Иванова Е.С.,

учитель русского языка

и литературы

ГБОУ СОШ № 483,

Санкт-Петербург

Психологические особенности восприятия

художественного произведения

младшими школьниками

В психологической литературе существуют разные подходы к

определению восприятия. Так,

Т. В. Рыжкова рассматривает восприятие

художественного литературного произведения как «сложный психический и

психологический

процесс,

особый

вид

деятельности

в

котором

задействованы разные сферы психики» (12, С. 13).

По мнению Л. Д. Столяренко «восприятие - психический процесс

отражения

предметов и явлений действительности

в совокупности

их

различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на

органы чувств» (14, С. 139). С. Л. Рубинштейн под восприятием понимает

«чувственное

отражение

предмета

или

явления

о бъ е кт и в н о й

действительности, воздействующее на наши органы чувств». (11, С. 106).

А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум определяют восприятие, «как

познавательный психический

процесс,

состоящий

в

целостном

отражении

предметов, ситуаций

и

событий,

возникающий

при

непосредственном

воздействии

физических

раздражителей

на

рецепторные поверхности органов чувств» (9, С. 53).

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. М. Р.

Львов отмечал, что

«если

произведения

изобразительного

искусства,

музыки воспринимаются непосредственно органами чувств, то читатель

воспринимает

графические

знаки,

напечатанные

на

бумаге.

Только

посредством

включения психических механизмов мозга эти графические

1

знаки

преображаются

в

слова. Благодаря словам и воссоздающему

воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную

реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда

возникает понимание произведения и понимания своего отношения к

прочитанному» (12, С. 13).

Над проблемой восприятия художественного произведения работали

и продолжают работать многие исследователи, такие как И. А. Зимняя, А. А.

Мелик - Пашаев, Н. Д. Молдавская, О. И. Никифорова, М. И. Оморокова.

М. Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности

восприятия художественного произведения младшими школьниками (13,

С. 145).

Л. Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного

произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет

собой сложный процесс, который непременно включает возникновение

того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той

действительности, которая в нем изображена» (10, С. 4).

Психологи считают, что у учащихся начальных классов проявляются

два типа отношений к художественному миру произведения. Первый тип

отношений – эмоционально - образный – представляет собой

непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в

центре произведения. Второй тип – интеллектуально - оценочный – зависит

от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют

элементы анализа (5, С. 111).

И. А. Зимняя выделяет два уровня понимания текста. Первый – это

уяснение темы высказывания, а второй характеризуется пониманием мыслей,

связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста (4, С. 319).

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного

произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания

конкретному герою, сочувствия ему - к пониманию авторской позиции и

далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию

2

своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои

личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения

устанавливается

на

основе

анализа

результатов

читательской

деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения

обуславливается

своеобразием

и

неповторимостью,

возможностью

их

разной

трактовки,

сложностью процесса восприятия, необходимостью

учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

Основной критерий,

позволяющий определить

уровень

восприятия

произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения.

Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к

восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного,

индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается

способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в

своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает,

что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам,

читатель

видит

обобщенный

смысл,

проблему,

поставленную

в

произведении (6).

Поскольку художественный текст допускает возможность различных

трактовок, в методике принято говорить о полноценном восприятии. Под

полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать

героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в

воображении

картины

жизни,

созданные

писателем,

размышлять

над

мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей,

оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать

идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные

автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует

о высоком уровне литературного развития.

О. И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия

3

художественного

произведения:

понимание

его предметной

стороны,

понимание

подтекста

и

системы

художественных

образов

и

средств

и,

наконец,

осмысление

идейно-образного

содержания

произведения,

приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей

произведения, к раскрытию мотивов, отношений (7, С. 88).

Б. Д. Прайсманом, Е. Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы

понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных

героев (8, С. 107).

Согласно исследованиям Н. Р. Львова существует два уровня

восприятия

художественного

произведения,

характерных

для

учащихся

начальных классов.

Учащиеся I уровня не могут самостоятельно, без помощи взрослого

осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по

описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а

воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»;

читатель

шести

–

восьми

лет

не

осознает,

что

в

художественном

произведении

воссоздается

не

реальная

действительность,

а

отношение

автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская

позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого

уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся II уровня уже приобрели некоторый читательский опыт, их

жизненный багаж стал значительнее. Они способны самостоятельно уяснить

идею произведения,

если

его

композиция

не

осложнена

и

ранее

обсуждалось произведение

похожей

структуры.

Воображение

этих

учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не

виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные

языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется

сопереживание

автору,

то

есть

они

разводят

свою

собственную

читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней

помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей

4

читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно -

выразительные

приемы.

Таким

образом,

учащиеся

могут

испытать

удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия

для себя логически уяснить читаемое.

Уровни восприятия подробно описаны и исследованы З. И.

Романовской. Это репродуктивный, эмоционально-сюжетный, интуитивно-

художественный, элементарный и осознанно-художественный (8, С. 104).

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М. Р. Львовым, З.

И. Романовской существует

классификация

М. П. Воюшиной,

согласно

которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре

уровня

восприятия.

Как

уже

было

отмечено

выше,

уровень

восприятия художественного произведения устанавливается на основе

результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки

вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные

М. П. Воюшиной, описываются с точки зрения способности или

неспособности учащихся выполнять указанные виды деятельности.

Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное

представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных

событиях,

они

не

могут

установить

связи

между

эпизод а м и.

Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста

может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в

словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не

связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в

произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы,

обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы

учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно

выполняют

задания,

часто

отказываются

говорить. Художественное

произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место

5

в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не

обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся

на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием,

или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной

эмоциональной

реакцией,

способны

увидеть

смену

настроения,

однако

выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито

слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением

отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях,

они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда

понимают,

как

эти события связаны

друг с другом.

При специальных

вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей,

ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на

житейское

представление

о

причинах

того

или

иного

поступка.

Авторская

позиция,

художественная

идея

остаются

неосвоенными,

обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся

на констатирующем уровне, стремятся как можно подробнее воспроизвести

событийную сторону.

3. Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной

эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове

динамику

эмоций,

соотнося

изменение

своих

чувств

с

конкретными

событиями,

описанными в

произведении.

Дети

обладают

развитым

воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных

деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно

определяют

мотивы,

последствия

поступков

персонажа,

дают

оценку

6

героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При

специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию.

Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы

преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на

оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально

отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на

художественную форму. Они обладают развитым воображением,

любят перечитывать

текст,

размышлять

над

прочитанным.

Дети

способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть

авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту

читатели данной

группы

способны

увидеть

основной

конфликт

произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто

обращают

внимание

на

название

произведения,

на

отдельные

художественные детали.

Итак, согласно классификации М. П. Воюшиной, детям младшего

школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия (1, С. 44), в

связи

с

чем

педагогу

необходимо

провести

ряд

наблюдений,

чтобы

дифференцировать группу учащихся (класс) для продуктивной работы на

уроках литературного чтения.

С учетом психологических особенностей восприятия художественного

текста младшими школьниками педагогам рекомендуется проводить

предварительный анализ текста в группах с дифференцированным заданием

(вопросы на выявление восприятия, пересказ микротем, составление плана-

схемы текста, иллюстрирование, художественный пересказ, элементы

психодрамы). Насколько развитым будет читательское восприятие учащихся

начальной школы и будет ли чтение приносить удовольствие, настолько

7

продуктивными в дальнейшем сложатся «отношения» учащихся средней и

старшей щколы с художественной (и в т.ч. с научной) литературой.

Литература.

1. Воюшина, М. П. Методические основы литературного развития младших

школьников / М.П. Воюшина // Методические основы языкового образования

и литературного развития младших школьников: пособие для студентов

факул. нач. обуч. и учит. нач. классов./ Под ред. Т. Г. Рамзаевой. –СПб: Спец.

лит-ра, 1996. – Разд. 2. - с. 44 - 52. - ISBN 5-7571-0076-1.

2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Лев Семенович Выготский. –

Ростов – на - Дону: Феникс, 1998. - 480 с. – ISBN 5- 222- 00256 – Х.

3. Гамезо, М. В. Психология младшего школьника. Особенности

познавательной и учебной деятельности / Михаил Викторович Гамезо //

Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов

всех спец. пед. вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.:

Педагогическое Общество России, 2003. – Гл. 4. - § 3. - 512 с. – ISBN 5 -

93134 – 195 – 1.

4. Кубасова, О. В. Совершенствование речевой деятельности младших

школьников / Ольга Владимировна Кубасова // Русский язык в нач. классах:

Теория и практика обучения: учебное пособие для студентов пед. учеб. завед.

по спец. «Пед. и метод. нач. обуч.» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н.

Светловская [и др.]; под ред. М. С. Соловейчик. – М.: ИЦ Академия, 1997. –

Гл. 8. - с. 318 - 339. – ISBN 5 – 7695 – 0100 – 6.

5. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах:

учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика

нач. обучения» / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. - 2-е изд.,

перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

6. Молдавская, Н. Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа

над текстом художественного произведения как одно из условий

8

литературного развития школьников / Наталия Дмитриевна Молдавская. –

М.: Просвещение, 1968. – 127 с.

7. Никифорова, О. И. Психология восприятия художественной литературы

/Ольга Ивановна Никифорова. - М.: Книга, 1972. - 152 с.

8.

Оморокова

М.

И.

Художественное

произведение

в

начальной

школе.

Специфика работы над художественным образом в младших классах / М. И.

Оморокова // Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных

классах / М. С. Васильева, М. И. Оморокова, Н. Н. Светловская; под ред. М.

И. Омороковой.- М.: Педагогика, 1977. – Гл. 3. - Разд. 2. - 216 с.

9. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., . Розум, С. И. Психология и

педагогика: учебник для вузов / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. -

СПб.: Питер, 2000. - 432 с. - ISBN 5 – 272 – 00266 – 0.

10. Рожина, Л. Н. Психология

восприятия

литературного

героя

школьниками (II

– IY кл.) / Лилия Николаевна Рожина. - М.: Педагогика,

1977. - 176 с.

11. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -

М.: Педагогика, 1973. – 424 с.

12.

Рыжкова,

Т.

В.

Теоретические

основы

и

технологии

начального

литературного образования: учебник для студентов высш. учеб. заведений /

Татьяна Вячеславовна Рыжкова. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 416 с. –

ISBN 978 – 5 – 7695 – 3971 – 8.

13. Сосновская О. В. Методика чтения и литературы / Ольга Вадимовна

Сосновская // Методика преподавания русского языка в начальных классах:

учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / М. Р. Львов, В. Г.

Горецкий, О. В. Сосновская; под ред. М. Р. Львова. – 2-е изд., испр. - М.: Изд.

Академия, 2000. – Разд. 2. - 464 с. - ISBN 5 – 7695 – 0697 – 0.

14.

Столяренко,

Л.

Д.

Основы

психологии:

учебное

пособие

/

Л.

Д.

Столяренко. - 14-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 672 с. - ISBN 5 –

222 – 07807 – 8.

9

10