Департамент образования и науки Кемеровской области

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального

образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный

институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Факультет профессиональной переподготовки

Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста

в музыкальной игровой деятельности

Выпускная работа

Работа допущена к защите

«____» ____________2016г.

Работа защищена

«___»_____________2016г.

с оценкой «____________»

Исполинтель:

Жданова Марьяна Андреевна

слушатель группы

«Дошкольное образование»

Председатель АК

___________________

Члены комиссии:

1.__________________

2.__________________

3.__________________

4.__________________

Научный руководитель:

Львова Инна Владимировна,

канд. псих. наук, доцент, заведующая

лабораторией научно-методического

сопровождения инновационной и

экспериментальной деятельности

в образовании, КРИПКиПРО

Кемерово 2016

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в

музыкальной игровой деятельности как педагогическая проблема.

1.1.

Понятие творческих способностей детей и особенности их развития в

дошкольном возрасте.

1.2.

Музыкальные игры и использование их возможностей для развития

творческих способностей детей дошкольного возраста.

Глава

2.

Опытно-экспериментальная

работа

по

развитию

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста

в

музыкальной

игровой

деятельности.

2.1.

Диагностика

развития

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста.

2.2.

Разработка и апробация дополнительной общеразвивающей программы

«Музыкальны калейдоскоп» по развитию творческих способностей детей

дошкольного возраста (на примере подготовительной группы) в музыкальной

игровой деятельности.

Заключение

Литература

Приложения

Введение.

В

современном

обществе

резко

повысился

социальный

престиж

интеллекта

и

научного

знания.

С

этим

связано

стремление дать

детям

знания, научить их читать, писать и считать, а не способность чувствовать,

думать и творить. Педагогическая установка в первую очередь на развитие

мышления

превращает

эмоционально-духовную

сущность

ребенка

во

вторичную

ценность.

Современные

дети

знают

гораздо

больше,

чем

их

сверстники 10-15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они

значительно

реже

восхищаются

и

удивляются,

возмущаю т с я

и

сопереживают,

все

чаще

они

проявляют

равнодушие и

черствость,

их

интересы ограниченны, а игры однообразны. Кроме того, в последнее время

;

многие дошкольники не посещают детские сады, а куклы Барби, гаджеты и

компьютеры

не способны компенсировать отсутствие детского сообщества,

без которого невозможно полноценное психическое и социальное развитие

личности ребенка.

Отмечая

недостаток

наблюдательности,

творческой

выдумки

у

некоторых

первоклассников,

психологи

часто

ставят

диагноз:

«не

доиграл»,

т.е.

не

натренировал

свою

фантазию и

воображение

в

непредсказуемом и радостном процессе «сотворения игры». Как правило,

такие дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир

смотрят

без

удивления

и

особого

интереса,

как

потребители,

а

не

как

творцы.

Существует

и

другая

важная

проблема,

волнующая

педагогов

и

психологов.

По

данным

социологических

исследований,

в

период

психологической

адаптации

ребенка

к

школе

у

67-69%

первоклассников

возникают

страхи,

срывы,

заторможенность,

а

у

других,

наоборот,

развязность

и

суетливость.

У

детей

часто

отсутствуют

навыки

произвольного

поведения,

недостаточно

развиты

память

и

внимание.

Самый

короткий

путь

эмоционального

раскрепощения

ребенка,

снятия

зажатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это

путь

через

игру,

фантазирование,

сочинительство.

Все

это

может

дать

музыкальная

деятельность.

Являясь

наиболее распространенным

видом

детского

творчества,

именно

музыка

является

мощным

средством

художественного воспитания детей.

Особенно

важно,

чтобы

нужное

эстетическое

воздействие

осуществляется

комплексно,

соблюдая

естественную

преемственность

детского

сада

и

школы,

и

имело

необходимое

продолжение

в

условиях

семьи, где есть возможность дать ребенку в дополнение к готовым игрушкам

различные бытовые предметы, которые помогают реализации замысла игры,

воплощению образа. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в

других условиях они еще «не доросли», а именно в отношения взаимного

контроля и помощи, соподчинения, требовательности. Часто в процессе игры

появляется

потребность

в

предметах,

которые

легко

смастерить.

И

тут

незаменима помощь взрослых.

К

сожалению,

родители

не

уделяют

достаточного

внимания

воспитанию у детей интереса к музыке. Они редко предлагают детям слушать

классику. Ориентиром ценности в семье является развлекательная музыка.

Представления родителей о музыкальном развитии ребенка ограничиваются

обучением практическим навыкам и умениям.

Занятия

музыкальной

игрой

не

только

вводят

детей

в

мир

прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, сострадание,

развивают

способность

поставить

себя

на

место

другого,

радоваться

и

тревожиться вместе с ним.

Ребенок

начинает чувствовать, что логика – это не единственный

способ познания мира, что прекрасным может быть и то, что не всегда

понятно

и

обычно.

Осознав,

что

не

существует

истины

одной для

всех,

ребенок

учится

уважать

чужое

мнение,

быть

терпимым

к

различным

точкам

зрения,

учится

преобразовывать

мир,

задействуя

фантазию,

воображение, общение с окружающими

детьми.

Основой

явились

личностно-деятельностный

подход

Л.С.

Выготский,

А.Н.

Леонтьев,

С.Л.

Рубинштейн,

Д.Б.

Эльконин;

основы

возрастной педагогики и психологии А.С. Белкин, Л.С. Выготский, B.C.

Мухина,

Р.С.

Немов,

Л.Ф.

Обухова;

теория

организации

музыкальной

деятельности

дошкольников

И.

А.

Агапова,

Н.А.

Ветлугина,

М.

А.

Давыдова, А. Н. Зимина, Н. Г. Кононова, О.П. Радынова, З.Я. Роот, К.В.

Тарасова; теория развития способностей Л.А. Баренбойм, П.П. Блонский,

Г. Кеетман, В. Келлер, СМ. Мальцев, A.M. Матюшкин, В.Г. Ражников, К.

Роджерс,

Б.М.

Теплов,

Б.

Хазельбах,

У.

Юнгмайр;

исследования

по

музыковедению

Б.В.

Асафьев,

В.Т.

Кудрявцев,

О.Т.

Леонтьева,

В.В.

Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский.

Актуальность исследования определяется необходимостью решения

возникших противоречий между потребностями педагогической теории в

осмыслении значимости музыкально-игровой деятельности, с одной стороны,

и

недостаточной

теоретико-методологической

разработанностью

данного

вопроса

в

научных

исследованиях,

с

другой;

в

наличии

потенциальных

возможностей музыкально-игровой деятельности и их малой реализацией в

педагогической

практике.

Указанные

противоречия

определяют

проблему

исследования:

как

развивать

творческие

способности

дошкольников

в

музыкально-игровой деятельности. Актуальность, теоретическая значимость

проблемы для педагогической науки и практики обусловили выбор темы

исследования: «Развитие

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста в музыкальной игровой деятельности».

Цель

выпускной

работы:

изучить

и

проверить

в

опытно-

экспериментальной

работе

результативность

музыкальной

игровой

деятельности,

направленной

на

развитие

творческих

способностей

детей

дошкольного возраста.

Объект

исследования:

творческие

способности

детей

дошкольного

возраста.

Предмет

исследования:

творческие

способности

детей

дошкольного

возраста в музыкальной игровой деятельности.

Гипотеза

исследования:

развитие

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста

в

музыкальной

игровой

деятельности

будет

осуществляться успешнее, если будет:

-

подобран

диагностический

инструментарий

позволяющий

исследовать творческие способности детей дошкольного возраста;

-

разработана

дополнительная

общеразвивающая

программа,

направленная

на

развитие

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста в музыкальной игровой деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи

исследования:

1.

На

основе

анализа

психолого-педагогической

литературы

раскрыть содержание творческих способностей детей дошкольного возраста.

2.

Изучить

возможности

музыкальной

игровой

деятельности

для

развития творческих способностей детей дошкольного возраста;

3.

Подобрать

диагностический

инструментарий,

позволяющий

исследовать

особенности

развития

творческих

способностей

детей

дошкольного возраста.

4.

Разработать

дополнительную

общеразвивающую

программу,

направленную

на

развитие

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста

в

музыкальной

игровой

деятельности

и

экспериментально

проверить ее результативность.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие

методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- педагогическое наблюдение;

- педагогический эксперимент, методы диагностики.

База

исследования: ЧДОУ

«Детский

сад

№

178

открытого

акционерного общества «Российские железные дороги».

Выпускная работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка

методической литературы.

Глава 1. Развитие творческих способностей детей дошкольного

возраста в музыкальной игровой деятельности как педагогическая

проблема.

1.1.

Понятие творческих способностей детей и особенности их

развития в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте развитие творческих способностей связано с

реализацией

познавательных

потребностей

ребенка,

что

проявляется

в

творческой

активности

по

освоению

всего

что

его

окружает,

радости

познания [17, с. 374].

Способности

к

определенному

виду

деятельности

развиваются

на

основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной

системы,

как

чувствительность

анализаторов,

сила,

подвижность

и

уравновешенность

нервных

процессов.

Для

того

чтобы

способности

проявились, их носителю приходится много трудится. В процессе занятий

конкретной деятельностью работа анализаторов повышается. Способности

развиваются

только

в

деятельности,

и

нельзя

говорить

об

отсутствии

у

ребенка каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в

данной

сфере.

Нередко

интересы

к

тому

или

иному

виду

деятельности

указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. Поэтому,

творчество

ребенка-дошкольника,

является

естественным,

«природным»

механизмом

присвоения

им

культуры,

становления

его

способностей,

создание предметов материальных и духовных ценностей, идей, открытий,

изобретений,

то

есть

индивидуальное

творчество

в

различных

видах

деятельности.

[28, с. 47].

Творчество

ребенка

включает

в

себя

способы

изменения

общественного опыта, воображение, преобразующее и дополняющее мир

ребенка.

Поэтому

необходимо

целенаправленно

развивать

творческую

направленность и креативность детей в дошкольном возрасте.

Творчество – способность ребенка к творческому решению проблем,

возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. К

показателям

креативности

относятся

способность

к

созданию

нового

продукта

(рисунка,

конструкции,

движения

и

т.д.),

который

отличается

оригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью.

Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам,

но

объясняет

(обеспечивает)

их

быстрое

закрепление

и

эффективное

использование

на

практике

(Б.М.

Теплов).

Способности

существуют

в

постоянном развитии и если на практике человек перестает пользоваться, то

со

временем

она

теряется. Творческая способность названа способностью

самовыражения.

Это

врожденная

способность,

которая

может

быть

развиваема. Теоретическая основа толкования понятия детского творчества

строится

на

признании

наличия

у

детей

врожденных

задатков,

которые

независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей.

При отсутствии важных задатков к развитию одних способностей их

меньшинство

может

быть

восполнено

за

счет

более

сильного

развития

других.

В этом процессе большую роль играет сам ребенок. Можно найти

много примеров из жизни, когда, например, в результате самовоспитания и

упорной работы над собой творческие дети могут компенсировать у себя

многие недостающие психологические качества для выполнения той работы,

которая

им

нравится

или

которую

им

приходится

выполнять

в

силу

сложившихся жизненных обстоятельств [49, c. 24-33].

Наиболее

благоприятного

периода

для

развития

творческих

способностей,

чем

детство,

трудно

представить.

Развитие

музыкального

вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент

творческой культуры ребенка, как части его общей духовной культуры в

будущем. Не является исключением и возможность раннего развития у детей

творческих

способностей.

Есть

данные,

которые

подтверждают

факты

влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и

положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Творческие способности формируются и проявляются не только в

процессе музыкальной деятельности. Наличие определенного фонда знаний,

умений и навыков не дает возможности достаточно полно характеризовать

творческие способности. Решающее значение имеет быстрота и качество

приобретения

этого

фонда.

Таким

образом,

творческий

руководитель,

оценивая

способности

ребенка,

должен

иметь

в

виду,

что

нельзя

делать

поспешные выводы на основании только тех знаний и умений, которые

проявляет ребенок в данный момент. Необходимо учитывать и то, насколько

быстро и легко, по сравнению с другими, он приобрел их [37, c. 55].

Именно наличие специальных и основных способностей у каждого

наполняет слышимую ребенком музыку новым содержанием, именно они

позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн искусства.

Для

музыкальной

деятельности

наиболее

важным

моментом

оказываются способности к аналитическому и образному мышлению, умение

передавать свои мысли и чувства хорошим литературным языком так, чтобы

потенциальные слушатели захотели бы после знакомства с музыкой еще раз

непосредственно обратиться к ней.

Под детским творчеством понимается способность самовыражения во

всех

видах

деятельности,

в

том

числе

и

в

музыкальной.

Последняя

характеризуется такой результативностью, как сочинение мелодий, ритмов,

свободным

выражением

настроения

в

движении

под

влиянием

музыки,

оркестровкой пьес и т. д. Творчество ребенка в музыкальной деятельности

придает ей особую привлекательность, усиливает его переживания.

В одной из своих работ Б. М. Теплов дает анализ проблемы развития

восприятия и творчества. Он подчеркивает, что эстетическое воспитание в

детстве не может быть полноценным, если ограничиться развитием лишь

восприятия ребенка. Творческая деятельность свойственна детям, но она

совершенно неравномерно представлена в различных видах художественной

деятельности детей. Проведя сравнительную характеристику состояния этого

вопроса применительно к изобразительной, литературной и музыкальной

деятельности детей, Б. М. Теплов отмечает следующее: в первой из них дети

занимаются творчеством, но у них слабо развито восприятие художественных

картин; во второй на достаточном уровне и словесное творчество детей и

качество

их

восприятия;

в

третьей

уделяется

внимание

развитию

музыкального

восприятия,

творчество

же

детей

лишь

исполнительское.

Вместе с тем нельзя ограничиваться одним обучением. Процесс детского

творчества

вызывает

у

детей

особое

желание

действовать

искренне

и

непринужденно. По своей природе детское творчество синтетично и часто

носит

импровизационный

характер.

Оно

дает

возможность

значительно

полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить

способность у детей [49, c. 133-142].

Детское музыкальное творчество представляет собой познавательно-

поисковую музыкальную практику. Творчество детей тем и ценно, что они

сами

открывают

что-то

новое,

ранее

неизвестное

им.

Воспитательное

значение

этого

вида

деятельности

оценивается

достаточно

высоко.

Б.М.

Теплов обращал внимание на важность творчества в период дошкольного

обучения, когда закладываются основы образного видения мира ребенком.

Прежде

всего,

благодаря

воображению

он

создает

что-то

новое

–

новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и

предметы.

Это

создание

того,

что

еще

не

существовало.

Воображение

противопоставляется

в

жизни

ребенка

процессу

прямого

подражания,

репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда, так или иначе, связано

с реально существующим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается

более или менее глубокому преобразованию.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы

любознательны

и

полны

желания

учиться.

Проявление

творчества

характерны для ребенка с самого раннего возраста, т.к. творчество – норма

детского

развития.

Реализация

этих

способностей

ребенка,

делает

более

богатой

и

содержательной

его

жизнь.

Становление

творче ской

индивидуальности

в

дошкольном

возрасте

является

важным

условием

дальнейшего

полноценного

развития

личности.

Ребенок,

обладающий

постоянным и осознанным интересом к музыке, умением реализовать свои

творческие

возможности,

более

успешно

адаптируется

к

изменяющимся

условиям и требованиям жизни, более способен к самосовершенствованию,

самовоспитанию [49, c. 61].

Музыкальный

творческий

процесс

тренирует

и

развивает

память,

мышление,

моторику,

активность,

наблюдательность.

В

музыкальном

творчестве

ведущую

роль

играет

синтез

эмоциональной

отзывчивости

и

чувственности,

творческого

воображения

активности,

способности

принимать достаточно быстрое решение.

Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру

процесса деятельности. Развитие креативности зависит от уровня развития

когнитивной

сферы

(восприятия,

мышления,

памяти,

воображения),

произвольности

деятельности

и

поведения,

свободы

деятельности,

предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировки в окружающем

мире и его осведомленности.

Ребенка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к

спонтанным

решениям,

любопытство,

постоянные

вопросы

к

взрослому,

способность

к

речевому

комментированию

процесса

и

результата

собственной

деятельности,

стойкая

мотивация

достижений,

развитое

воображение.

Процесс

создания

продукта

носит

творческий

поисковый

характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи.

Если во время творческой игры, деятельности дети открывают для

себя определенные закономерности, а не просто получают их в готовом виде,

то

они

приобщаются

к

творческому

процессу,

к

процессу

открытия.

Выявление и развитие активности ребенка тесно связан его раскрепощением

и воображением. Это особенно ценно, т.к. они сами открывают что-то новое,

ранее им неизвестное [12, c. 55].

Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. «Я слышу

и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю» (Китайская народная

мудрость).

Чтобы

осознать

понятие

«творчество»

им

необходимо

петь,

играть,

танцевать,

рисовать

под

музыку,

самим

придумывать.

Поэтому

необходимо уделять большое внимание творческому развитию дошкольников

в различных видах музыкальной деятельности: игре на инструментах, пении,

в

музыкально-ритмических

движениях.

Музыкальные

ролевые

игры

прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый

«закрытый» ребенок может, участвуя в таком действие, почувствовать себя в

центре жизни; а творческий ребенок – проявит свою фантазию на деле. В

коллективе дети учатся проявлять терпение, выдержку, взаимопонимание и

уважение.

Сочетание

различных

высокоразвитых

способностей

называют

одаренностью. Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн классифицировали понятия

способности

и

одаренность

по

единому

основанию

–

успешности

деятельности.

Б.М.

Теплов:

одаренность

–

качественно

своеобразное

сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения успеха

в

выполнении

той

или

иной

деятельности».

Общая

одаренность

рассматривается

как

способность

к

широкому

кругу

деятельности,

где

уровень способностей зависит: от качества наличных знаний и умений, от

степени объединения их в единое целое; от природных задатков человека; от

большей или меньшей тренированности мозговых структур, участвующих в

осуществлении познавательных и психомоторных процессов [44, с. 122]

Механизмы формирования способностей раскрываются в культурно-

исторической теории Л.С. Выготского. Согласно данной теории, источником

развития способностей и в целом психического развития ребенка является

социальная

среда.

Л.С.

Выготский

ввел

понятие

«социальная

ситуация

развития», характеризующее специфическое для каждого возрастного этапа

отношение

между

ребенком

и

окружающей

его

с о ц и а л ь н о й

действительностью, которая представляет собой исходный момент для всех

динамических изменений. «Она определяет целиком и полностью те формы и

тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства

личности,

черпая

их

из

социальной

действительности

как

из

основного

источника

развития,

тот

путь,

по

которому

социальное

становится

индивидуальным» [11, с. 47].

В концепции А.М. Матюшкина творчество понимается как механизм,

условие

развития,

фундаментальное

свойство

психики.

В

психолого-

педагогической

литературе

утвердилось

понимание

творчества

как

деятельности, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное

в

той

или

в

другой

мере

выражающее

индивидуальные

склонности,

способности

и

индивидуальный

опыт

ребенка.

При

этом

в

психологии

различают творчество «как открытие для других» и «как открытие для себя».

По мнению В.Т. Кудрявцева, «вхождение ребенка в мир – это непрерывная

цепочка открытия «для себя». В то же время «открытие для себя» – это

непременное условие «открытия для других» [34, с. 85].

В

концепции

А.

М.

Матюшкина

вводится

понятие

«творческий

потенциал»,

которое

употребляется

в

контексте

развития

творческих

способностей детей дошкольного возраста, где потенциальные возможности

в отношении к разным видам деятельности только раскрываются. Творческий

потенциал рассматривается как синтетическое качество, характеризующее

меру возможностей личности в осуществлении деятельности творческого

характера, его готовность и возможность к творческой самореализации. В

определении А.М. Матюшкина подчеркивается, что творческий потенциал

связан с позицией, установкой, направленностью человека к творчеству

[34,

с. 73]. Творчество детей понимается, как умение и желание сделать что-то

по-своему, индивидуально, даже оригинально. «Сыграй, спой, станцуй, как

ты хочешь» – эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые

ворота в мир фантазии, изобретательности, где он не скован почти никакими

ограничениями [19, c. 114-136].

Виды

самостоятельной

деятельности

ребенка

в

детском

саду

разнообразны. Среди них и музыкальная деятельность.

«На музыкальных занятиях, – пишет Н. А. Ветлугина, – у детей

развивается музыкальное восприятие, однако вряд ли можно ограничиться

этим.

Нужна

еще

и

такая

среда,

в

которой

ребенок

мог

бы

углублять

усвоенные

способы

действий,

самостоятельно

их

упражнять,

развивать

умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические

игры и игрушки» [10, c. 36-39].

По утверждению специалистов, дошкольный возраст – сенситивный

период для формирования творческих способностей. Об этом необходимо

знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким

станет

в

дальнейшем

ребенок,

как

он

сможет

распорядиться

своим

природным даром. Раннее проявление творческих способностей говорит о

необходимости

обогащения

творческого

потенциала

ребенка

как

можно

раньше.

Время,

упущенное

как

возможность

формирования

интеллекта,

творческих и музыкальных способностей ребенка уйдет невосполнимо [33, c.

44].

Музыкально-игровое действие должно помочь ребенку в интересной

для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а

затем и действовать с ними. Этим сфера игровых действий ограничивается.

Излишняя

подвижность,

соревнование

в

увертливости,

ловкости,

столь

интересные для детей должны быть умеренными. Образная, игровая форма,

применение разнообразных упражнений позволяют поддерживать у детей

интерес к деятельности, осуществлять ее более успешно. Дети обогащаются

новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность,

способность

к

восприятию,

различению

основных

свойств

музыкального

звука [27, c. 5].

В

свободное

от

занятий

время

дети

устраивают

игры

с

пением,

самостоятельно играют на детских музыкальных инструментах, организуют

театрализованные представления. Одним из важнейших средств развития

самостоятельной музыкальной деятельности детей являются музыкальные

игры.

Музыкальные

способности

ребенка

дошкольного

возраст а

проявляются

в

совместной

деятельности

с

взрослым

и

другими

детьми.

Педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов

влияет

на

индивидуальное

развитие

каждого

опосредованно

через

весь

детский

коллектив.

При

этом

используется

положительный

пример

сверстников, помогающий отстающему быстрее преодолеть трудности [29, c.

44].

Итак, с психологической точки зрения дошкольное детство является

благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что

в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное

желание

познавать

окружающий

мир.

И

родители,

п о о щ р я я

любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды

деятельности,

способствуют

расширению

детского

опыта.

А

накопление

опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой

деятельности. Это даёт возможность для развития творческих способностей в

игровой деятельности, в том числе и на музыкальном материале.

1.2.

Музыкальные игры и использование их возможностей для

развития

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста.

Музыкальная

игра

как

один

из

видов

развития

творческих

способностей является эффективным средством социализации дошкольника.

В музыкальной игре осуществляется: развитие творческих способностей;

умение

двигаться

под

музыку;

развитие

эмоциональной

отзывчивости

и

восприимчивости.

А

также

музыкальная

игра

является

средством

самовыражения и самореализации ребенка [24, c. 13].

Музыка

–

это

движение

звуков,

различных

по

высоте,

тембру,

динамике,

длительности,

определенным

образом

организованных

в

музыкальных

ладах

(мажорном,

минорном),

имеющих

определенную

эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже принять

музыкальное

содержание

человек

должен

обладать

способностью

дифференцировать

движущиеся

звуки

слухом,

различать

и

воспринимать

выразительность ритма [40, c. 71].

Музыкальная

игра

способствует

общему

развитию

ребенка

и

развитию его музыкальных способностей.

Музыкальные

игры,

значительно

активизируют

умственную

деятельность

ребенка,

развивают

его

самостоятельную

музыкальную

деятельность, которая приобретает творческий характер

[28, c. 35].

На игровых занятиях необходимо сочетать два вида деятельности:

познавательную и исследовательскую, при этом творчество детей важно не в

конечном результате. Самостоятельную ценность имеет исследовательский

процесс, как способ организации духовного развития. Так

организационным

стержнем

игры

должно

стать

целостное художественное

восприятие.

Особая

атмосфера

занятия,

в

которой увлеченность, внутренний комфорт,

раскованность

испытывают

все.

Это

достигается

широким

применением

коммуникативно-двигательных игр, предполагающих не только детей, но и

взрослых.

Подобная

атмосфера желанна в любом действие, а в игре она

просто

бесценна.

Именно

она позволяет осуществить идею игры, главную

содержательную суть которой составляет активная творческая деятельность

детей.

Дети

на

самом

деле

всё

время

действуют

творчески,

поскольку

ставятся в условия, в которых они могут и им необходимо фантазировать,

проявлять индивидуальность [40, c. 133].

Педагогическая направленность игровых занятий с дошкольниками

очевидна:

углубляются

знания

и

в

области

речи,

в

музыке,

в

пластике;

воспитывается внимание, занятие проходят интереснее и, что маловажно,

личность

у

ребенка

раскрывается,

становится

свободнее,

он

начинает

фантазировать, действовать. Ребенок творит ради радости. И эта радость есть

особа сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха,

приобретению веры в себя, уверенности в своих силах [13, c.51].

Все виды игр в детском саду должны способствовать творческому

развитию детей.

Суще ствует много

музыкальных

игр,

благодаря

которым

у

дошкольников

развивается

образное

мышление:

то

они

представляют

маленького зайчика, услышав задорную мелодию, то выходит голодный волк,

и музыка подаёт детям сигнал о том, что пора «бежать в укрытие». Таким

образом,

музыкальный

слух

улучшается,

дети

более

сосредоточенно

вслушиваются в изменения музыки, и если у них есть стимул выиграть, тогда

игры

музыкальные

им

приносят

массу

положительных,

необходимых

каждому ребенку, эмоций.

Можно

выделить

несколько

направлений

музыкальной

игры,

по

которым ведется изучение ее влияния на сознание и поведение дошкольника:



рисование под музыку;



музыкальные ритмические игры (с использованием музыкальных

инструментов);



музыкальные ритмопластические игры;



игры-импровизации;



ролевые игры.

Игра на музыкальных инструментах вызывает огромный интерес у

дошколят, вносит разнообразие, помогает развитию музыкальной памяти,

ритма, тембрового слуха, выработке исполнительности, т.к. это практическая

деятельность, ребенок создает, а не только потребляет.

Реализуются наиболее значимые задачи:



создание условий, предоставление шанса для поиска и выявления

способов общения с музыкой;



творческое развитие его природной музыкальности [23, c.44].

Совместная игра на инструментах в коллективе решает многие задачи и

проблемы общения. Шумовой оркестр – это игра в оркестр, где есть место

фантазии,

импровизации,

творчеству.

Эта

деятельность

активизирует

восприятие детей, помогает им почувствовать себя причастным к процессу

творчества и вызывает живой интерес.

Работа

над

рисунком

под,

музыку

начинается

с

прослушивания

музыкального

произведения.

В

работе

с

дошкольниками

целесообразней

использовать музыку «живой природы». Это своего рода, релаксирующие

звуки,

они

несут

глубокий

терапевтический

и

расслабляющий

эффект.

Подавляются

и

уходят

негативные

эмоции,

физиологическое

напряжение

спадает, появляются светлые, приятные ощущения и чувство спокойствия.

Ребенок может работать как с акварелью, так и с фломастером, карандашом.

Поиграть можно в «цвета» музыки, почувствовать её и изобразить.

Передача через цвет несет эмоциональную и чувственную нагрузку и желание

творить что-то новое. Ребенок неосознанно выплескивает на бумагу глубоко

спрятанные

эмоции

и

образы.

Поистине

умиротворенным,

почти

осязательным

эффектом

обладают

звуки

моря,

звуки

леса,

пение

птиц.

Отталкиваться от первозданности природной музыки легче и понятней для

детей.

Цветовое

решение

рисунка

обговаривается

с

педагогом.

Помогут

наводящие

вопросы

загадки,

вопросы

–

игра.

Такое

игровое

занятие

активизирует ассоциативное и образное мышление детей. При правильной

расстановке

акцентов

в

объяснении,

импровизированных

рассказах

на

м у з ы к а л ь н у ю

т е м у

п р о и з о й д е т

п о л о ж и т е л ь н а я

р е г у л я ц и я

психоэмоционального

состояния,

«выплеск»

внутренних

ощущений.

Прослеживается терапевтический эффект [44, c. 141].

Музыкальные пластические и импровизационные игры требуют от

ребенка определенных актерских навыков. Важно при проведении таких игр

учитывать возрастную психологию детей. Просто игра для них – это способ

познания

и

освоения

окружающего

мира,

а

пластическая

игра

-

начало

художественной деятельности. Пластические импровизации рассчитаны на

активное

участие

ребенка,

который

является

не

просто

пассивным

исполнителем указаний педагога, а соучастником педагогического процесса.

Пластика

позволяет

стимулировать

способность

детей

к

образному

и

свободному восприятию окружающего мира [26, c.13-16].

Ребенок начинает понимать, что логика – это не единственный способ

познания мира, что прекрасным может быть и то, что не всегда понятно и

обычно. Осознав это, ребенок учится преобразовывать мир, задействовав

фантазию и воображение.

Как правило, словарный запас дошкольников не столько богат, чтобы в

ярких

и

красочных

выражениях

передать

музыкальную

идею

и

образ

произведения,

предлагаемого

педагогом.

На

помощь

к

ребенку

приходят

жесты, простые ритмические и пластические движения. Сначала дети просто

импровизируют

движения

под

музыку,

затем

двигаются,

превращаясь

в

конкретных персонажах, меняя жесты, мимику, позы. Яркие музыкальные

образы помогают им найти соответствующие пластические решения. Этот

вид игры рассчитан на творчество педагогов, которые не разучились играть и

фантазировать.

В

основе

пластической

импровизации-игры

лежит

раздел

театрального

сценического

действия

«Жест»,

«Музыкально

ритмическое

движение», «Ритмопластика».

Ритмическое движение под музыку – комплекс упражнений и игры под

разнохарактерную музыку.

Дети должны учиться:



воспроизводить

простейшими

движениями

тела

(хлопки,

прыжки, шаги) музыкальный темп и ритм;



сохранить

установленный

темп

при

переходе

к

новому

произведению с таким же темпом;



освоить

понятие

длительность

через

во спроизведение

музыкальных длительностей при движении рук и ног.

Ритмопластика – комплекс упражнений, игр на развитие гибкости и

умения

владеть

своим

телом,

представляя

художественно

смысловые

образы, затрагивающие эмоциональный мир ребенка.

Эти игры предполагают решение следующих задач:



развитие

пластической

выразительности

(ритмичности,

музыкальности, координации движений);



развитие воображения;



умение

владеть

свои

телом

(мышечная

свобода,

снятия

перенапряжения).

Комплексные

ритмические

и

пластические

игры

и

упражнения

помогают ощутить ребенку гармонию своего тела в музыке, развить свободу

и выразительность тела. Он «проживает» образ, пропускает его через себя.

Художественная идея становится ближе и понятней [24, c. 24-31].

Педагог перед тем, как выносить произведение на работу с детьми,

должен предварительно проиграть их сам, просчитывая возможные варианты.

Хорошая

игра-импровизация

–

это

заранее

подготовленная

импровизация.

Значение такой игры велико. Режиссёр Ф. Комиссаржевский отмечал,

что «не только органы речи, звуки и мышцы лица, но и все тело должно быть

технически

приспособленным

для

выражения

эмоций,

тем

более

-

тело,

потому, что его положения и движения выражают после музыки наиболее

обобщенно

и

более

сжато

и

четко,

чем

слово,

внутреннее

состояние

человека» [29, c. 213].

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны,

интересны

и

привлекательны.

Только

в

этом

случае

они

становятся

своеобразным

возбудителем

желания

у

детей

петь,

слушать,

играть,

танцевать.

В

процессе

музыкальных

игр

дети

не

только

приобретают

специальные

творческие

знания,

способности,

у

них

формируются

необходимые

черты

личности,

в

первую

очередь

чувство

товарищества,

ответственности. Все дидактические игры способствуют формированию у

детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности; приучают

к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственных возможностей;

активизируют разнообразные умственные процессы, способствуют процессу

обучения и воспитания; творческому обогащению.

В

музыкальных

дидактических

играх

особую

роль

играют

музыкальные

произведения,

на

основе

которых

развертывается

игровое

действие. Они должны отвечать эстетическим требованиям, вызывать чувства

детей,

положительно

влиять

на

их

вкус

и

особенно

побуждать

к

выразительному движению. Музыкальные произведения выступают перед

детьми

в

своей

непосредственной

целостности.

Так

же

музыкально-

дидактические

пособия,

которые

включают

зрительную

наглядность,

способствуют

развитию

интеллектуально-перцептивных

способностей

дошкольников;

формированию

наблюдательности,

умения

обследовать

предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках

(цвет, форма, величина, материал); развитию умения узнавать по описанию

животное,

растение.

Активно

используются

для

создания

мотивации

к

занятию и открытию нового знания.

В музыкально-ритмических играх дети учатся различать высокое и

низкое звучание музыкального инструмента и соответственно передавать это

в движениях, строясь в большие и маленькие кружки; исполнять игровую

песенку, передавая ее ритм хлопками в ладоши; различать по тембру голоса

участвующих

в

игре

детей;

исполнять

песенку

передавая

различные

динамические оттенки (усиливая или ослабляя звучание); выполнять игровое

выразительное движение в соответствии с характером звучания музыки [28,

c. 14-25].

Игры

подвижного

характера

помогают

воспитать

активность,

самостоятельность,

инициативу

детей.

Они

позволяют

оптимально

чередовать интеллектуальную и физическую нагрузки для детей в течении

дня.

Такие игры это не просто заполнение свободного времени детей, а

спланированный и целенаправленный педагогический прием для расширения

и

закрепления

у

ребенка

творческих

способностей.

В

игре

у

него

воспитываются

такие

качества

как

находчивость,

сообразительность,

музыкальный

слух,

умение

преодолевать

трудности,

умение

жить

в

коллективе сверстников.

Что

касается

современного

педагога,

он

не

представляет

себе

воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимает одно из

главных мест в педагогическом процессе, начиная с младших групп [17, c.

25].

Чтобы музыкальная игра доставляла каждому ребенку радость, он

должен хорошо быть ознакомлен с правилами, понимать значение игры и

иметь дружеские отношения с другими участниками данной игры. Если дети

пребывают

в

хорошем

расположении

духа,

если

они

с

нетерпением

и

интересом ждут, какое же музыкальное развлечение их сегодня ожидает, то

вам остается совсем немного – выучить с малышами правила и подарить им

несколько минут веселья.

Правила

в

игре

выполняют

самые

разнообразные

функции.

Они

определяют

последовательность

игровых

действий,

повышают

занимательность

игры,

позволяют

педагогу

косвенно

руководить

ею,

регулировать взаимоотношения участников и формировать межличностные

отношения

[40, c. 33].

Таким образом, игра для детей дошкольного возраста – это свободная

и самостоятельная деятельность, возникшая по личной инициативе ребенка.

По мере становления личности ребенка происходит развитие игры.

Игра – лучшая подготовка ребенка к будущей жизни. Она способствует

формированию у детей адекватного отношения к окружающему миру. В

процессе

дошкольник

развивает

творческие

способности,

которые

понадобятся ему в дальнейшем.

Развитию

музыкальных

творческих

способностей

дошкольников

свойственны определенные этапы:



Накопление впечатлений;



Спонтанное выражение творческого начала в зрительных

сенсорно-моторных, речевых направлениях;



создание

собственных

композиций,

являющихся

отражением

какого-нибудь

художественного

в п еч атл е н и я :

литературного, музыкального, изобразительного, пластического.

Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих

задач:



воспитание

эмоциональной

отзывчивости,

развитие

фантазии и воображения;



выявление

творче ских

уст ремлений

на

о с н о в е

поисковых

методов: беседы,

игровой

музыкальной

импровизации,

наблюдения, сравнения;



формирование

музыкальных

навыков:

умение

ритмично

двигаться в соответствие с характером музыки, определение того или

иного персонажа

по

характеру

музыки,

создание

его

словесного

и

живописного портрета [30, c. 6].

Основные

этапы

становления

личности

ребенка

неотделимы

от

развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития его

воображения.

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у

немецкого психолога К. Гросса. Игры подвижные, сенсорные, умственные,

развивающие волю отнесены им к «играм обычных функций». Вторую группу

игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры

представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов

(семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.) [31, c. 402].

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст – период имитации новых

впечатления и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка

в первые 6-7 лет жизни к окружению и осмыслению впечатлений об окружающей

жизни

удовлетворяется

в

играх,

которые

по

содержанию

являются

имитационными (подражательными), а по организации – самостоятельными, без

изменений регламентации со стороны взрослых. Таким образом, П. Ф. Лесгафт

разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и

подвижные (игры с правилами) [31, c. 67].

При

рассмотрении

классификаций

предложенных

различными

исследователями игр, чаще всего разделяют по:



месту и времени их проведения (игры на воздухе и в помещениях, на

воде и спортивных площадках, зимние и летние игры;



области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые,

социальные, психологические);



характеру психологического процесса (обучающие, тренинговые,

контролирующие,

обобщающие,

познавательные,

диагностические,

профориентационные,

психологические,

воспитательные,

развивающие,

репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные);



игровой

методике

(предметные,

сюжетные,

ролевые,

деловые,

имитационные, соревновательные, драматические);



игровой среде (с предметами и без предметов, компьютерные,

пространственно-временные);



предметной области (математические, экологические, физические,

искусствоведческие,

музыкальные,

литературные,

прикладные,

производственные, спортивные, народные, туристические, управленческие,

экономические, педагогические, досуговеденческие и др.) [20, c. 21].

Некоторые можно отнести к условиям поведения игр, содержащим

классификационные признаки:



возрасту участников,



по степени регулирования,



по содержанию,



с предметами и без предметов.

Также

игры

подразделяются

на

виды,

вот

несколько

из

них:

компьютерные и телевизионные игры, творческие конкурсы, игровые конкурсные

программы, интеллектуально-творческие и дидактические игры, азартные,

настольные, военные, сказочные, историко-этнографические, информационные

игры [17, c. 12].

В силу разнообразия детских игр оказывается сложным определить

исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются

те критерии, которые отвечают данной концепции.

В работах Н. К Крупской детские игры делятся на две группы по тому же

принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры,

придуманные самими детьми, и игры придуманные взрослыми.

Первые

Крупская

называла

творческими,

подчеркивая

их

главную

особенность

–

самостоятельный

характер.

Другую

группу

игр

в

этой

классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация,

данная носит условный характер.

В. С. Русанова классифицирует игры на:



творческие: сюжетно-игровые; театрализованные;



сюжетно-ролевые;



строительно-конструктивные;



подвижные;



игры с правилами: игры-развлечения, игры-забавы, музыкальные.

Игра наиболее доступный ребенку и интересный для него способ

переработки и выражения впечатлений и эмоций [24, c. 26].

К.

Орф

назвал

свою

педагогическую

систему

элементарным

музицированием,

понимая

элементарное

как

первичное,

соответствующее

архаическому

уровню

музыкального

мышления

традиционных

культур.

Архаические пласты народной музыкальной культуры и явились ориентиром

для разработки его музыкальной педагогической системы. По словам К. Орфа,

«элементарная музыка – это не музыка сама по себе. Она связана с движением,

танцем,

речью.

Это

музыка,

которую

нужно

делать

самому,

в

которую

включаются не как слушатели, а как соучастники» [31, с. 79].

Элементарное

музицирование,

по

К.

Орфу,

–

это

разнообразные

музыкально-речевые,

двигательные

игры

с

использованием

«звучащих

жестов», с музицированием на детских инструментах, спроектированных самим

К. Орфом. Он считал элементарную музыку «преддуховной, близкой к земле,

доступной к переживанию в детском возрасте и соответствующей психике

ребенка» [31, с. 81].

По мнению К. Орфа, ребенок на ранней стадии развития должен

прикоснуться к первичной музыкальной стихии, поскольку ее биологическая,

телесная основа органична детскому мышлению.

Музыкальные

звуки

обладают

различными

свойствами,

они

имеют

высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых

звуках составляет основу простейших творческих способностей.

Музыкальная

игра

является

одним

из

средств,

которым

можно

пользоваться при обучении программным умениям, одной из форм игровой

деятельности, которая радует, интересует детей, и наконец, одним из условий,

способствующих развитию творческих и музыкальных способностей [31, с.

90].

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей

очень

рано,

в

первые

месяцы

жизни.

Ребенок

способен

оживленно

реагировать на звуки веселой музыки – непроизвольными движениями и

возгласами,

и

сосредоточенно,

со

вниманием

воспринимать

спокойную

музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными,

согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое

чувство

может

развиваться

во

время

пения,

когда

дети

прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность

интонации.

Музыкально-слуховые

представления

развиваются

в

видах

деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по

слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на

звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических

движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Результатом детской музыкальной творчески-игровой деятельности на

занятие

становятся

импровизации

как

наиболее

естественные

виды

творческой

деятельности.

Спонтанность,

сиюминутность

рождения

и

воплощения

многих

идей,

атмосфера

творчества

составляют

суть

этой

деятельности.

Двигательные,

инструментальные,

речевые,

вокальные

импровизации

и

различные

комбинации

из

них,

умело

направляемые

и

организуемые,

позволяют

решать

один

из

вечных

вопросов

педагогики

[51, с. 72-85].

Теория

и

практика

дошкольной

педагогики

определяют

следующие

формы организации музыкальной игры: занятия, использование музыки на

праздниках и развлечениях, в игровой, самостоятельной деятельности [51, c.

25].

Музыкальные игры достаточно разнообразны по своему содержанию,

видам, формам. Естественно, что в процессе этой деятельности развиваются

разнообразные способности.

Музыкальные

занятия

–

основная

форма

организации

воспитания,

обучения,

развития

детей

–

базируется

на

обязательных

программных

требованиях,

составленных

с

учетом

возрастных

о собенно стей

дошкольников.

Это

форма

учебного

процесса,

в

котором

одновременно

участвуют все дети того или иного возраста. Они коллективно поют, играют,

пляшут.

Объединенные

общими

переживаниями,

стремлением

выполнить

общее дело, ребята чувствуют, что успех и неудача каждого – успех и неудача

всего

коллектива.

Такая

форма

организации

детской

музыкальной

игры

является наиболее эффективной [51, с. 90-113].

Праздники

и

развлечения

- как

форма

организации

детской

музыкальной игры, праздники и развлечения сочетаются с другими видами

—

театрально-игровой,

художественно-словесной,

изобразительной

и

помогают решать важные нравственно-эстетические задачи воспитания.

В детском саду проводятся утренники, посвященные годовщине 1 Мая,

Дню Защитника отечества, Празднику Победы, 8 Марта, встрече Нового года,

выпуску детей в школу. Исполнение песен, праздничных хороводов, плясок.

Даже когда выступает небольшая группа, остальные дети радуются успехам

своих товарищей.

В

создании

радостного

настроения

немаловажную

роль

играет

организация детских выступлений и степень трудности исполняемых песен,

танцев, хороводов.

Занятия,

предшествующие

утреннику,

должны

быть

правильно

спланированы в форме игры.

Развлечения

в

детском

саду

разнообразны

по

своей

тематике

и

организации. В некоторых видах развлечений, где исполнители — взрослые,

дети выступают в роли зрителей. В других сами играют, танцуют, поют,

читают стихи, инсценируют сказки и т. д. Иногда совместно выступают и

дети, и взрослые.

Наибольшее количество музыкальных игр целесообразно включать в

концерты,

посвященные

определенной

тематике,

например

«Музыка

и

природа», «Сказка и музыка», «Песни детей разных народов», «Танец в

музыке», «Народная песня», «Послушаем оркестр», «Музыкальные загадки»,

или

же

творчеству

какого-либо

композитора

(П.

Чайковского,

Д.

Кабалевского).

По ходу пьесы, сказки дети могут пошуметь, «как ветер», ритмично

постучать ногами, изображая движение поезда, и т. д.

Таким

образом,

развлечения

являются

интересной,

воспитывающей

формой организации музыкальной игры, так как создают непринужденное

веселье, радость, вызывают у ребят желание самостоятельно и творчески

себя проявить [51, с. 119-122].

Музыкальная игра в повседневной жизни детского сада представлена в

подвижными играми в сопровождении с музыкой, различными занятиями,

прогулками,

утренней

гимнастикой.

Эти

занятия

создают

определенное

настроение, объединяются общими переживаниями, дисциплинируют детей.

Такая организация требует от воспитателя мастерства, творческого подхода,

чтобы

суметь

своевременно

предложить

детям

подходящую

для

этого

момента игру [51, с. 113-119].

Самостоятельная

музыкальная

игра

возникает

непосредственно

по

инициативе детей. Каждый ребенок старается по-своему выразить то, с чем

познакомился

на

музыкальном

занятии,

он

настойчиво,

с

интересом

повторяет

элемент

пляски

или

подбирает

мелодию

на

музыкальном

инструменте и т. д. Такие упражнения становятся как бы продолжением

занятий, их можно рассматривать как элементы самообучения.

Например,

детям

предлагают

спеть

песню

без

сопровождения

в

удобной

для

них

тональности

или

самим

сочинить

вариант

какого-либо

перестроения, хоровода и т.д.

Особенно разнообразно могут проявить себя дети в сюжетно-ролевых

играх,

основанных

на

ярких

впечатлениях

после

праздника

развлечений,

музыкальных занятий, просмотра телепередач и т.п. Сюда относятся игры в

«концерт», «музыкальные занятия», «загадки» и др. [25, c. 5].

Самостоятельная музыкальная игра является результатом обучения на

занятиях,

приобретенных

музыкальных

впечатлений

на

праздниках

и

развлечениях и возникает на основе накопленного ребенком опыта.

Итак,

изучив

содержательную

сторону

творческих

способностей

и

возможность музыкальной игры для их развития у дошкольников, мы можем

предположить, что использование музыкальных игр с элементами творчества,

вариативность

музыкальных

игр,

создание

положительной

мотивации,

создание

определенных

эффективных

условий

предполагает

успешное

развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст,

даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от

того,

насколько

были

использованы

эти

возможности,

во

многом

будет

зависеть творческий потенциал взрослого ребенка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию

творческих способностей детей дошкольного возраста в музыкальной

игровой деятельности.

2.1.

Диагностика развития творческих способностей детей

дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальная

работа

по

развитию

творческих

способностей детей проводилась на примере детей в возрасте 6-7 лет. З

основу были взяты следующие критерии:



гармонизация

эмоциональной

сферы

детей

в

музыкально-

ритмическом самовыражении;



гармонизация

межличностных

отношений

у

детей

в

коллективном творчестве;



творческое развитие детей в элементарном музицировании.

Констатирующий

этап

опытно-экспериментальной

работы

был

диагностирован по следующим показателям:



эмоциональная выразительность;



эмоциональная отзывчивость;



легкость вступления в контакт;



инициативность общения;



музыкально-слуховые представления;



творческое развитие детей.

Рассмотрим

приемы

организации

музыкального

движения

как

эффективного средства регуляции эмоциональной сферы детей и создания

для них ситуации эмоциональной комфортности [31, с. 51].

Положительный эффект имеют произвольные, свободные движения

детей под музыку. С их помощью можно снять у детей эмоциональное и

мышечное

напряжение,

развить

точность

в

движениях,

научить

ориентироваться

в

пространстве

и

просто

сделать

движения

ребенка

комфортными

для

него

в

игре,

в

радостном

веселом

состоянии.

Такие

двигательно-музыкальные игры можно проводить как музыкальные паузы на

различных занятиях, а также перед их началом [31, с. 52]

Достижением эмоционально-психологической комфортности является

выработка мягкости, пластичности движений у детей. Выражение в жесте

плавности

и

образа

музыкального

звучания

само

по

себе

является

успокаивающим, терапевтическим средством.

Музыкальная пластика – это адекватная музыкальным интонациям

выразительность

тела:

специфическая

мягкость,

объёмность

движений,

связанная с качеством музыкального звучания и способностью длиться во

времени и пространстве [31, с. 54].

Уровневые

характеристики

по

показателю

эмоциональная

выразительность:

Высокий. В

предлагаемой

ситуации

реагирует

адекватно,

обладает

эмоциональным

чувством

выразительности

в

жестах,

в

мимике,

в

пантомимике, в вокальном интонировании. Проявляет разнообразную гамму

чувств.

Правильно

интонирует

движения,

справляется

с

игровой

ролью.

Самостоятельно

определяет

по

картинкам

и

пиктограммам

различные

эмоциональном проявлении и называть их.

Средний

– бывает выразителен в моменты полной раскованности, в

знакомой игровой ситуации. В присутствии незнакомых людей тушуется,

становится

незаметным,

невыразительным

в

выражении

эмоций,

неадекватным в игровой ситуации. Не всегда может выразить в интонациях и

движениях

то,

что

хочет

в

связи

с

игровой

ролью.

При

определении

эмоциональных проявлений по картинке или пиктограмме часто нуждается в

помощи взрослого.

Низкий – выразительно проявляет себя только в рамках определенного

круга эмоций. Как правило, эти эмоции связаны с негативными состояниями:

плаксивостью, обидой, агрессивностью, раздражительностью и т.д. С трудом

и нежеланием включается в исполнение игровых ролей, часто не справляется

с

ними.

Невнимателен

при

определении

эмоциональных

проявлений

по

картинкам или пиктограммам, называет их наугад, путается и ошибается [31,

с. 68].

Для того чтобы выявить в практической деятельности способности

детей, были предложены задания, выявляющие уровень эмоциональной

выразительности на первом констатирующем этапе опытно-поисковой

работы. И тесты-игры для диагностики творческих способностей на втором

констатирующем этапе (см. приложение 1).

Развитие

эмоциональной

отзывчивости

и

эмоциональной

сферы

в

целом

у

ребенка

должно

осуществляться

в

единстве

с

развитием

выразительных

движений

и

эмоционально

окрашенного

выразительного

интонирования.

Примечательно, что роль взаимодействия психомоторики и органов

чувств

глубоко

осознана

и

педагогами-музыкантами.

Эмоциональный

компонент музыкальности – эмоциональная отзывчивость на музыку может

развиться только в музыкальной деятельности. По выражению известного

педагога-музыканта А.Л. Готсдинера, с помощью исполнительских движений

и

в

процессе

их

освоения

происходит

«наложение

и

приспособление

эмоционального фонда личности к эмоциональной структуре музыкального

произведения» [31, с. 75].

Уровневые

характеристики

по

показателю

эмоциональная

отзывчивость на музыку:

В ы с о к и й

– соответствие

характеру

музыкального

произведения

выбранных ребенком танцевальных движений (подскоки, характерные шаги,

плавное

кружение

и

т.д.,

уместность

мимических

и

вокально-речевых

реакций

ребенка;

увлеченность

музыкой

и

оригинальность

придуманных

игровых сюжетов в рамках музыкальной композиции; создание композиции,

соответствующей

музыкальному

образу,

увлеченность

заданием,

наличие

словесных пояснений к рисунку.

Средний – несамостоятельность выбора типа движений под музыку

(копирование других детей), невыразительность и неуверенность движений;

сдержанность

или

отсутствие

мимических

и

вокально-речевых

реакций;

отсутствие

инициативы

и

оригинальности

в

придумывании

игровых

сюжетов;

стандартность,

стандартность

сюжета

и

композиции

в

целом;

аккуратность, старательность, но отсутствие эмоциональной увлеченности

при выполнении рисунка.

Низкий

–

движение,

безотносительное

характеру

музыкального

произведения (топтание на месте, перебежки из одного конца зала в другой и

т.п.); эпизодичность внимания к звучащей музыке и переключение на занятия

своими делами; отсутствие интереса и увлеченности в процессе выполнения

задания;

небрежность

и

не

эстетичность

в

оформлении

рисунка

(грязь,

заляпанность, разводы красок и т.д.) [31, с. 79-81].

Для того чтобы выявить в практической деятельности способности

детей,

были

предложены

задания,

выявляющие

уровень

эмоциональной

отзывчивости на первом констатирующем этапе опытно-поисковой работы. И

тесты-игры

для

диагностики

творческих

способностей

на

втором

констатирующем этапе (см. приложение 1).

Гармонизация

межличностных

отношений

-

важнейшая

задача

старшего

дошкольного

возраста.

В

старшем

дошкольном

возрасте

доминирует потребность в| общении со сверстниками. Полноценное игровое

общение

со

сверстниками

является

важным

условием

для

нормального

психического развития ребенка старшего дошкольного возраста [31, с. 88]

В

психолого-педагогической

литературе

выделяются

следующие

показатели гармоничности в общении детей старшего дошкольного возраста:

- готовность

к

общению

–

характеризуется

открытостью

желанием

общаться, владением этикетными моделями поведения;

- легкость

вступления

в

контакт

-

характеризуется

свободой

и

естественностью в установлении контактов с разными людьми: сверстниками

и взрослыми, знакомыми и незнакомыми;

- инициативность

общения

-

характеризуется

способностью

к

самостоятельным,

активным

действиям

в

совместной

деятельности

и

в

общении, умении преодолевать стеснение, оказавшись в центре внимания

детей и взрослых [31, с. 92].

Уровневые характеристики по показателю готовность к общению:

Высокий – стремится быть среди детей. С удовольствием включается в

новые

игры,

предлагает

их

сам.

В

играх

проявляет

доброжелательность,

открытость,

делится

своими

игрушками

с

другими

детьми.

Понимает

значимость

выполнения

правил

в

игре,

владеет

необходимыми

в

этом

возрасте навыками этикета в общении со взрослыми и детьми.

Средний – раскрывается в общении и получает от него удовольствие в

хорошо знакомой игровой ситуации. К новым игровым заданиям относится

настороженно, часто сразу отвергает их. К знакомым детям и взрослым

относится доброжелательно, спокойно, легко контактирует с ними на уровне

тактильных

взаимодействий.

С

малознакомыми

людьми

держится

на-

пряженно, может замкнуться в себе, не идти на контакт.

Низкий – не умеет общаться с детьми:

раздражителен,

обидчив,

не

уступчив, агрессивен в своих требованиях. Часто оказывается в изоляции, не

принимается детьми в игры. Стремление к общению с другими проявляется в

неадекватных

выходках,

капризах

и

агрессивных,

грубых

тактильных

взаимодействиях. В процессе игры может «навредить», что- то сделать назло,

намеренно

нарушить

игровые

правила.

Игнорирует

правила

этикета

или

намеренно, с целью привлечь к себе внимание, нарушает их [31, с. 102].

Уровневые

характеристики

по

показателю

легкость

вступления

в

контакт:

Высокий – с удовольствием контактирует со всеми детьми в группе, а

также

с

приходящими

на

занятия

взрослыми.

Естественно

и

свобод-

о

включается

в

игровое

общение

со

всеми,

кто

оказался

с

ним

в

пире.

Стремится

наладить

контакт

и

поддержать

партнера

по

игре:

выражая

доброжелательность

к

нему

с

помощью

мимики,

взгляда,

движений,

бережных тактильных взаимодействий. Постоянно играет.

Средний

– легко контактирует со знакомыми детьми и взрослыми. В

коммуникативных играх стремится выбирать только тех, с кем оказавшись в

игровой

ситуации

в

паре

с

ребенком

или

взрослым,

не

входящими

в

постоянный

круг

общения,

избегает

контакта

глазами,

в

тактильных

взаимодействиях

проявляет

себя

вяло,

невыразительно,

напряженно

и

стремится сократить время игрового контакта.

Низкий

– отказывается

вставать

в

пару

с

детьми

или

взрослыми,

которых

мало

знает

или

к

которым

испытывает

недоверие,

неприязнь.

Обижается,

капризничает,

заставляет

себя

уговаривать.

Свое

нежелание

контактировать с кем-либо в игровой ситуации проявляет демонстративно, с

обидой, доходящей до истерики, или с агрессией

[31, с. 108-109].

Уровневые характеристики по показателю инициативность общения:

Высокий – способен к самостоятельным, активным действиям в игре.

Часто

выбирается

детьми

или

назначает

себя

сам

на

роль

ведущего.

Стремится оказаться в центре внимания и с удовольствием выполняет в этой

ситуации игровые роли. В музыкальных играх со сменой ведущего свободно,

раскованно и творчески выполняет пластические и интонационно-речевые

импровизации.

Позитивно,

с

юмором

реагирует

на

игровой

проигрыш,

стремится выиграть в следующий раз.

Средний – в играх чаще всего занимает позицию ведомого. Старается

быстрее освободиться от ситуации всеобщего внимания к себе, оказаться «в

тени»,

на

заднем

плане.

Оказавшись

в

центре

внимания,

испытывает

растерянность,

старается

повторять

уже

известные

движения

и

интонационные формулы, избегает оригинальных, спонтанных решений. В

ситуации

игрового

проигрыша

с

трудом

справляется

с

обидой

и

разочарованием, иногда только с помощью педагога. Не желает делать что-

либо

перед

группой.

В

играх

-

двигательных

и

интонационных

импровизациях не может придумать своих вариантов, нуждается в помощи

взрослого.

Низкий – испытывает затруднения в игровом взаимодействии с детьми,

не справляется как с ролью ведущего, так и с ролью ведомого. Оказавшись в

центре внимания, ведет себя неадекватно игровой ситуации: шалит, крив-

ляется.

Выбирает

для

себя

роли,

связанные

с

агрессивными,

грубыми,

хулиганскими образами или проявляет полную пассивность и равнодушие к

игровому перевоплощению. В игровом представлении себя может на всех

обидеться за свою неудачу, посчитать, что его передразнивают и отказаться

продолжать игру. Проиграв в игре, обижается, обвиняет других, предпочитает

играть в одиночестве [31, с. 121-122].

Для того чтобы выявить в практической деятельности способности

детей,

были

предложены

задания,

выявляющие

уровень

гармонизации

межличностных

отношений

на

первом

констатирующем

этапе

опытно-

поисковой работы. И тесты-игры для диагностики творческих способностей

на втором констатирующем этапе (см. приложение 1).

Под

детским

музыкальным

творчеством

понимается

способность

самовыражения во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в

продуктивной.

Последняя

характеризуется

такой

результативностью,

как

сочинение мелодий, ритмов, свободным выражением настроения в движении

под

влиянием

музыки,

оркестровкой

пьес

и

т.

д.

Творчество

ребенка

в

музыкальной деятельности придает ей особую привлекательность, усиливает

его

переживания.

Творческая

способность

названа

способностью

самовыражения.

В одной из своих из своих работ Б. М. Теплов дает анализ проблемы

развития

восприятия

и

творчества.

Он

подчеркивает,

что

эстетическое

воспитание

в

детстве

не

может

быть

полноценным,

если

ограничиться

развитием лишь восприятия ребенка. Творческая деятельность свойственна

детям, но она совершенно неравномерно представлена в различных видах

художественной деятельности детей.

[49, c. 66].

Уровневые

характеристики

по

показателю

творческого

развития

детей:

Высокий – дает многочисленные и эмоционально яркие характеристики

музыкальным образам, включенным в игровое задание. Придумывает не-

ожиданные,

интересные

названия,

увлекательный,

развернутый

сюжет,

соответствующие музыке по эмоциональному настрою. Активно включатся в

обсуждение, связанное с подбором вариантов воплощения эмоционального

содержания музыки в мимике, жестах, движениях, интонациях.

Средний

– Внимателен при восприятии музыки, включенной в игру,

дает немногочисленные (одну – две), но достаточно точные характеристики

музыкальной образности. Придумывает названия и сюжеты по аналогии с

уже знакомыми, похожими музыкальными играми или известными сюжетами

сказок и образных историй. Придумывает один или два варианта двига-

тельного,

интонационного.

В

процессе

двигательных

и

звуковых

импровизаций не выходит за рамки освоенных ранее приемов. Собственные

варианты игровых воплощений музыкальных образов немногочисленны. В

процессе

двигательных

и

звуковых

импровизаций

не

предлагает

своих

вариантов, сверяет свои действия с действиями других детей

Низкий

– Рассеян

и

невнимателен

в

процессе

восприятия

музыки,

включенной в игру. Не проявляет интереса к звучащей музыке как к импульсу

для собственного фантазирования. В словесном определении эмоционального

содержания музыки часто говорит невпопад или отмалчивается, боясь сказать

не то, что надо. Принимает пассивное участие в обсуждении эмоционального

содержания музыки и подборе вариантов двигательного, интонационного,

тембрового.

В

процессе

двигательных

и

звуковых

импровизаций

не

предлагает своих вариантов, сверяет свои действия с действиями других

детей. При этом копирует других детей неточно и невнимательно.

[31, c. 144].

Музыкально-слуховые

представления,

возникающие

в

процессе

музыкальной

деятельности

и

представляющие

собой

определенную

переработку

слуховых

впечатлений,

являются

специфическим

средством

восприятия музыки, её понимания и воспроизведения. Музыкально-слуховые

представления можно рассматривать, как способность внутренне слышать

художественный образ музыкального произведения. Они неразрывно связаны

с образами памяти и воображения.

«Активное

запоминание

слуховых

представлений

делает

участие

двигательных моментов особенно существенным» – отмечает Б.М. Теплов.

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений - возможность

привлекать

вокальную

моторику

(пение)

или

игру

на

музыкальных

инструментах

для

развития

способности

музыкально-слуховых

представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность,

проявляющаяся

в

воспроизведении

по

слуху

мелодии.

Она

называется

слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха

[49, c. 5].

Уровневые

характеристики

по

показателю

музыкально

–

слуховые

представления:

Высокий – поёт выразительно, точно интонируя, естественным звуком.

Определяет

звуковысотное

движение

вверх,

вниз,

ритмические

рисунки.

Мелодия

подбирается

по

слуху

самостоятельно.

Чистое

интонирование

мелодической линии; слуховое внимание; широкий диапазон голоса не менее

(6-7 звуков); чувство лада.

Средний – поёт не очень чисто, интонируя звук, не всегда чисто, с

помощью

педагога.

Мелодия

подбирается

на

инструменте

по

слуху

с

небольшой

помощью

педагога.

Правильное

интонирование

отдельных

отрывков;

небольшой

диапазон

голоса

(4

звука);

слуховое

внимание

отрывочное.

Низкий

–

поет,

неточно

интонируя,

с

помощью

педагога.

Мелодия

вообще

не

воспроизводится

на

инструменте;

отсутствие

понятия

звуковысотности; нет слухового внимания

[31, c. 150].

Для того чтобы выявить в практической деятельности способности

детей,

были

предложены

задания,

выявляющие

уровень

творческих

способностей

и

музыкально-слуховых

представлений

на

первом

констатирующем

этапе

опытно-поисковой

работы.

И

тесты-игры

для

диагностики творческих способностей на втором констатирующем этапе (см.

приложение 1).

В игры-тесты заложен эталон выполнения задания, который позволяет

нам выявить соответствующий уровень. Задания подобранны из работ Н. Г.

Куприной.

Таким

образом, на

основании

проведённых

заданий

и

тестов

констатирующих

этапов

мы

можем

проследить

динамику

развития

творческих

способностей

детей

и

предположить,

что

при

активном

использовании музыкальных игр можно добиться больших результатов в

развитии

творческих

способностей.

(см.

приложение

2),

при

апробации

дополнительной

общеразвивающей

программы,

описанной

в

следующем

параграфе.

Разработанная

и

реализованная

программа

дала

положительный

результат.

Сравнивая

основные

показатели

творческих

способностей

на

первом констатирующем и втором констатирующем этапе эксперимента, мы

видим,

что

уровень

показателей

повысился

у

всех

детей,

по

отдельным

параметрам.

Дети

стали

более

внимательные,

раскрепощенные,

организованные, способные проявить себя без помощи педагога. Кругозор

детей значительно расширился

[40, c. 37].

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста в

формирующем эксперименте показал ряд высоких показателей, в результате

чего:



Увеличился уровень развития творческих способностей;



Существенно

изменился

уровень

развития

музыкальных

способностей,

что

проявилось

в

качестве

активного

вслушивания,

музицирования, обследования детьми музыкальных звуков, способствуя при

этом развитию памяти, воображения, мышления;



Значительно

изменился

подход

к

творческому

процессу.

Это

отразилось в заинтересованности использования дидактического материала, в

активности

выполнения

заданий,

в

применении

умений

и

навыков,

полученных в игровой самостоятельной творческой деятельности. В ходе

занятий

дети

вели

себя

активно,

свободно,

непринужденно,

процент

утомляемости был очень низкий.

Опыт

показал,

что

дети,

занимающиеся

на

музыкально-игровых

занятиях,

стали

более

активными,

раскованными,

что

они

не

боятся

высказывать свое мнение, мысли, идеи и притворят их в жизнь. Игровая

деятельность

детей

стала

разнообразной

и

находит

свое

применение

в

организации семейного досуга.

Исходя из выше сказанного, можно утверждать, музыкально-игровая

деятельность может стать фактором развития творческих способностей детей

дошкольного возраста.

2.3.

Разработка и апробация дополнительной общеразвивающей

программы

«Музыкальны

калейдоскоп»

по

развитию

творческих

способностей детей дошкольного возраста (на примере подготовительной

группы) в музыкальной игровой деятельности.

Для развития творческих способностей детей 6-7 лет в соответствии с

отобранными критериями и показателями была разработана и апробирована

дополнительная

общеразвивающая

программа,

в

которой

одной

из

задач

является

развитие

творческих

способностей

детей (на

примере

подготовительной группы «Ромашка»).

Программа

спроектирована

в

соответствии

с

ФГОС

дошкольного

образования, на основе Основной образовательной программы «Детского

сада

№

178

ОАО

«РЖД»

(одобрена решением

федерального

учебно-

методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая

2015г. № 2/15).

В

пояснительной

записке

обозначена

актуальность,

цели

и

задачи

программы.

В

современном

мире

социальный

престиж

интеллекта

и

научного

знания

перечеркнул

способность

чувствовать,

думать

и

творить.

Эмоционально духовная сущность ребенка отошла на второй план. Мир

чувств

и

живых

ощущений

заменяют

компьютер,

видеофильмы,

музыка,

зачастую не лучшего образца и содержания. Какой выход для эмоционально-

духовного

раскрепощения,

снятия

зажатости,

обучения

чувствования

и

творческого

воображения

подсказывает

педагогическое

дополнительное

образование? Музыкальные игры, музыкальная деятельность. Путь в мир

игры, фантазирования, сочинительства. Игра – это первый шаг ребенка в

культуру.

Обращаясь

к

своим

эмоциям,

как

инструменту,

позволяющему

расслышать самое сокровенное, ребенок, открывает окошко внутри себя; в

мир

подвижной

и

чуткой

души.

Сопереживание,

перевоплощение

в

музыкальные образы дает почувствовать подвижность жизни: ее течение,

рождение, умирание. Являясь распространенным видом детского творчества,

именно

музыкальная

деятельность,

основная

на

действии,

совершаемом

самим ребенком наиболее близко, действенно и непосредственно связывает

художественное творчество с личными переживаниями: то, что дети не всегда

могут

выразить

своими

словами,

они

с

легкостью

заменяют

мимикой

и

жестами, пластикой своего тела. Именно под влиянием музыки возникают

особенно интересные пластические образы.

Музыкальные произведения, различные по характеру и настроению

стимулируют

фантазию

ребенка,

образы

создаются

на

музыкальном

материале, так называемой «интеллектуальной» музыке. Это, прежде всего

классическая русская и зарубежная музыка, а так же высокохудожественные

образцы современной музыки.

Практическая значимость программы состоит в том, что музыкальная

игра поистине «животворящий» жанр, способный привести в «движение»

душевные

и

эмоциональные

струнки

самого

запущенного

«детского

механизма».

Данная

программа

относится

к художественно-эстетическому

направлению. По уровню является общеразвивающей.

Программа

модифицирующая, так

как

основана

на

программе

объединения музыкального театра «Люди и куклы» и составлена с учетом

возрастных особенностей дошкольников.

По форме программа, интегрированная по видам деятельности, так как

происходит смешение нескольких видов искусств.

По цели: социальная и развивающая творческие способности, так как

развивает у детей:



музыкальные способности и умение слушать музыку;



музыкально-слуховое

представление,

воображение

и

воспроизведение в ритмопластике и пластической импровизации;



мыслительный и познавательный процесс;



эмоциональная

отзывчивость,

способность

к

внутреннему

раскрепощению и снятию внутренней скованности;



способность коммуникабельно и органично вливаться в общество

людей.

Содержание программы ориентирует педагогов на создание условий

для

активации

у

ребенка

творческих

способностей,

как

неотъемлемой

характеристики

его

мировосприятия

и

поведения.

Она

рассчитана

на

сотворчество

педагогов,

которые

не

разучились

играть

и

фантазировать.

Использование программы позволяет стимулировать способность детей к

образному

и

свободному

восприятию

окружающего

мира,

приобретать

навыки, необходимые для личного контакта с окружающей средой, людьми;

на раскрепощение внутренних, творческих сил и возможностей.

Основная нагрузка программы приходится на музыкальный материал.

Музыка является не дополнением, а «главным действующим лицом».

Для достижения таких результатов ставятся особые цели и задачи:

Цель –

активизация

творческих

способностей

в

процессе

игровой

деятельности;

формирование

думающего

и

чувствующего,

любящего

активного человека, готового к творческой деятельности в любой области,

развитие

творческого

потенциала,

эмоциональных

качеств

ребенка,

овладение

познавательными

навыками

посредством

музыкальной

игры,

адаптация в социальной среде.

Задачи:



развивать

музыкальные

способности

детей;

научить

слушать

музыку;



развить

музыкальное

воображение

и

воспроизведение

в

ритмопластике и пластической импровизации;



активизировать

мыслительный

процесс

и

познавательный

интерес;



научить согласовывать свои действия с другими детьми;



воспитать доброжелательность, контактность в отношениях со

сверстниками;



способствовать

раскрепощению

и

снятию

внутренней

скованности;



научить

слушать

музыку,

образно

представлять

музыку,

произведение (картинка).

Работа с воспитанниками проводится по этапам:



индивидуальная;



групповая.

При этом используются следующие методы и приемы:



игра;



специальная музыкальная игра;



ритмопластика (упражнения; миниатюры);



музыкально-пластические импровизации;



слушание и анализ музыкального произведения (материала)

Опытно-экспериментальная

работа

проходила

в

старшей

группе,

в

которой 24 ребенка списочного состава. В данной группе есть музыкальный

уголок,

в

котором

находятся

музыкальные

инструменты,

портреты

композиторов,

дидактические

музыкальные

игры,

различные

шумовые

инструменты, погремушки. Детям очень нравится играть ими. В свободное

время

воспитанники рисуют,

поют

песни,

играют

на

музыкальных

инструментах.

Для работы была выбрана группа из 10 детей. Наблюдение проходило в

течение 2 месяцев: с 6 февраля 2016 по 6 апреля 2016 года включительно.

Игры в группе проводятся 2 раза в неделю по 20 минут.

Программа вариативная. В процессе изучения программы возможно

изменение

количества

времени,

в

зависимости

от

возможностей

и

способностей детей.

Формы подведения итогов и контроля. Для полноценной реализации

данной программы используются разные виды контроля:



текущий

–

осуществляется

посредством

наблюдения

за

деятельностью ребенка в процессе игры;



промежуточный – музыкальные игры;



итоговый – музыкальное представление.

Музыкальные

игры,

проводимые

в

коллективе,

являют ся

промежуточным

этапом

контроля

над

развитием

каждого

ребенка,

раскрытием его творческих способностей.

Творческие

задания,

вытекающие

из

содержания

игр,

дают

возможность текущего контроля.

Конечным результатом занятий за месяц, позволяющим контролировать

развитие

способностей

каждого

ребенка,

является

спектакль

или

музыкальное представление.

Музыкальные игры состоят из теоретической и практической частей.

Теоретическая часть включает краткие сведения, правила игры, беседы о

красоте вокруг нас. Практическая часть работы направлена на активизацию

дошкольника в процессе игры.

По окончанию работы воспитанники знают:



музыкальные игры и упражнения;



что такое вокально-двигательная

координация

и

пластическая

интонация;

умеют:



владеть своими эмоциями;



получать

эстетическое

наслаждение

от

собственной

игровой

деятельности;



воспитать доброжелательность, контактность в отношениях со

сверстниками;



способствовать раскрепощению и снятию внутренней скованности;



слушать музыку, образно представлять музыку, производить картинку;



воспроизводить

музыкальные

произведение

в

пластической

хореографии и пантомиме;



развивать воображение и музыкальность, выражать способность к

пластической импровизации в соответствии с характером и настроением

музыкальных произведений;



согласовывать свои действия с другими.

Методика работы по программе направлена на развитие творческих

способностей и социальной адаптации в обществе. Помогает приобрести

соответствующие

умения

и

навыки,

развивает

самостоятельную

деятельность, поисковую активность детей в реализации творческих заданий.

Заинтересованному

отношению

к

деятельности

группы,

развитию

познавательных,

творческих

способностей,

формированию

социально-

важных

качеств

сплоченного

детского

коллектива

способствуют

приемы,

используемые педагогами при организации образовательно-воспитательной

деятельности:

1.

Постановка увлекательной цели;

2.

Система поощрений;

3.

Использование элементов самоанализа, самоконтроля;

4.

Создания комфортной и творческой атмосферы.

Для реализации данной программы необходимы следующие

комплексы:



Музыкальный зал.



Техническое оснащение: музыкальный центр, фортепиано.



Музыкальный ряд: CD и MP3 диски с музыкальным материалом,

ноты.



Зрительный ряд: музыкальные пособия.

Результаты

деятельности

детей

по

программе

отслеживаются

в

процессе

анализе

творческой

деятельности

детей.

Главным

итогом

программы

является

воспитание

творчески

развитого

и

социально-

адаптированного человека.

В связи с разработанной программой был проведен еще один этап

эксперимента

– формирующий, который длился в течение одного месяца,

проводился в виде игр-занятий, концентрированных по своему целевому

содержанию,

систематизированных

в

своей

последовательности

и

был

направлен на развитие творческих способностей. На музыкальных занятиях

этого

этапа

активно

использовались

музыкально-дидактические

игры,

постепенно

становясь

разнообразнее

и

сложнее.

Каждая

последующая

степень

трудности

выполнения

заданий

включала

в

себя

материал

предыдущей с обязательным ее усложнением.

Содержание формирующего эксперимента наметилось исходя из задач

и методов, разработанных с учетом анализа констатирующего эксперимента.

Методика

проведения

формирующего

обучения

представляла

собой

непрерывный

и

последовательный

цикл

специально

разработанных

музыкально-игровых занятий. Непрерывность цикла заключалась в том, что

после

освоения

музыкальной

игры

на

занятиях

они

переносились

в

самостоятельную

игровую

деятельность,

и

одновременно

на

занятии

происходило знакомство детей со следующей игрой.

Динамика занятий идёт от простого к сложному, к выбору ребёнком тех

или

иных

вариантов,

предполагаемых

педагогом,

к

внесению

ребёнком

дополнений, обогащающих содержание игры и наконец, к работе творческого

характера. В каждой игре предусмотрена совместная деятельность детей, что

положительно

сказывается

на

развитии

общения,

так

как

возникает

необходимость самостоятельно распределять между собой роли, проявлять

взаимопомощь для достижения хорошего результата.

Для подготовительной группы подобранные занятия имеют большое

практическое

значение.

Такого

рода

занятия,

на

которых

дети

работают

коллективно, формируют у них навыки самооценки и контроля. Каждая новая

программная задача повторяется в занятиях не менее двух раз на разном

содержании,

что

способствует

лучшему

усвоению

материала.

Методика

направлена не только на эстетическое развитие, но и на развитие мышления.

На

каждом

занятии

для

выполнения

заданий

дети

используют

такие

умственные операции, как анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Процесс

освоения

музыкальных

игр

происходил

при

соблюдении

следующих педагогических условий:

–

при

сохранении

единства

целостного

и

дифференцированного

восприятия музыки упражнений и игр;

– при соблюдении постепенности и систематичности формирования

творческой основы музыкального восприятия;

– при учете возрастных особенностей детей подготовительного к школе

возраста.

Для

того

чтобы

развивать

в

практической

деятельности

развитие

творческих

способностей

детей,

были

предложены

музыкально-игровые

занятия, см. таблицу.

Таблица – «Музыкально-игровые занятия».

Этапы:

№

Цели:

Содержание работы:

I.Развивающий

1.

1.Умение различать звуки

высокого, среднего и низкого

регистров.

Музыкальная

игра

«Лесенка».

2.

1.Развитие

з ву ко в ы с о т н ы х

п р е д с т а в л е н и й ,

ч и с т о т а

интонирования

звука

разных

ступеней.

Музыкальная

игра

«Бубенчики».

3.

1.Умение различать поступенное

движение вверх и вниз мелодии;

умение

сопровождать

движение

мелодии

движениями

руки;

тренировка слухового внимания.

Музыкальные игры:

«Весело – грустно»,

«Кто как поет».

4.

Р а з в и т и е

ч у в с т в а

р и т м а ,

слухового

внимания,

развитие

певче ского

голо са,

ч и с т о е

и н т о н и р о в а н и е

м е л о д и и ,

с о о т н о ш е н и е

р и т м а

с

изображаемой схемой.

Музыкальная

игра

«Тень-Тень».

5.

Р а з в и т и е

э м о ц и о н а л ь н о й

отзывчивости.

Музыкальные игры:

«Первая потеря»,

«Подарок»

6.

Тренировка слухового внимания.

«Укрась музыку»

7.

Р а б о т а

н а д

п л а с т и ч е с ко й

выразительностью,

импровизацией.

Игровые

задания

д л я

р а з в и т и я

импровизации:

«Ползучие змеи»,

«Скульптор».

8.

Р а б о т а

н а д

м и м и к о й ,

артистизмом.

Игровое задание:

«Бабушка

Маланья».

II.Репродуктив

но-творческий

9.

Этюды на заданную тему.

«В царстве золотой

рыбки».

10.

Миниатюры.

«В стране гномов».

11.

Музыкальное представление.

Театрализованная

п р о г р а м м а

с

элементами

музыкальной

импровизации.

Для примера приведем следующие. С остальными вариантами

музыкальных игр, можно ознакомиться приложении (см. приложении № 3).

«Лесенка»

Цель. Различать высоту звуков и направление движения мелодии вверх,

вниз.

Ход игры: Задания также проводятся в игровой форме. В гости к

ребятам приходят матрешки: Зина, Таня, Маша. Внимание фиксируется на

звучании трех звуков – фа, ля, до. После пропевания каждого имени дети

ставят

матрешку

на

ступеньку

лесенки:

Зина

–

на

нижнюю,

Таня

–

на

среднюю, Маша – на верхнюю ступеньку. Затем звуки проигрываются в

разной

последовательности,

после

чего

ребята

определяют,

какая

из

матрешек поет высоко, какая низко и в каком порядке.

После того как дети закрепили знания о музыкальных звуках и их

сочетаниях, руководитель рассказывает детям о том, что матрешки для них

приготовили концерт.

Взрослый говорит: «На концерте они будут петь втроем, вдвоем, по

одной,

а

вы,

дети,

должны

будете

определить,

сколько

матрешек

поет».

Определяя

сколько

матрешек,

поет,

дети

знакомятся

с

понятием

«звук»,

«интервал», «трезвучие».

Для

закрепления

знаний

о

направлении

движения

мелодии

дети

исполняют песенку-попевку «Лесенка» на металлофоне, используя при этом

молоточки на которых прикреплены матрешки.

Музыкальный репертуар. «Лесенка» Е. Тиличеевой.

«Кто как поет».

Цель. Развивать у детей способность различать регистры (высокий,

средний, низкий).

Ход игры. Руководитель говорит: «А можно ли узнать человека по

голосу? Давайте закроем глаза и будем отгадывать, чей же это голос, кто

говорит». Дети на слух определяют тембр голоса поющего: «Эту песенку

свою я тебе, дружок спою. Ты глаза не открывай, кто я – ну-ка, угадай».

«Да, оказывается можно узнать человека по голосу. А как поэт нам

рассказал об этом в стихах?».

Выхожу я в коридор,

А за дверью разговор.

Слышу: мама говорит.

Слышу: папа говорит.

Без труда могу я сам

Их узнать по голосам:

Мамин – звонкий, серебристый;

Папин – низкий и басистый.

Руководитель говорит: «А композитор сочинил целую музыкальную

сценку.

Теперь

постарайтесь

узнать

в

музыке

голоса

мамы

и

папы.

Поднимите руку, когда услышите «мамин голос» и опустите на колени, когда

зазвучит «папин голос». Обратите внимание: в конце произведения звучат

сразу два голоса – папин и мамин».

Музыкальный репертуар. «Кто поет» Г. Левкодимова; «Папа и мама

разговаривают» И. Арсеев.

«Тень-тень».

Цель. Развивать у детей чувства ритма.

Ход игры. Эту песню дети знают хорошо. Для более совершенного

развития

у

детей

ритмического

чувства

были

использованы

следующие

задания в игровой форме:



песня поется вместе с детьми с целью закрепления текста;



дети одновременно поют и хлопают тихонько в ладоши, отмечая

хлопками ритмический рисунок;



пение по ролям, где взрослый выступает в роли автора, а дети –

герои (лиса, заяц, 2 ежа, блошки, медведь, коза);

Каждый ребенок прохлопывает свою роль:



пение по ролям, но роль исполняют ладошками. Детям объясняют,

что голосок «спрятался», ладошки «поют вместо него»;



вся песня от начала до конца поется ладошками;



когда ритм песни хорошо усвоен, можно выложить его короткими и

длинными полосками;



дети поют песню «Веселые инструменты»;



с

помощью

«веселых»

инструментов

исполняют

ритмический

рисунок песни «Тень–тень».

Музыкальный

репертуар. «Тень–тень»

муз.

В.

Калиникова,

сл.

народные.

Таким образом, можно сделать вывод, что музыкальные игры сочетают

в себе все обучающие, развивающие и воспитательные функции, которые

направленные

не

только

на

развитие

творческих

способностей,

но

и

с

помощью

их

осуществляются

операции,

обогащающие

опыт

ребенка,

способствующие формированию и развитию творческих способностей.

«Укрась музыку».

Ц е л ь : тренировка

слухового

внимания,

развитие

тембрового

восприятия, совершенствование чувства ритма.

Ход: ребенок слушает сначала произведение, определяет его ритм,

настроение. Потом, по показу взрослого дети пробуют применять прием

оркестровки.

Они

повторяют

ритм

песни,

как

бы

подыгрывая

на

музыкальном инструменте. Потом, в кульминации части песни, инструменты

звучат все одновременно.

В

качестве

творческого

задания

детям

предлагается

проявить

творчество:

украсить

звучание.

Например,

где-то

можно

уловить

звон

колокольчика, удар в барабан или бубен, металлофон.

В

такой

музыкально-дидактической

игре

дети

различают

характер

музыки,

настроение

пытаются

подстроиться

под

определенный

ритм

и

уловить

малейшие

его

изменения

и

проявляют

творчество,

что

играют

немаловажную роль в развитии чувства ритма.

Музыкальный репертуар. «Неаполитанская песня» П. И. Чайковского.

На

основании

изученных

музыкальных

игр

было

проведено

музыкально-театрализованное представление «Бочка» (Приложение № 2). В

процессе,

которого

дети

проявили

свою

эмоциональную

отзывчивость,

чистоту интонирования звуков, четкость ритмического рисунка. Дети смело

импровизировали,

держались

легко

и

свободно.

Организуя

музыкальные

игры,

детям

было

представлено

больше

самостоятельности.

Практика

показала,

что

чем

больше

доверяешь

детям,

тем

сознательнее,

добросовестнее они относятся к порученному. А представления о той или

иной

песне

они

передали

в

рисунках.

Что

способствовало

лучшему

запоминанию музыкального материала.

Своё

эмоционально е

со стояние,

удовлетворённо сть

и л и

неудовлетворённость своей работой дети могли выразить через фишки, на

которых

изображены

картинки

соответствующие

их

эмоциональному

состоянию. Исходя из этого, сделан вывод, что большинство детей остались

довольны

результатом

своей

работы,

а,

следовательно,

мы

добились

поставленной цели.

вывод

Заключение.

Проведенная

работа

показала,

что

именно

дошкольный

возраст

чрезвычайно

важен

для

развитая

творческих

способностей

ребенка.

«Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире

игры, скажи, музыки, фантазии, творчества. Без этого он – засушенный

цветок» - В. А. Сухомлинский.

В процессе изучения н исследования музыкальной игры как средства

развития творческих способностей детей дошкольного возраста мы провели

эксперимент, благодаря которому пришли к выводу, что игра – это основной

способ организации жизнедеятельности ребенка, способ получения новых

знаний,

условия

накопления

жизненного

опыта,

фактор

социализации.

Именно в игровой деятельности, которую можно посматривать серьезным

(фактором внешней среды, влияющим на общее развитие личности ребенка,

ярко проявляются и развиваются творческие способности алей.

Творческие способности — далеко не новый предмет исследования.

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во

все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности

в овладении творчеством людей. Таланты появлялась как бы сами собой,

стихийно

создавали

шедевры

литературы

и

искусства:

делали

научные

открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности извивающейся

человеческой

культуры.

В

навое

время

ситуация

коренным

образом

изменилась Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все

разнообразнее и сложнее. И она требует от детей не шаблонных, привычных

действий,

а

подвижности,

гибкости

мышления,

быстрой

ориентации

н

адаптации к новым условиям, творческого подхода решению больших и

малых проблем. Ведь для музыкально-творческой практики характерны не

только

процессы

восприятия.

Границы

ее

шире

–

она

связана

и

с

воспроизведением и с эстетическим переживанием. И если учесть тот факт,

что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все

большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины,

то

становиться

очевидным,

что

творческие

способности

ребенка

следует

признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития -

одной из важнейших задач в воспитании современных детей.

Ведь

все

культурные

ценности,

накопленные

человечеством

-

результат

творческой

деятельности

людей.

И

то,

насколько

продвинется

вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим

потенциалом подрастающего поколения.

В процессе исследования мы пришли к следующим выводам, что

музыкально-игровая

деятельность

может

стать

фактором

развития

творческих

способностей

детей,

а

так

же

способствует

всестороннему

развитию

личности

дошкольника.

В

процессе

формирования

творческих

способностей детей должны быть задания, представленные в виде различных

форм деятельности: различные виды игр, музыкальная игра, танец, беседы.

Тогда

с

самых

первых

занятий

дети

будут

включаться

в

игровую

деятельность, развивать память, мышление, творчество. Всё это позволяет

расширить кругозор ребенка, развить его способности, научить подходить к

любому делу творчески. Таким образом, можно сделать вывод, что игра - это

неотъемлемая

часть

жизни

всех

детей.

С

еб

помощью

они

могут

более

полноценно решить свой досуг. Игра развивает и радует ребенка, делает его

счастливым. Правильно организуя игры, педагог помогает каждому ребенку

найти

свое

место

в

игровом

коллективе

и

стать

его

активным

членом,

воспитывает его хорошим другом и ответственным человеком.

Любая

игра

—

процесс

творческий,

в

ней

всегда

имеется

цель,

Достижение которой требует индивидуальных или коллективных усилий.

Игры

разнообразны:

они

требуют

ловкости,

находчивости,

выдержи

и

быстроты, умение творчески мыслить и ориентироваться, проявлять волю и

решительность.

В

заключение

следует

отметить,

что

воспитание

творческих

способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет

представлять собой

целенаправленный

процесс,

направленный

на

достижение конечной цели.

На наш взгляд, необходимо совершенствовать творческое воспитание

дошкольников, и совершенствовать посредством создания новых программ,

методик, а также использовать на занятиях все виды детской музыкальной

деятельности.

Процесс развития музыкально-творческих способностей у всех детей

без исключения не пройдет бесследно для их последующего музыкального,

интеллектуального развития и для понимания творчества, как целостного

духовного мира.

Список используемой литературы

1.

Агапова И., Давыдова М. Лучшие музыкальные игры для детей [Текст]:

талантливому

педагогу

–

заботливому

родителю

/

И.

Агапова,

М.

Давыдова // Москва – Лада - 2006. - С. 224.

2.

Адоньева

С. Б. Игра в секретики [Текст] / С. Б. Адоньева // Новое

издательство - 2008. - С. 129-156.

3.

Алексеева

Г.Ю.

Педагогические

условия

развития

творческого

потенциала учащихся младших классов [Текст] / дисс. канд. пед. наук /

Г.Ю. Алексеева. - Оренбург, 2000. - 182 с.

4.

Андреев В.И.

Педагогика

[Текст]

/

учебный

курс

для

творческого

саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий,

2000. - 608 с.

5.

Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание [Текст] /

А.В. Бакушинский // Детский сад со всех сторон - 2005. - № 27. - 80 с.

6.

Баршай В.Н. активные игры для детей [Текст] / В.Н. Баршай // Ростов на

Дону. - 2001. – C. 144.

7.

Беляускайте, Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития

личности

ребенка

[Текст]

/

Р.Ф.

Беляускайте

//

Психологическая

диагностика. - 2004. - № 4 - С. 58.

8.

Богоявленская, Д.Б. Одаренность и проблемы ее идентификации [Текст] /

Д.Б.

Богоявленская,

М.Е.

Богоявленская

//

Психологическая

наука

и

образование. - 2000. - № 4. - С. 5-13.

9.

Буренина,

А.И.

Ритмическая

мозаика:

Программа

по

ритмической

пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] /

А.И. Буренина. - СПб.: ЛОИРО, 2000. - С. 220.

10. Ветлугина Н. А. О теории и практики художественного творчества детей

[Текст] / Н.А. Ветлугина // - Дошкольное воспитание, 2004. – 64-70 с.

11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] /

Л.С. Выготский. - СПб.: Союз, 1997. – С. 96.

12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. -

М.: Педагогика, 1991. - 536 с.

13. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л.Н.

Галигузова. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

14.

Горшкова,

Е.В.

От

жеста

к

танцу.

Словарь

пантоми¬мических

и

танцевальных

движений

для

детей

5-7

лет.

[Текст]

//

Пособие

для

музыкальных руководителей ДОУ / Е.В. Горшкова. -

М.:

Издательство

«Гном и Д», 2004. - 144 с.

15. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. -

Москва: ИНТОР, 1996. - 105 с.

16.

Дошкольное

учреждение

и

семья

-

единое

пространство

детского

развития [Текст] : Методическое руководство для работников дошкольных

образовательных

учреждений

/Т.Н.

Доронова,

Е.В.

Соловьева,

А.Е.

Жичкина, С.И. Мусиенко. - М.: Линка-Пресс, 2001. - 224 с.

17.

Дружинин,

В.Н.

Психология

общих

способностей

[Текст]

/

В.Н.

Дружинин. - СПб.: Питер, 2007. - 359 с.

18.

Дьяченко,

О.М.

Возможности

образовательной

работы

с

умственно

одаренными

дошкольниками

[Текст]

/

О.М.

Дьяченко

//

Дошкольное

воспитание. -1995. - № 3.

19. Емельянова, И.Е. Педагогическая тактика развития одаренности детей

дошкольного возраста [Текст]: монография / И.Е. Емельянова. - М.: Изд-во

«Перо», 2011. - 284 с.

20.

Зак,

А.З.

Развитие

интеллектуальных

способностей

у

детей

6-7

лет

[Текст]: задания для самостоятельных работ детей / А.З. Зак. - М.: Новая

школа, 1996. - 286 с.

21. Зайнагов, А.Р. Пути возрождения традиций художественно-эстетического

воспитания детей в семье в работе с молодежью [Текст]: монография / А.Р.

Зайнагов, Н.Г. Куприна / Институт развития регионального образования

Свердловской области. - Екатеринбург, 2009. - 226 с.

22.

Запорожец,

А.В.

Об

эмоциях

и

их

развитии

у

ребенка.

Развитие

социальных

эмоций

у

детей

дошкольного

возраста

[Текст]

/

А.В.

Запорожец. - М.: Педагогика, 1996. - 247 с.

23. Запорожец А.В. Психология действия. [Текст] / А.В. Запорожец // - М.:

Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. - С. 36.

24.

Зимина,

А.Н.

Музыкально-дидактические

игры

и

упражнения

в

малокомплектных ДОУ [Текст] / В.П. Зинченко // - Гном - Пресс, 1999. – С.

86.

25. Иваненко, М.А. Социальное развитие ребенка в период детства [Текст] //

понятийно-терминологический словарь / М.А. Иваненко, Л.В. Моисеева. -

Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - 112 с.

26. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные

способности [Текст] / Д.К. Кирнарская. // М.: Таланты - XXI век, 2004. -

496 с.

27.

Комарова

Т.С.

Красота

-

Радость

-

Творчество

[Текст]

/

Программа

эстетического воспитания детей 2-7 лет. / Т.С. Комарова, А.В. Антонова,

М.Б. Зацепина. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

28. Коренева Т.Ф. Музыкальные ритмопластические спектакли для детей

дошкольного, младшего и среднего школьного возраста [Текст] / Учеб. -

Метод, пособие: В 2 ч./ Т.Ф. Коренева-М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

29.

Кононова,

Н.Г.

Музыкально-дидактические

игры

для

дошкольников

[Текст] / Н.Г. Кононова. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

30.

Куприна,

Н.Г.

Реализация

воспитательного

потенциала

искусства

как

проблема современного художественного образования / Н.Г. Куприна, О.Ф.

Антипина // Образование и наука: известия Уральского отделения РАО.

Приложение 3 (3) 2007. - С. 97-104.

31. Куприна, Н.Г. Полихудожественные технологии в развтии одаренности

детей дошкольного возраста [Текст] / Монография / Н.Г. Куприна. - Урал.

гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2014. -168 с.

32. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность дошкольников [Текст] / Н.С. Лейтес.

- М.: Издательский центр «Академия»,2000. - 320 с.

33.

Лозовая,

В.И.,

Троцко

А.

В.

Теоритические

основы

воспитания

и

обучения [Текст] / В.И Лозовая, А.В. Троцко / Научное пособие // Харьков,

2002. - 272 с.

34. Матюшкин, А.М. Загадки одаренности [Текст] / А.М. Матюшкин. - М.,

1993. - 124 с.

35. Мелик-Пашаев, А.А. Трансформация детской игры в художественное

творчество [Текст] / А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - М.: Педагогика,

2000. - 120 с.

36.Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одаренность детей, ее выявление и

развитие [Текст] / метод, пособие / А. Мелик-Пашаев. - Дубна, 2006. - 112

с.

37.

Мониторинг

в

детском

саду

[Текст]

/

научно-методическое

пособие

/соответствует ФГОС к структуре ООП дошк. обр. - СПб: Издательство

«Детство-пресс», 2015. - 592 с.

38. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / учеб. для студ. пед. ин-тов. -

М.: Апрель - Пресс; ЭКСМО - Пресс, 2000. -352 с.

39. Немов, Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студентов высш. пед. учеб.

заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. - Кн. 3. Психодиагностика. - М.: Владос,

2003. - 640 с.

40. Образцова, Т. Н. Музыкальные игры для детей [Текст] / Т.Н. Образцова.-

Моска - Лада, 2005. - 232 с.

41. Павлов, Н.Г. 301 игра для детей [Текст] / Н.Г. Павлов. // Ростов на Дону,

2003.- 48 с.

42. Попова, Л.В. Одаренные девочки и мальчики |Текст] / Л.В. Попова //

Начальная школа: плюс. - 2000. - № 3. – С. 58-65.

43. Психология одаренности: от теории к практике [Текст] / под ред. Д.В.

Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - 96 с.

44. Рубинштейн, С.Л. Способности [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Основы

общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. -С. 122-139 с.

45. Рыжова, Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений [Текст] (из

опыта работы) / Н.А. Рыжова. - М.: Линка- Пресс, 2003. - 192 с.

46.

Савенков,

А.И.

Путь

к

одаренности:

исследовательское

поведение

дошкольников [Текст] / учеб. пособие / А.И. Савенков. // СПб.: Питер,

2004. - 272 с.

47.

Самоукина,

Н.В.

Родители

и

дети

/

Н.В.

Самоукина

//

Прикладная

психология. - 2000. - № 2. - С. 39 - 57.

48.

Сапогова,

Е.Е.

Культурный

социогенез

и

мир

детства:

лекции

по

историографии и культурной истории детства [Текст] / учеб. пособ. для

высшей школы / Е.Е. Сапогова. - М.: Академический Проект // 2004. - 496

с.

49.

Теплов,

Б.М.

Психология

музыкальных

способностей

[Текст]

/

Б.М.

Теплов // Издательство Академии педагогических наук - 1947. - 334 с.

50.

Ходонович,

Л.С.

Веселые

игры

с

музыкальными

звуками

и

инструментами [Текст] /Л.С. Ходонович // Минск НИО - 2012. – с. 60.

51.

Художественно-эстетическое

развитие

ребенка

в

дошкольном

детстве

[Текст]: методические рекомендации / О.П. Радынова, Т. А. Ковцева. - М.:

Дрофа, 2014. - 384 с.

52. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности

дошкольников

и

младших

школьников

[Текст]

/

Э.Г.

Чурилова

//

М.:

ВЛАДОС, 2001. - 160 с.

53.

Эльконин, Д.Б. Психология игры – 2-е изд. [Текст] / Д.Б. Эльконин // М.:

ВЛОДОС, 1999. - 360 с.