РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

Наше время — это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать

нестандартные решения,

умеющие

творчески

мыслить.

К

сожалению,

современная

массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Еще очень часто

обучение

сводится

к

запоминанию

и

воспроизведению приемов

действия,

типовых

способов

решения

заданий.

Однообразное,

шаблонное

повторение

одних

и тех же

действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно

могут потерять способность к творчеству.

В работе над развитием творческого мышления очень

важна

роль

взрослого.

Дети

сами не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные

результаты.

Поэтому взрослый

должен

разъяснить

смысл

каждого

задания,

стимулировать нестандартные и интересные решения, помочь ребенку оценить уровень

предложенных решений. Также необходимо, чтобы взрослый

был

доброжелателен

и

терпим

к

ответам ребенка,

умел

принимать

и

спокойно

обсуждать даже

такие

варианты решений, которые на первый взгляд кажутся неполными, абсурдными или не-

вероятными.

I. Что такое творческое мышление

Уже

давно

ученые

пытались

разгадать

загадку творчества.

Первыми

объектами

изучения

были

люди науки

и

искусства.

Анализировались

их

дневники, письма,

высказывания.

Большинство

авторов

великих изобретений

выделяли

две

стадии

творческого

процесса:

первая

стадия

—

длительные

размышления над

изучаемыми

фактами

и

явлениями;

вторая

стадия — короткое озарение и интуитивно принятые

решения. Изобретатель Томас Эдисон так определил процесс творчества: «Изобретение —

это 99% пота и 1% вдохновения».

Во

второй

половине

нашего

века

исследования творческого

мышления

стали

расширяться.

Были составлены первые диагностические задания, выявляющие

уровень

развития

творческого

мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творче-

ства

детей

и

подростков.

Разрабатывались

первые небные программы формирования

творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие

творческой

деятельности:

гибкость

ума;

систематичность

и

последовательность

мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности

за

принятое

решение.

Гибкость ума включает способность к выделению существенных

признаков

из

множества

случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую.

Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и

варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность

позволяют людям

управлять

процессом

творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца

не продумывается. В этом случае человек,

имеющий

много

идей,

не

может

выбрать

среди них. Он нерешителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности

все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто

при таком анализе, на первый взгляд абсурдная, идея преобразовывается и открывает

путь к решению проблемы.

Зачастую

открытие

рождалось

при

соединении, казалось бы, несоединимого. Эту

способность назвали диалектичностью мышления.

Например,

долгое

время казались

неразрешимыми такие явления, как беспроволочная передача речи на расстоянии, полеты

на

летательных

аппаратах

тяжелее

воздуха,

запись и

сохранение

звука.

Диалектически

мыслящий

человек может четко сформулировать противоречие и найти

способ его разрешения.

Творчески

мыслящий

человек

также

нуждается

в способности

рисковать

и

не

бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и

привычные способы мышления более понятны большинству людей. Известно, например,

что законы наследственности были открыты и опубликованы Георгом Менделем в 1865

году. Но до 1900 года все биологи игнорировали открытие Менделя. Только спустя 35 лет,

после того как три разные группы ученых вновь открыли законы наследственности, об

открытии Менделя вспомнили и приняли его.

II. Стадии творческое мышления

У

детей

способности

к

творчеству складываются

постепенно,

проходя

несколько

стадий развития. Эти стадии протекают последовательно:

прежде чем

быть готовым к следующей стадии, ребенок

обязательно

должен

овладеть

качествами,

формирующимися

на

предшествующих.

Исследования

детского

творчества

позволяют

выделить

как

минимум

три

стадии

развития

творческого мышления: наглядно-действенное,

причинное

и

эвристическое.

Наглядно-действенное мышление

Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо

от

действия.

В процессе

манипулирования

с

предметами

ребенок

решает

различные мыслительные задачи. К примеру, играя со

сборно-разборными

игрушками

типа

головоломок,

пирамидок,

матрешек,

ребенок

практически, методом

проб

и

ошибок

ищет

принципы

их

разборки и сборки, учится учитывать и соотносить

между собой

величину

и

форму

различных

деталей.

К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов

манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще

всего

дети

представляют наглядный,

зрительный

образ

предмета.

Поэтому мышление

ребенка-дошкольника называют наглядно-действенным.

Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-

представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные

части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой

и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных

образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления.

Так, ребенок может

представить

животное,

соединяющее

в

себе

части

многих

животных

и

поэтому

обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в

мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно

назвать

несколько

психологических

качеств,

лежащих

в

о с н о ве

фантазирования:

- четкое и ясное представление образов предметов;

- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удер-

живать в сознании образ-представление;

- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цве-

ту, форме, размеру и количеству деталей;

- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми

свойствами.

Хорошими

стимулами

для

фантазии

являются незаконченные

рисунки,

неопределенные

образы

типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных,

новых свойств предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень

ограниченна.

Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от

привычных

образов,

способов

использования

вещей,

наиболее

вероятных

цепочек

событий

К примеру,

если

ребенку-дошкольнику

рассказать сказку

о

докторе,

который,

уходя

к

больному,

попросил чернильницу посторожить свой дом, то ребенок

этим

соглашается,

так

как

в

сказке

вещь

может выполнять разные функции. Однако

ребенок

начинает активно

возражать,

если

ему

сказать,

что

когда пришли

разбойники,

то

чернильница

залаяла.

Это соотносится

с

реальными

свойствами

чернильницы. Чаще

всего дети

предлагают другие,

более реалистичные

способы

воздействия

чернильницы

на

разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильни-

цей по голове и т. п.

Таким

образом,

одним

из

направлений

развития творчества на этапе наглядно-

действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов.

Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения

мысленно связывать далекие, не связываемые обычно а жизни, образы предметов.

Причинное

мышление

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и

отношениях:

причинно-следственных,

временных,

условных,

функциональных,

пространственных и т. д.

Наглядно-действенное

мышление

дошкольника

позволяет

ему

понимать

пространственные

и

временные

отношения.

Сложнее

осмыслить

причинно-

следственные

связи.

Действительные

причины

событий,

как

правило,

скрыты

от

непосредственного

восприятия,

не

являются наглядными,

не

выступают

на

первый

план.

Чтобы их

выявить,

нужно

отвлечься

от

второстепенного,

случайного.

Поэтому

причинное

мышление

связано с

выходом

за

пределы

представляемого

образа

ситуации

и

рассмотрением

ее

в

более

широком

теоретическом

контексте.

К

примеру,

дошкольники

объясняют

окончание

дня

наступлением

ночи,

то

есть воспроизводят

временную

последовательность

привычных

событий.

В

младшем

школьном

возрасте

дети уже

способны

объяснить

смену

времени

суток

вращением

Земли

вокруг

своей

оси,

основываясь

на модели

Солнечной

системы.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной

школы

наблюдается всплеск исследовательской активности.

Исследовательская активность детей на этапе причинного

мышления

характе-

ризуется

двумя

качествами:

ростом

самостоятельности

мыслительной

деятель-

ности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок

научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские

цели,

выдвигать

гипотезы

причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с

позиций

выдвинутых

гипотез.

Эти

способности, без

сомнения, являются основными

предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность

мышления

проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки

зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию

детьми

правил и

законов, их творчество становится более осмысленным,

логичным,

правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на

этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены.

Подобные самоограничения

сужают

возможности

появления

новых,

оригинальных

идей.

Чтоб стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие

критичности, используются различные методы и приемы:

- прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление

сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении

загадок, поговорок, пословиц;

- метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор

«мозгового

штурма» А.Осборн

предложил

разделить

процесс

выдвижения

гипотез

и

процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и

каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется

. Благодаря мозговому штурму нередко

возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций;

- метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица

сочетаний двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при

изучении речи ребенок может

сочетать

понятия,

относящиеся

к

частям речи и членам

предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот

или иной член предложения?» Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какого-то

члена предложения

и

какой-то

части

речи.

Ребенок может придумать предложение с

таким сочетанием либо сказать, что такое сочетание невозможно.

Эвристическое

мышление

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда

невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления

вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих яв-

лений

носят

вероятностный

характер,

что

свидетельствует

об

их

приблизительной

точности и достоверности.

Типичными

примерами

ситуаций

с вероятностными

прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного

или бытового конфликта и т. д.

Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает

необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов

и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий.

Выбор

при

этом

осуществляется

с

опорой

на

ряд

критериев,

правил,

которые

позволяют

сузить

«зону

поиска»,

сделать

его

более

сокращенным,

избирательным.

Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать

сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам.

При творческом подходе к проблеме решающим, помимо известных, общепринятых

эвристик, может выработать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации.

Особенно

важно

это

в

нестандартных

заданиях,

не

имеющих

аналогов

решения,

и

проблемных ситуациях с «размытыми границами». В таких заданиях сама проблема не

всегда

четко

определена

и

поэтому

нуждается

в

окончательном

формулировании.

Таким

образом,

от

решающего

требуется

умение

построить

проблемную

ситуацию:

выделить

проблему,

критерии

оптимального

решения,

отделить

главное

от

второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это

слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным вариант решения. Преодо-

леть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и

сравнить их для выбора наилучшего.