Развитие связной речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями на

уроках речевой практики

Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее

связанные

между

собой

и

тематически

объединенные,

законченные

отрезки.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в

двух основных формах—диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои

особенности,

которые

определяют

характер

методики

их

формирования.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление

коммуникативной

функции

языка.

Главной

особенностью

диалога

является

чередование

говорения

одного

собеседника

с

прослушиванием

и

последующим

говорением другого. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и

сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление

диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для

диалога

характерны:

разговорная

лексика

и

фразеология;

краткость,

недо-

говоренность,

обрывистость;

простые

и

сложные

бессоюзные

предложения;

кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается

двумя

собеседниками.

Диалогическая

речь

отличается

непроизвольностью,

реактивностью.

Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание,

протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную

реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает

мысль

одного

человека,

которая

неизвестна

слушателям.

Поэтому

высказывание

содержит

более

полную

формулировку

информации,

оно

более

развернуто.

В

монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное

обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны

неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально,

живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны:

литературная

лексика;

развернутость

высказывания,

законченность,

логическая

завершенность;

связность

монолога

обеспечивается

одним

говорящим.

Эти

две

формы

речи

отличаются

и

мотивами.

Монологическая

речь

стимулируется

внутренними

мотивами,

и

ее

содержание

и

языковые

средства

выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними,

но

и

внешними

мотивами

(ситуация,

в

которой

происходит

диалог,

реплики

собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным,

более

организованным

видом

речи

и

поэтому

требует

специального

речевого

воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с

другом.

В

процессе

общения

монологическая

речь

органически

вплетается

в

диалогическую,

а

монолог

может

приобретать

диалогические

свойства.

Часто

общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с

короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие

из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение,

д о п о л н е н и е

и л и

у т о ч н е н и е

с к а з а н н ого).

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в

методике обучения детей языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи

являются

основой

овладения

монологом.

В

ходе

обучения

диалогической

речи

создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает

и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора,

логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная

речь — характер монолога.

Большое место занимает формирование культуры общения. Детей учат называть

взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами; во

время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без

крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в

разговор

взрослых;

быть

общительными

и

приветливыми

без

навязчивости.

Задачи

и

содержание

обучения монологической

речи определяются

особенностями

развития

связной

речи

детей

и

особенностями

монологического

высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков.

Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие

всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец);

связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем

высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

В начальной школе детей с интеллектуальными нарушениями обучают двум

основным

типам

монологов

—

самостоятельному

рассказу

и

пересказу.

Они

отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для

высказывания

и

оформляет

его

самостоятельно,

а

во

втором

материалом

для

высказыван и я

с л у ж и т

х у д о ж е с т в е н н о е

п р о и з в е д е н и е .

Пересказ — это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной

речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует

готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые

связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного

содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать само-

стоятельно

созданные

детьми

монологи

разного

типа

(описание,

повествование,

рассуждение

или

контаминация).

Здесь

допускается

(с

лингвистической

точки

зрения)

терминологическая

неточность,

поскольку

рассказом

мы

можем

назвать

т о л ь к о

п о в е с т в о в а н и е .

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по

игрушкам

и

предметам,

2)

по

картине,

3)

из

опыта,

4)

творческие

рассказы.

Беседа как метод обучения диалогической речи

Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный,

п о д г о т о в л е н н ы й

д и а л о г

н а

з а р а н е е

в ы бр а н н у ю

т е м у .

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с

окружающим

миром:

бытом

и

трудом

людей,

событиями

общественной

жизни,

деятельностью в школе (учёба, труд, взаимопомощь, друзья). Содержание должно

быть

педагогически

обосновано,

способствовать

решению

задач

всестороннего

воспитания,

доступно,

психологически

близко

младшему

школьнику.

Беседы

протекают живо и непринужденно, удерживают внимание ребенка, активизируют его

мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится

б е с е д а ,

п о н я т е н

и

б л и з о к

о п ы т у

д е т е й .

Тематика бесед определяется конкретными задачами уроков речевой практики,

возрастными

и

индивидуальными

особенностями

детей,

запасом

знаний,

приобретенных

в

процессе

экскурсий

и

наблюдений,

а

также

ближайшим

ок-

ружением.

Классификация бесед

Исходя из дидактических задач выделяют три типа бесед:

1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.

3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей.

Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В

основу этой классификации положено взаимодействие между опытом ребёнка и

в ы р а ж е н и е м

е г о

в

р е ч и .

С точки зрения содержания можно

условно

выделить

беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах

и правилах поведения людей в обществе и дома)

Характеристика и особенности проведения

бесед.

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является

обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они

приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель ее — выявить разрозненный

опыт

и

создать

интерес

к

предстоящей

деятельности.

На

практике

часто

предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая

выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то,

ч т о

д е т и

м о г у т

у в и д е т ь

с а м и .

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в

непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов

остает ся

неразрешенным

(«По смот рим...

увидим...

проверим

. . . » ) .

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от

разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий,

наблюдений

и

объединяет

детей

общими

интересами

и

коллективными

высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более

богатое и целесообразное накопление опыта. Задача учителя — обеспечить наиболее

полное

восприятие,

помочь

детям

получить

ясные,

отчетливые

представления,

д о п о л н и т ь

и х

з н а н и я .

Для этого вида беседы характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха,

осязания,

мускульно-двигательной

сферы,

моторной

деятельности.

Вторая

сигнальная

система

(слово)

углубляет

впечатления,

которые

ребенок

получает

чувственным

путем.

Ребенку

дают

возможность

наблюдать,

т рогат ь.

Предусматривается

большая

активность

детей,

они

могут

рассматривать,

действовать. Их не следует одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гиб-

кость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он

корректируется

ходом.

Заметим,

что

в

процессе

первичных

наблюдений

нет

возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она

возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и

знаний.

Основной является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей.

Цель обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей,

полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить,

что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию

диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросоответной форме общения.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи.

Основным

приемом в

м е т о д и к е

е е

п р о в е д ен и я

я в л я ю т с я вопросы.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно

в ы д е л и т ь

д в е

г р у п п ы

в о п р о с о в .

1. Вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых

ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части,

выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные

вопросы.

Например, в беседе о зиме они могут быть сформулированы так: какие деревья

бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы

и л и

к о н е ц ?

2. Другая группа вопросов — поисковые — направлена на раскрытие доступных

ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют активизации

мыслительной

деятельности,

умения

сопоставлять,

сравнивать

и

оценивать;

обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные,

временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?), а следовательно,

о к а з ы в а ю т

э ф ф е к т и в н о е

к о р р е к ц и о н н о е

в о з д е й с т в и е .

В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают

зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе

в

ф е в р а л е ?

П о ч е м у

в ы

л ю б и т е

з и м у ?

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно

выделить основные

и

вспомогательные

вопросы. Основные

вопросы

—

это

стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и

последовательность

в

постановке.

Они

могут

быть

и

репродуктивными,

направленными

на

то,

чтобы

выявить

имеющиеся

у

детей

представления,

и

поисковыми,

требующими

установления

связей

и

ум о з а к л юч е н и й .

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им

можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Ребенок

не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его

постановки, а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов. Наводящие вопросы

помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.

Они

активизируют

мысль,

помогают

ответить

на

сложные

вопросы,

требующие

в ы в о д о в ,

с у ж д е н и й ,

о б о б щ е н и й .

Существенную

роль

в

уточнении

и

систематизации

знаний играют обобщения,

которые делает педагог, его рассказ.