МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского»

(ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского»)

МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ

(структурное подразделение)

ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского»

ДОКЛАД

на тему:

Основные компоненты содержания

изучения иностранных языков

Симферополь, 2018

План:

1.

Языковой материал и языковой пример

2.

Виды языковой деятельности и последовательность их усвоения

3.

Навыки и умения и последовательность их формирования

4.

Схема взаимодействия основных компонентов содержания изучения

иностранных языков

1.

Языковой материал и языковой пример

Фонетика, лексикология и грамматика описывают языковой материал в

виде отдельных систем с перечнем элементарных единиц – звуков, слов и

способов оформления языка. Услугами этих наук в полной мере пользуется и

методика. Следовательно, освоение языка предвидит усвоение некоторого

количества лексического и грамматического материала, а также фонетической

системы языка.

Не

смотря

на

это,

для

овладения

материалом

и

формирования

соответствующих

навыков

необходима

такая

организация

языкового

материала,

которая

бы

дала

возможность

пользоваться

им

в

речи.

С

методической

целью

языковой

материал

необходимо

«заставить

действо-

вать» в речи. Такая точка зрения является приоритетной в современной

методике

изучения

иностранных

языков,

поскольку

в

центре

внимания

методистов находятся формирования языковых навыков и умений. Взяв это

во

внимание,

фонетический,

грамматический

и

лексический

материал

необходимо подавать не в виде использованных элементов (слов, форм и т.п.),

а в группе, наименьшей единицей которой является так называемый языковой

пример.

Под языковым примером понимают обычное предложение или пару

реплик (диалог), которые выступают как представители определенных типов

речи.

Как

и

всякому

предложению,

ему

свойственна

структурная,

семантическая

и

интонационная

завершенность.

В

то

же

время

в

нём

различают постоянные элементы, которые смене не подлежат, и переменные,

которые можно заменить однородными формами. Переменными элементами

могут быть как слова, так и словосочетания. Путём такой смены на основе

языкового примера можно создавать некоторое количество аналогичных по

строению предложений. Таким образом, языковой пример, с одной стороны,

имеет свойства обычного предложения, а с другой – модели.

2.

Виды языковой деятельности и последовательность их усвоения

Обычно различают четыре вида языковой деятельности: аудирование,

говорение, чтение и письмо. Согласно со студенческой программой цель

изучения

языка

в

массовом

учебном

учреждении

ограничивают

тремя

первыми видами, рассматривая письмо только как метод обучения. Аудиро-

вание и говорение часто объединяют одним понятием – устной речи, что

противопоставляется письменным видам речи – чтению и письму.

Каждым

их

этих

видов

можно

овладеть

отдельно,

независимо

от

остальных. Поскольку все они имеют разную физиологическую основу, ни

один вид языковой деятельности не может быть полностью освоен через

другой. Так, например, нельзя научить говорению с помощью чтения или

чтению с помощью письма. Навыки и умения в рамках каждого из них

должны формироваться по отдельной, самостоятельной программе.

Не

смотря

на

это

в

процессе

обучения

разные

виды

языковой

деятельности

взаимодействуют

и

способствуют

развитию

друг

друга,

поэтому

дифференциация

их

сразу

ставят

вопрос

о

более

рациональной

последовательности их усвоения. Считают, что усвоение так называемых

рецепторных

видов

(аудирование

и

чтение)

должно

соответствовать

соответственным экспрессивным (говорению и письму). Устной речи обу-

чают

в

последовательности:

аудирование

–

говорение.

Чтение

должно

предшествовать письму. При этом форсированный переход от рецепторных

видов к экспрессивным нежелателен. Преподаватель, который не приложил

надлежащих усилий к обучению аудированию и чтению вскоре убедиться,

что его работа оказалась малорезультативной. Рецепторным видам языковой

деятельности нельзя научить наспех. Ведь общепризнано, что основные для

говорения

и

письма

образы

–

артикуляционный

и

рукомоторный

–

формируются

быстрее,

если

в

сознании

человека

присутствуют

уже

соответственно сформированные слуховой и зрительный образы.

Этой закономерности присвоена также последовательность усвоения

видов языковой деятельности – от устных к письменным, что обуславливает-

ся

базовым

характером

звуковой

речи.

Известно,

что

речь

возникла

как

звуковая и именно в этой форме она усваивается в детстве. Письмо является

лишь способом «перекодирования» звуков в графические образы. Точными

исследованиями установлено, что устная речь может функционировать без

письма, но чтение и письмо всегда сопровождаются заметной или скрытой

артикуляцией

слов.

Фактически

в

процессе

чтения

активизируются

три

образа – слуховой, артикуляционный и зрительный, а письма – все четыре. На

основе этого можно сделать вывод, что обучение чтению и письму является

наиважнейшим видом работы на начальном этапе обучения. Чтобы облегчить

процесс изучения языка в последние годы был сформулирован и внедрен в

практику

принцип

устной

основы,

который

предусматривает

усвоение

сначала в устной форме, а потом в чтении и письме.

Таким

образом,

с

учётом

взаимозависимости

рецепторных

и

экспрессивных форм работы, устной и письменной речи усвоение видов

языковой

деятельности

в

начальном

этапе

будет

иметь

такую

последо-

вательность: аудирование > говорение > чтение > письмо.

3.

Навыки и умения и последовательность их формирования

Процесс изучения иностранных языков направлен в целом не на усво-

ение знаний, что характерно для изучения нескольких других предметов, а на

формирование с их помощью навыков и умений общения. Эти категории

являются

главными

в

методике

и

входят

также

в

понятие

предмета

иностранного языка.

Формирование навыков и умений иноземной речи происходит в соот-

ветствии с общими закономерностями усвоения любой деятельности. Так,

если человек использует какое-либо действие впервые и с пониманием того,

что делает, то есть с использованием знаний, то такое действие можно рас-

сматривать как начало формирования навыка. Если такое действие без значи-

тельных изменений повторяется много раз, то со временем потребность в

осознании её отпадает, а само действие становится автоматизированным –

сформировался навык. Что касается языковых навыков, то под ними пони-

мают такие операции с языковым материалом, которые исполняются без

участия сознания, то есть автоматически, благодаря многоразовому исполь-

зованию их в прошлом.

Навыки становятся компонентами сознательно исполненной деятель-

ности. Если за пример такой деятельности взять приготовление пищи, то

автоматизированными

компонентами

работы

будет

чистка

картошки,

оперирование с газовой плитой, мытьё посуды и тому подобное. При этом

отмечается такая общая закономерность: чем лучше сформированы автома-

тизмы и чем больше поле деятельности они охватывают, тем более легкой эта

деятельность становится для человека.

Общение

–

в

целом

сознательная

деятельность

–

также

включает

автоматизированные компоненты и базируется на них. Все операции с язы-

ковым материалом – выбор способов и форм, построения предложений и т.п.

– исполняются в основном без участия сознания. Также речь возможна тогда,

когда человек овладевает языковыми умениями, то есть может исполнять то

или иное речевое действие в условиях развязки коммуни-кационных заданий

на основе ранее сформированных навыков.

Языковые умения – более высокая, чем навыки, форма владения язы-

ком. Они, в отличии от навыков, не стереотипные, а творческие, потому что

упорядочены исключительно нестандартными потребностями языковай дея-

тельности.

Природное взаимодействие навыков и умений определенным образом

обозначает и последовательность их усвоения. Путь развития умений лежит

через формирование навыков. Хотя на практике обучение чёткой информа-

ционной границы между этими двумя процессами не имеет. Формируя навы-

ки, преподаватель уже некоторым образом работает и над развитием умений,

развивая умения, он одновременно влияет дальнейшему формированию на-

выков.

Следовательно,

процессы

формирования

навыков

и

умений

в

некоторой мере параллельны.

4.

Схема взаимодействия основных компонентов содержания изучения

иностранных языков

В понятие «содержание обучения» обычно включают два компонента:

усвоение языкового материала и владение видами языковой деятельности,

что выражается в формировании соответственных навыков и умений. Эти

компоненты в общих чертах рассматривались в предыдущих параграфах.

Теперь остановимся на нескольких вопросах их взаимодействия в учебном

процессе, что имеет немаловажное значение для успешного раскрытия учеб-

ной стратегии.

В рамках условно-коммуникативного различают два этапа работы над

усвоением языка: этап языкового примера и этап видов языковой деятель-

ности.

На первом из них языковой материал – фонетический, лексический и

грамматический – объединяется в предложении как наименьшая единица

речи (языковой пример) и путем тренировки доводится до языковой готов-

ности. Этот этап обозначается также как этап формирования первичных на-

выков оперирования языковым материалом.

Второй этап предвидит развитие умений на основе сформированных

навыков и охватывает сферу говорения, аудирования, чтения и письма. Он

характеризуется использованием упражнений творческого характера, кото-

рые в каждом отдельном случае направленны на развитие определенного

вида языковой деятельности.

Переход от первого этапа ко второму является в целом плавным, хотя

между ними всегда наблюдается и смысловая качественная разница. Если на

первом этапе навыки формируются и реализуются только на известном мате-

риале, то на втором происходит перенесение приобретённых навыков на

новый

материал.

Студенты

на

этом

этапе

усвоения

языка

создают

речь.

Способность

использовать

приобретённые

навыки

в

новых

ситуациях

свидетельствует о достаточном уровне сформированного автоматизма.

Взаимодействие двух этапов усвоения языка наблюдаются также и в

рамках других подходов. В частности, если обучение ведется с акцентом на

систему речи, то этап языкового примера(предложения) затягивается. Внеси-

туационная тренировка даёт незначительные результаты, и преподавателю

тяжело перевести студентов на этап видов языковой деятельности, в част-

ности, в сферу говорения и аудирования. При коммуникативном подходе

расстояние между этапами очень сокращается, становится малозаметным.

Это происходит в основном за счет сокращения времени и его тратят на

упражнения для формирования навыков.

Таким образом, одним из требований методики и условно-коммуни-

кативного

подхода

является:

как

можно

меньше

времени

тратить

на

тренировку навыков и как можно больше – на развитие языковых умений.

Обычно, добиться этого можно только за счет интенсификации тренировок на

основе использования групповых, парных и индивидуально-массовых форм

работы. Делать это просто за счет низкого уровня формирования навыков –

недопустимо. Чисто тренировочные устные упражнения должны занимать не

более 30% от всего времени, отведенного для устных форм работы.