографической

зоркости

в

исследуемых

группах

(84%

в

экспериментальной

группе

и

96%

в

контрольной группе). При этом так же было отмечено, что в целом

результаты обеих групп на констатирующем этапе исследования оказались

практически

равны,

однако,

результат

контрольной

группы

оказался

несколько лучше.

Методика

формирования

орфографической

зоркости

младших

школьников проводилась в течение 4 недель в процессе реализации

формирующего этапа исследования.

В качестве новизны методики мы предложили внедрение проблемного

обучения. Мы предположили, что если на уроках русского языка применять

системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости

учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся

обнаруживать орфограммы и применять правила.

Применяя системно-деятельностный подход, решая орфографическую

задачу, школьник совершал следующие действия:

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2)

устанавливал,

какое

орфографическое

правило

необходимо

применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные

признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического

правила (заключительный этап анализа).

В целом по итогам исследования орфографической зоркости можем

отметить,

что

на

контрольном

этапе

исследования

результаты

по

орфографической

зоркости

улучшились

в

обеих

группах,

однако,

в

экспериментальной группе результаты улучшились более значительно:

высокий уровень орфографической зоркости в экспериментальной группе

показало на 60% больше, чем на констатирующем этапе исследования, в то

время как в контрольной группе количество детей, показавших высокий

уровень, выросло только на 12%.

Следовательно, можем говорить о том, что проведенная нами работа по

формированию орфографических навыков у младших школьников оказалась

эффективной, а предположение о том, что если на уроках русского языка

применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической

зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники

научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Таким образом, в работе проанализирована методика формирования

орфографических

навыков

у

младших

школьников

и

доказана

ее

эффективность,

что

позволяет

использовать

некоторые

материалы

исследования при обучении младших школьников.