Современные подходы к формированию пространственных

представлений у детей

В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространствен-

ных представлений человека. Исследования пространственных представлений

имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами М. С.

Лебединского,

А.

Р.

Лурия.

Широкое

распространение

получили

идеи

Ж.

Пиаже.

Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы

в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других учёных в

данной области. Эти исследователи относят пространственные представления

к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических

процессов.

Полноценное

развитие

пространственных

представлений

обеспечивает

в

дальнейшем

правильное

формирование

речевых

функций,

счётных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые на-

рушения пространственных представлений затрудняют формирование высших

психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в

целом.

Пространственные представления, как и другие психические процессы,

активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию.

Представления о пространстве складываются у ребёнка постепенно.

Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия

им

собственного

тела,

которое

начинается

с

ощущения

напряжения

и

расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребёнка с внешним про-

странством и со взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собствен-

ного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования

схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры

головного мозга.

В

книге

замечательного

отечественного

психолога

Л.

С.

Выготского

«Мышление и речь» сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно

сформировать у него ощущение пространства.

К трём годам жизни у ребёнка складывается системный механизм

пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребёнком

пространственных

признаков

и

отношений

предметов

на

первом

этапе

опирается

на

его

практические

действия.

Ребёнок

ориентируется

в

направлениях вверх — вниз, вперед — назад, налево — направо, двигаясь в ту

или иную сторону, изменяя соответственным образом положения корпуса,

головы,

рук

и

контролируя

все

эти

движения

зрением.

На

этом

этапе

становится

возможным

и

более

тонкое

различение

пространственных

отношений

в

плоскостных

изображениях

предметов,

осуществляющееся

в

основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений

рук и головы. Это — наглядная ориентация ребёнка в пространстве. На этом

этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребёнком про-

странства.

На втором этапе ребёнку уже доступны словесное обозначение выделяемых

пространственных

признаков,

объективация

их

в

речи.

Существенные

изменения

в

восприятии

пространства

у

дошкольника

наблюдаются

с

появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и простран-

ственное

расположение

предметов.

С

появлением

слов

«влево»,

«вправо»,

«вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается

на

новый,

качественно

более

высокий

уровень.

Однако

осознание

пространства ещё не выходит за пределы практического различения ребёнком

направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.

По мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их

практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, всё

более

переходя

в

план

представляемых

действий.

Речевые

же

акты,

освобождаясь

от

сопровождения

жестами

и

превращаясь

во

внутренние,

приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании

детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников

в третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны

более

обобщённые

представления

о

пространстве,

предполагающие

спо-

собность ребёнка определять направления не только относительно самого себя,

но и относительно других лиц и предметов.

Одной

из

самых

актуальных

проблем

логопедии

является

общее

недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи формирование пространст-

венных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями

развития

детей

с

речевой

патологией.

Недостаточность

пространственных

представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия

собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о

частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся

сверстников.

Многие

пространственные

понятия

(спереди,

сзади,

вверху,

внизу)

дети

осваивают

только

в

ходе

специального

обучения.

Они

затрудняются

в

понимании

предлогов

и

наречий,

отражающих

пространственные

отношения

У

многих

из

них

нарушено

восприятие

целостного

образа

предмета:

не

могут

сложить

разрезную

картинку,

не

выполняют

конструирование

по

образцу

из

палочек

и

строительного

материала.

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных

«широкий

—

узкий»,

«толстый

—

тонкий».

Они

заменяют

эти

слова

обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река — большая река и

т.д.).

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР

наблюдается

и

при

рассматривании

сюжетных

картинок.

Составляя

самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают

картинку

преимущественно

в

направлении

слева

направо

и

снизу

вверх.

Данный

факт

свидетельствует

о

том,

что

у

детей

имеются

тенденция

к

неполному восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятель-

ный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ

по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по

серии сюжетных картин составляется более успешно.

Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа

налево, неточное расположение фигуры либо её деталей в пространстве. Часто

дети копируют только элементы правой части фигуры.

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме

тетрадного листа. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки

(зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования

навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются

некоторой

динамичностью,

тенденцией

к

компенсации.

Способность

устанавливать пространственные отношения между явлениями действитель-

ности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в

импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой

речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для

выражения этих отношений или используют неточные языковые средства.

Работа, направленная на формирование пространственных представлений

предполагает

комплексный

подход,

который

подразумевает

наличие

взаимосвязи

в

работе

между

логопедом,

невропатологом,

психологом,

инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и воспитателем.

Коррекционно-развивающие

занятия

имеют

различную

форму:

фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей.

Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития

пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие

родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного

материала дома.

В

зависимости

от

индивидуальных

особенностей

дошкольников

целесообразно использовать следующие приемы обучения: обведение контура

изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-

осязательное формирование образа предмета); составление контура предмета

из палочек или спичек; «рисование» шнурочком; передача формы предмета с

помощью

готового

контура

(трафарета)

с

последующей

заштриховкой;

нахождение

идентичной

формы

среди

других;

«рисование»

предмета

пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;

дорисовывание

симметричных

контурных

изображений;

изображение

предметов по точкам. Одновременно необходимо тренировать руку ребёнка в

свободном проведении замкнутых круговых линий.

Более сложным вариантом графических работ является задание

с

включением

геометрических

фигур

и

цвета.

Выполняется

упражнение

на

бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только

словесную

инструкцию.

Развитие

пространственной

ориентировки

при

выполнении

графических

заданий

осуществляется

в

единстве

с

фор-

мированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют

задания

на

дифференциацию

правых

—

левых

частей

тела,

различие

направлений: вперед — назад, вверх — вниз, вправо — влево.

Пространственные понятия лучше закрепляются в процесс конкретной,

практической работы, осуществляемой в определенной последовательности:

размещение предметов на столе.

Основными приёмами работы являются объяснение, показ, совместные

действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого

занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий

в пространстве.

По учению И. М. Сеченева, анализ пространственных отношений

происходит

в

элементарной

форме

благодаря

деятельности

зрительного

и

двигательного

анализаторов.

Поэтому

в

осмыслении

дошкольниками

пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.

При кажущейся простоте все приведённые выше упражнения на самом деле

наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку

и

побуждают

детей

с

ОНР

к

более

направленным

пространственно-

ориентировочным действиям.

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую

деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально

организованных

коррекционно-развивающих

занятий

удается

не

только

преодолеть

имеющийся

дефект

речи

и

способствовать

развитию

всей

по-

знавательной

деятельности,

но

и

подготовить

детей

к

обучению

такому

сложному виду деятельности, как письмо.