Формирование связной монологической речи у детей школьного

возраста с ОНР III уровня с применением иллюстративно-графических

схем.

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством

языка,

который

представляет

собой

систему

фонетических,

лексических,

грамматических средств и правил общения.

Развитие связной речи являет ся

цент ральной

задачей

р еч е в о го

воспитания детей.

Это

обусловлено,

прежде

всего,

ее

социальной

з н ач и м о с т ь ю

и

р ол ь ю

в

ф о рм и р о в а н и и

л и ч н о с т и .

И м е н н о

в связной речи реализуется

основная,

коммуникативная,

функция

языка

и речи. Связная речь, по мнению многих авторов, определяется как высшая

форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого

и

умственного

развития

ребенка

(Т.В.

Ахутина,

Л.С.

Выготский,

Н.И.

Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Успешность

обучения

детей

в

школе

во

многом

зависит

от

уровня

овладения

ими

связной

речи.

Адекватное

восприятие

и

воспроизведение

текстовых

учебных

материалов,

умение

давать

развернутые

ответы

на

вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные

действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и

монологической) речи.

Проблемой развития речи в той или иной степени занимаются различные

науки: психология и логика, языкознание и филология, частные методики,

логопедия. По данной проблеме накоплен значительный теоретический и

практический материал, помогающий логопедам-практикам в повседневной

коррекционной работе. Данной темой занимались такие ученые, как Л.С.

Выготский; В.Н. Глухов; Н.И. Жинкин; Р.И. Лалаева ;А.А. Леонтьев; Т.Б.

Филичева; С.Н. Шаховска и др.

В настоящее время растет число детей, имеющих общее недоразвитие

речи. Речевые нарушения затрудняют коммуникацию, отрицательно влияют

на мыслительную деятельность, ведут к изменениям в эмоциональной сфере

ребенка,

ограничивают

овладение

понятийными

значениями

и

речевыми

образцами, препятствуют усвоению грамотой.

Профессор Р.Е.Левина выделила три уровня развития ОНР. В III уровне

ОНР

предполагает

наличие

развернутой

фразы,

однако

связная

речь

сформирована

недостаточно.

Ограниченный

словарный

запас,

одинаково

звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от

ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

Изучая

данный

вопрос,

мы

выявили

противоречие

между

необходимостью

повышения

эффективности

работы

по

формированию

монологической

речи

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

и

недостаточностью средств, способствующих устранению стойкого речевого

нарушения у школьников с речевой патологией.

Одним из таких факторов направляющий процесс становления связной

речи,

по

мнению

С.Л.Рубинштейна,

Л.В.Эльконина

и

других,

является

наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт.

В

данном

возрасте

наибольшее

восприятие

материала

дети

воспринимают через зрительные анализаторы. Графические схемы является

как

один

из

средств

наглядности.

Материал

для

обучения

ребенок

воспринимает лучше зрительно, чем на слух, именно поэтому мы используем

иллюстративно-графические схемы.

Целью

данного

исследования

является,

на

основе

теоретического

и

практического

изучения

проблемы,

разработать

и

апробировать

иллюстративно-графические схемы для формирования монологической речи

у детей с общим недоразвитием речи III уровня; подобрать и адаптировать

речевой материал с учетом структуры дефекта и возраста детей.

Для

достижения

результатов

исследования

были

поставлены

такие

задачи как, определить показатели форсированности связной монологической

речи, выявить уровня форсированности речи у детей, разработать серию

иллюстративно-графиче ских

схем

на

о снове

подобранного

и

адаптированного материала.

Проводилось экспериментальное исследование.

Все исследование проводилось в три этапа:

1

этап

–

констатирующий

эксперимент

(выявление

уровеня

сформированности монологической речи детей ОНР III уровня).

2 этап – формирующий эксперимент (разработка и апробирование серии

упражнений

с

использованием

иллюстративно-графических

схем

для

формирования монологической речи у школьников с ОНР III уровня).

3 этап – контрольный эксперимент (анализ результатов исследования).

Диагностическое исследование с использованием методики В.П.Глухова.

Методика

обследования

связной

речи В.П. Глухова включает в себя

следующее:



составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;



составление предложений по трем картинкам, связанным тематически;



пересказ рассказа (знакомой сказки или короткого рассказа);



составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;



сочинение рассказа на основе личностного опыта;



составление рассказа описания.

При выполнении заданий учитывались следующие критерии:

-

содержательность

(полнота

передачи

содержание

готового

литературного текста и собственного рассказа);

- логическая последовательность (логический переход от одной части

рассказа

к

другой,

умение

начать

и

правильно

закончивать

рассказ,

не

допуская

излишних

вставок

и

повторений,

не

пропуская

существенных

эпизодов);

-

грамматическая

правильность

речи

(правильное

построение

предложений, связь предложений между собой, т.е. грамотное оформление

высказывания);

- точность речи (умение передать мысль в соответствии с излагаемым

текстом);

-

богатство языковых средств (использование в речи разнообразных

лексических средств).

Формирование связной монологической речи строилось в три этапа:

1 этап – подготовительный (формирование представлений о связном

высказывании, знакомство с правилами построения рассказа, формирование

первоначального навыка связного говорения).

Начальная работа с детьми над развитием связной речи заключается в

том, чтобы научится строить четкие, последовательные рассказы. Для этого

мы использовали составление текстов по схемам, в работе с которыми видно

последовательность происходящих действий.

Схема это графическое изображение, последовательно связанное между

собой

знаками

последовательности

и

объединенная

одной

темой,

с

использованием

сюжетных

картинок

расположенных

в

определенном

порядке.

Ребенку дается схема, на которой изображен ряд картинок, означающие

какое-либо

определенное

событие,

действие.

Последовательность

расположения событий устанавливается при помощи определенных знаков

(

),

для

того

чтобы

в

момент

составления,

ребенок

знал

порядок

расположения событий в данном тексте.

Структура составления рассказа предусматривает, что слово, служащее

концом

первого

предложения

является

началом

второго,

конец

второго,

началом

третьего

и

т.д.

В

итоге,

у

ребенок

должен

составить

связный

последовательный рассказ.

Например: рассказ «Щенок на поляне». Представлена схема на первой

картинке Щенок, вторая – лесная поляна, третья – лесная поляна, четвертая –

цветок, пятая – цветок, шестая – бабочка, седьмая – бабочка, восьмая –

щенок, девятая – щенок прыгает, десятая – бабочка летит.

Благодаря таким схемам мы подготавливаем ребенка к более сложной

работе по составлению рассказа.

2 этап – основной (формирование навыков связного говорения с опорой,

на сюжетные картинки, представленные на гранях куба).

Куб

представляет

собой

объемную

фигуру,

на

гранях

которого

располагает ся

с ерия

сюжетных

картин.

Ст релочкой

у к а з а н а

последовательность

событий.

Рассказ

располагается

таким

образом,

что

каждые компоненты находится на определенной грани. Верхняя грань куба –

это

зачин

(начала

рассказа);

боковые

грани

–

основная

часть

рассказа

(ребенку

стрелочкой

указана

последовательность

событий,

правильное

составления рассказа); нижняя грань – заключение.

Детям предлагалось работа с кубом. Вначале ребенок отвечает на ряд

вопросов по содержанию, задаваемых педагогом по этому рассказу, ребенок

должен максимально полно ответить на каждый из них. Затем, дети по

одному рассказывают,

что изображено

на картинках на каждой стороне

кубика по очереди (в той последовательность, в которой указано). И только

после этого собирают и рассказывают текст полностью.

В

дальнейшей

работе,

ребенок

учится

не

только

самостоятельно

составлять рассказ, но и устанавливать последовательность и правильную

сюжетную

линию.

Задание

постепенно

усложняются.

Вначале

убирается

последовательность

основной

часть,

после

того

как

ребенок

с

этим

справится,

убираются

обозначение

начала

рассказа

и

концовки.

Таким

образом,

ребенок

сможет

научиться

самостоятельно,

выстраивать

последовательность событий.

Например: Ответить на вопросы: «Назови, кого ты видишь на картинке.

Придумай имя мальчику и кличку собаке. Где гулял мальчик со своей собакой

Что увидела собака и куда побежала? Кто вылетел из яркого цветка? Что

маленькая пчёлка делала в цветке? Почему пчёлка укусила собаку? Что

случилось с собакой после укуса пчелы? Расскажи, как мальчик помог своей

собаке?»

Составить рассказ по картинкам:

«Неудачная прогулка» (строчки разбиты по количеству и содержанию

картинок).

1.

Стас и собака Сойка гуляли по аллее парка.

2.

В парке Сойка увидела яркий цветок и побежала его нюхать. Собака

носом коснулась цветка и он закачался.

3.

Из цветка вылетела маленькая пчёлка, собирающая сладкий нектар.

4.

Пчелка разозлилась и укусила собаку за нос. У собаки распух нос, из

глаз потекли слезы. Сойка опустила хвост.

5.

Стас забеспокоился. Он достал из сумки пластырь и заклеил им собаке

нос. Боль успокоилась.

6.

Собака лизнула Стаса в щёку. Друзья поспешили домой.

3 этап – заключительный (закрепление навыков составления рассказа).

На данном этапе дети учатся самостоятельно логически выстраивать

связную речь, придумать продолжение текста (пропущенную часть текста).

Дети учатся думать, выстраивать логические цепочки между действиями и

устно составлять рассказ без какой либо опоры.

Дети продолжают работу с кубом. Рассказ располагается таким образом,

что каждые компоненты находится на определенной грани. Из основной

части (боковой грани) закрывается одна картинка и ребенку необходимо

самостоятельно придумать пропущенный текст, так чтобы это получилось

грамматически правильно, и не отличалась от задуманной структуры текста.

Для более продуктивной работы, логопед предлагает ребенку поработать с

теми

картинками,

которые

остались,

ответив

на

вопросы.

Ребенку

необходимо простроить сюжетную линию, чтобы понять смысл рассказа. И

только потом ребенок сможет самостоятельно составить рассказ, заполнив

промежуток в тексте, где картинка отсутствовала.

Постепенно

эта

работа

будет

усложняться.

Ребенку

каждый

раз

закрывают по одной дополнительной грани куб (сюжетной картинки) до тех

пор, пока в кубе не останется только зачин (начало рассказа) и концовка.

Например:

1 .

Летним

днём

утенок

Кузя

и

цыпленок

Цыпа

пошли

в

гости

к

индюшонку.

Индюшонок

жил

с

папой

индюком

и

мамой

индюшкой

на

другом берегу реки.

2. Утенок Кузя и цыпленок Цыпа подошли к реке.

3. Кузя плюхнулся в воду и поплыл. Цыпа в воду не пошел. Цыплята

плавать не умеют.

4. (картинки нет).

5. Цыплёнок плыл на листике, а утёнок подталкивал его сзади.

6.

Скоро

друзья

переправились

на

другой

берег

и

встретились

с

индюшонком.

В ходе проведенного экспериментального исследования, мы получили

следующие

результаты.

Дети

успешнее

стали

составлять

предложения,

словосочетания,

рассказы

(50%).

Часть

детей

стали

самостоятельно

составлять

планы

рассказов

(30%).

Предложения

строятся

правильно,

и

связно между собой, но это могут не все дети (50%). Пересказ текстов у детей

получается

более

точно

простроено,

логически

правильным

(60%).

При

работе

над

рассказами

у

детей

так

и

не

прослеживается

сдвиги

в

использовании в речи разнообразных лексических средств.

Число детей, выполнивших задание самостоятельно, увеличилось на

10%. Число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось на 10%.

Таким

образом,

наша

работа

доказала

эффективность

применения

иллюстративно-графических схем в формировании связной монологической

речи.

Литература:

1.

Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс

для студентов специальности «Социальная работа». —— Мн.:

ГИУСТБГУ, 2007. — 112 с.

2.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168с.

3.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление

общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.

4.

Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей //

Специальная школа, 1967, вып. 2

5.

Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции /

Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.

6.

Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.

Ушакова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.