Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Дельфин»

РЕФЕРАТ

«Речевое развитие детей с церебральным параличом.

Организация поддержки детей с ОВЗ в ДОО»

Выполнила:

Климентьева Светлана Анатольевна

учитель-логопед МБДОУ «ДС «Дельфин»

2

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Детский церебральный паралич как смешанный вариант дизонтогенеза….4

2. Речевое развитие детей с церебральным параличом………………………...7

3. Исследование речевого развития дошкольников с церебральным

параличом………………………………………………………………………...11

Заключение……………………………………………………………………....18

Список используемой литературы……………………………………………...19

Приложения……………………………………………………………………...21

3

Введение

Актуальность исследования. Детский церебральный пaралич (далее

ДЦП)

возникает

в

результате

поражения

двигательных

центров

или

двигательных

путей

при

вирyсных

заболеваниях

(корь,

грипп

и

др.),

сопровождающихся менингоэнцeфалитoм, или в результате кровоизлияния в

мозг при длительных тяжелых либо стремительных родах и др.

Восстановить поврежденный мозг не возможно и способы его лечения

не существуют. Однако, нервная система, находящаяся в неповрежденном

состоянии, может выполнять все свои функции, если работать по научно

обоснованной программе.

На данный момент для решения этой проблемы существует различное

множество уникальных методик, разработанных программ с применением

различных

тренажерных

устройств,

восстановительной

терапии,

использование приспособлений, вспомогательных средств.

Несмотря на сказанное выше рост числа детей с диагнозом ДЦП не

уменьшается,

что

свидетельствует

о

том,

что

проблема

требует

более

пристального

внимания.

Таким

образом, актуальность

данного

вопроса

приобретает

все

большую

значимость,

в

том

числе

в

психолого-

педагогической сфере.

Цель работы – рассмотреть методы и приёмы исследования речевой

деятельности дошкольников с ДЦП.

Проблема исследования состоит в имеющемся противоречии между

возрастающей необходимостью в специальном рассмотрении в научном и

методическом аспектах речевых нарушений дошкольников и недостаточной

степенью

изученности

данной

проблемы

в

отечественной

педагогике

психологии.

4

1. Детский церебральный паралич как смешанный вариант дизонтогенеза

За

последнее

десятилетие

научные

представления

об

особенностях

развития

детей

с

детским

церебральным

параличом

расширились

и

уточнились.

Выявление и накопление новых фактов связано с тем, что дошкольное и

школьное

образование

стали

получать

дети

с

тяжелыми

проявлениями

заболеваний, которых до середины 90-х годов XX в. считали необучаемыми.

В научных исследованиях 60-х - 90-х годов XX в. широко представлены

работы изучения познавательных, речевых, личностных особенностей детей

и подростков с легкими проявлениями заболевания (Е.Ф. Архипова, Э.С.

Калижнюк, И.И. Панченко, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.). Именно

эти дети составили основной контингент специальных детских садов для

детей

с

церебральным

параличом

и

специальных

школ

для

учащихся

с

последствиями

полиомиелита

и

детским

церебральным

параличом

(специальные

школы

VI

вида

для

учащихся

с

нарушениями

опорно-

двигательного аппарата).

На

основании

анализа

специальной

литературы

В.В.

Лебединский

(1988)

отнес

ДЦП

к

дефицитарному

варианту

дизонтогенеза,

при

этом

речевые

нарушения

у

этих

детей

трактовались

как

речедвигательные,

а

нарушения зрения, как обусловленные поражением мышц-глазодвигателей.

Эта точка зрения прочно утвердилась в специальной и детской клинической

психологии и заимствована многими авторами.

Результаты научных исследований последнего десятилетия заставляют

по-новому

взглянуть

на

эту

проблему.

В

России

уже

более

20

лет

функционируют

образовательные

учреждения

для

детей

с

тяжелыми

двигательными

нарушениями.

Основной

контингент

данных

учреждений

составляли

дети

с

легкой

и

средней

степенью

тяжести

заболевания,

в

основном с формой ДЦП – спастическая диплегия (К.А. Семенова, Э.С.

Калижнюк, Е.М. Мастюкова и др.). В последнее десятилетие дети с ДЦП

5

имеют

возможность

посещать

не

только

узкоспециализированные

образовательные

учреждения,

но

и

вариативные

формы

дошкольного

образования

–

группы

кратковременного

пребывания,

«особый

ребенок»,

лекотеку в детских садах компенсирующего вида, реабилитационные центры.

В настоящее время анализ клинических диагнозов воспитанников и учащихся

школ-интернатов

для

детей

с

тяжелыми

двигательными

нарушениями,

центров

психолого-медико-педагогического

сопровождения,

специальных

детских садов, показывает, что по неврологической симптоматике состав

детей с тяжелыми двигательными нарушениями существенно отличается от

контингента традиционного образовательного учреждения для детей с данной

патологией

1

(Приложение 1).

Критериями квалификации степени тяжести проявления заболевания

являются отсутствие самостоятельной ходьбы, самообслуживания, тяжелое

поражение рук, затрудняющее манипулятивную деятельность.

Помимо тяжелых двигательных нарушений большинство детей имеют

сопутствующие

заболевания:

соматические

заболевания,

вегетососудистые

дистонии, эписиндром, неврозы и пр.

Почти все воспитанники имеют речевые нарушения по типу дизартрии

различной этиологии и степени выраженности. Помимо этого практически у

всех детей ограничен словарный запас, наблюдается своеобразие лексико-

грамматического строя речи, нарушение фонематического слуха, особенности

темпо-ритмической стороны речи. Многие недостатки речевого развития,

связаны

с

нарушениями

мышечного

тонуса

лицевой

мускулатуры,

повышенной саливации.

У

детей

с

ДЦП

часто

отмечаются

нарушения

зрения,

слуха,

что

приводит к особенностям сенсорно-перцептивного развития. Так, в работах

многих

авторов

показана

зависимость

между

тяжестью

двигательного

1



Мастюкова

Е.М.

Речевые

нарушения.

Психические

нарушения

//

Детские

церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988. – с.99-121.

6

поражения и нарушениями пространственного восприятия и конструктивного

праксиса.

Результаты изучения детей с тяжелыми двигательными нарушениями

вследствие

ДЦП,

представленные

в

работах

А.А.

Гусейновой,

В.И.

Николаенко

и

др.

показывают,

что

особенности

развития

детей

данной

группы следует отнести к смешанному варианту дизонтогенеза, при котором

сочетаются симптомы дефицитарного развития с симптомами недоразвития

или

задержанного

развития.

Поэтому

более

70%

детей

с

тяжелыми

проявлениями

ДЦП

могут

рассматриваться

как

дети

со

сложными

(комплексными) нарушениями развития, при которых сочетаются два и более

первичных нарушения. Наиболее часто встречаются сочетания двигательных

нарушений с органической задержкой психического развития (до 50%) в

дошкольном

возрасте

или

с

умственной

отсталостью

разной

степени

выраженности

(около

25%),

с

нарушениями

зрения

и

слуха.

Например,

гиперкинетическая форма ДЦП часто характеризуется нарушением слуха.

К

сожалению,

в

настоящее

время

коррекционно-развивающие

программы

и

педагогические

технологии

воспитания,

обучения

и

социализации

детей

с

сочетанными

двигательными

и

сенсорными

нарушениями разработаны недостаточно, в связи с чем эта категория детей

часто

оказывается

вне

образовательного

пространства.

Однако

практика

показывает, что обучение таких детей может быть успешным при наличии

необходимых образовательных условий.

7

2. Речевое развитие детей с церебральным параличом

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом

значительное

место

занимают

речевые

расстройства,

частота

которых

составляет,

по

мнению

разных

авторов,

от

65

до

85%

(М.Б.Эйдинова,

Е.Н.Правдина-Винарская;

К.А.Семенова,

Е.М.Мастюкова;

Л.А.Данилова;

G.Bohme;

H.Westlahe,

D.Rutherford).

При

этом

обращается

внимание

на

многообразие речевых нарушений (Приложение 2).

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в

первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга (К.А.Семенова).

В

основе

нарушений

речи

при

ДЦП

лежит

не

только

повреждение

определенных

структур

мозга,

но

и

более

позднее

формирование

или

недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее

значение

в

речевой

и

психической

деятельности.

Это

-

онтогенетически

молодые отделы мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после

рождения

(премоторно-лобная,

теменно-височная

области

коры

головного

мозга). Е.М.Мастюкова подчеркивает, что отставание в развитии речи при

ДЦП

связано

также

с

ограничением

объема

знаний

и

представлений

об

окружающем,

недостаточностью

предметно-практической

деятельности

и

социальных контактов. Дети имеют небольшой жизненный опыт, общаются с

узким

кругом

сверстников

и

взрослых.

Патологии

речевого

развития

способствуют

также

недостаточность

кинестетического,

слухового

и

зрительного

восприятия,

задержанное

интеллектуальное

развитие.

Неблагоприятное

влияние

на

развитие

речи

оказывают

допускаемые

родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка,

стремятся

многое

сделать

за

него,

предупреждают

все

его

желания

или

выполняют

их

в

ответ

на

жест

или

взгляд.

При

этом

у

ребенка

не

формируется

потребность

в

речевом

общении.

В

таких

случаях

ребенок

лишен

важного

для

него

речевого

общения,

которое

является

важной

предпосылкой развития речи.

8

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет

сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и

познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая

общность

между

речевыми

и

двигательными

нарушениями

у

детей

с

церебральным

параличом

(М.Б.Эйдинова,

Е.Н.Правдина-Винарская;

Н.Н.Трауготт;

К.А.Семенова;

Е.М.Мастюкова).

Длительное

сохранение

патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на

мышечный

тонус

артикуляционного

аппарата.

Выраженность

тонических

рефлексов

повышает

тонус

мышц

языка,

затрудняет

дыхание,

голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и

вверх.

Подобные

нарушения

артикуляционной

моторики

задерживают

формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную

сторону речи (Л.О.Бадалян). В связи с недостаточностью кинестетического

восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо

ощущает

положение

и

движение

органов

артикуляции

и

конечностей

(К.А.Семенова, Н.М.Махмудова). Е.М. Мастюкова указывает на зависимость

между

тяжестью

нарушений

артикуляционной

моторики

и

нарушений

функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики

отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Многие исследователи отмечают позднее становление речи у детей с

церебральным

параличом

(М.Я.Брейтман;

М.Б.Эйдинова,

Е.Н.Правдина-

Винарская; М.Зееман; Е.М.Мастюкова; Е.Ф.Архипова; Л.А.Данилова и др.).

Задержка

речевого

развития

начинается

уже

с

доречевого

периода.

Е.Ф.Архипова подробно проанализировала основные этапы развития детей

первых двух лет жизни с ДЦП. Она выявила характерные патологические

особенности

в

течении

доречевого

периода

и

выделила

четыре

уровня

доречевого развития детей с церебральным параличом. Дети, находящиеся на

разных уровнях доречевого развития, отличаются друг от друга характером

вокализаций и степенью зрелости психических функций. Особое внимание

обращается

на

тот

факт,

что

доречевое

развитие

детей

с

церебральным

9

параличом

нарушено

по

темпу

и

по

содержанию:

оно

замедленно

и

характеризуется диспропорцией или даже выпадением отдельных функций.

Большинство

детей

с

задержкой

речевого

развития

понимает

обращенную речь, собственная же их речь формируется в более поздние

сроки.

Многие

авторы

задержку

становления

моторной

речи

при

ДЦП

объясняют

патологией

всей

двигательной

функциональной

системы

(К.А.Семенова).

Многие авторы справедливо подчеркивают, что речевые нарушения у

детей с церебральным параличом редко встречаются изолированно, чаще

отмечается

сочетание

дизартрии

с

задержкой

речевого

развития

или

дизартрии с алалией (Е.М.Мастюкова; Л.А.Данилова и др.).

Наиболее

распространенным

речевым

нарушением

у

детей

с

церебральным

параличом

является

дизартрия.

Дизартрия

-

нарушение

произносительной стороны речи, при котором страдает звукопроизношение,

просодическая

организация

звукового

потока,

речевое

дыхание,

голос,

обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры

2

. По данным

Л.А.Даниловой,

дефекты

произношения

выявляются

у

75%

детей

с

церебральным параличом, при этом у 95% детей эти нарушения обусловлены

дизартрическими

расстройствами

различной

формы

и

тяже сти.

Особенностью

нарушений

звукопроизносительной

стороны

речи

при

дизартрии у детей с церебральным параличом является то, что при всех видах

активных

движений

в

конечностях

нарастает

мышечный

тонус

в

артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства.

К.А.Семенова,

Е.М.Мастюкова,

И.И.Панченко,

Е.Ф.Архипова

указывают

на

патологическое

состояние

речедвигательного

анализатора

(нарушение тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата) у детей с

ДЦП. Расстройство речи при дизартрии обусловлено нарушением моторики

органов артикуляции в связи с парезами, параличами, гиперкинезами, а также

2



Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ

«Сфера», 2003. – 176 с.

10

изменениями

тонуса

артикуляционных

мышц

языка,

губ,

мягкого

неба,

диафрагмы,

голосовых

связок.

Исследователи

отмечают

при

дизартрии

нарушения

звукопроизношения

гласных

и

согласных

звуков,

темпа

речи,

модуляций

голоса,

дыхания,

фонации,

а

также

асинхронность

дыхания,

голосообразования и артикуляции.

Ряд

авторов

отмечает

и

другие

речевые

расстройства

при

ДЦП.

Различные формы алалии у детей с церебральным параличом выделяют

М.Б.Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская, Н.Ботта и П.Ботта, Н.Н.Трауготт и

С.И.Кайдинова, G.Tardieu и другие авторы.

11

3. Исследование речевого развития дошкольников с церебральным параличом

Обследование

уровня

развития

речи

детей

3-4

лет

проводится

по

следующим

параметрам,

которые

выстроены

с

учетом

возрастных

психологических особенностей детей, имеющих отклонения в развитии:

• понимание речи;

• сформированность фонематического слуха;

• предметный и глагольный словарь;

• слоговая структура слов;

• уровень развития активной речи;

• состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношение.

Рассмотрим методики обследования речи детей (6 серий заданий).

I. Задания направлены на понимание ребенком обращенной к нему

речи, например:

1.

Покажи

игрушку.

Выясняется

умение

ребенка

выделять

определенную

игрушку

среди

других

(выбор

из

четырех),

выполнять

действия по словесной инструкции.

Оборудование: игрушки — машинка, матрешка, мишка, зайчик.

Методика

обследования:

перед

ребенком

на

столе

раскладывают

игрушки, а затем педагог предлагает: «Покажи, где зайчик. Возьми матрешку.

Возьми машинку. Поставь матрешку в машинку».

Фиксируются:

выбор

ребенком

игрушки

и

выполнение

действий

соответственно инструкции.

2 .

П о к а ж и

к а р т и н к у.

Выясняется

понимание

ребенком

функционального назначения предметов, изображенных на картинках.

Оборудование: картинки с изображением предметов, знакомых ребенку:

шапка, варежки, очки, иголка с ниткой, зонт, ножницы.

Методика

обследования:

перед

ребенком

раскладывают

картинки

и

предъявляют

речевую

инструкцию,

которая

не

с о о т в е т с т ву е т

последовательности

разложенных

картинок.

Ребенок

должен

выбрать

12

картинку среди других, ориентируясь на следующие задания и вопросы:

«Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять. Если ручки

замерзнут, что наденешь на них? Что нужно маме, чтобы пришить пуговицу?

Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? Чем будешь резать бумагу? Что

возьмешь на улицу, если пойдет дождь?»

Фиксируется: выбор ребенком картинки в соответствии с инструкцией.

3. Спрячь игрушку. Проверяется понимание простых предлогов типа

на, под, в, за.

Оборудование: машинка, коробка.

Методика

обследования: ребенку предлагают выполнить следующие

действия:

«Спрячь

машинку

в

коробку

и

поставь

машинку

на

коробку.

Спрячь машинку под коробку. Поставь машинку за коробку».

Фиксируется:

выполнение

действий

в

соответствии

со

словесной

инструкцией.

II.

Задания

направлены

на

проверку

уровня

сформированности

фонематического слуха, например:

1. Покажи, кто как голос подает. Проверяется слуховое восприятие

близких по звучанию звукоподражаний.

Оборудование: картинки с изображением животных: кошки, барашка,

коровы.

Методика

обследования:

перед

ребенком

раскладывают

картинки

и

просят:

«Покажи,

кто

кричит му,

бе,

мяу». Затем

и

ему

предлагают

произнести звукоподражания: «Скажи, как мычит корова. Скажи, как мяукает

кошка. Окажи, как кричит барашек».

Фиксируются:

показ

картинок

в

соответствии

с

инструкцией

и

возможность произнести звукоподражание.

2. Дай картинку. Выясняется умение ребенка дифференцировать слова,

близкие по звучанию.

Оборудование: предметные картинки.

13

Методика

обследования:

перед

ребенком

раскладывают

парные

картинки, его просят: «Покажи, где коса, а где коза (уточка и удочка, ложки и

рожки, мышка и мишка, сабля и цапля, уши и усы)».

Фиксируется: показ картинок в соответствии с инструкцией.

III. Задания этой серии направлены на обследование уровня развития

предметного и глагольного словаря, например:

1. Назови, что покажу. Выясняется состояние предметного словаря по

темам: «Игрушки», «Одежда», «Наше тело».

Оборудование:

игрушки

—

кукла,

машина,

пирамидка,

матрешка;

картинки: одежда — куртка, рубашка, платье; части тела и лица — голова,

рука, нос, глаза.

Методика

обследования:

ребенку

предлагают

показать

и

назвать

игрушки, части тела и предметы одежды.

Фиксируется:

умение

называть

предметы

звуком,

сл огом ,

звукоподражанием, словом или показывать жестом.

2.

Скажи,

что

делает.

Обследуется

состояние

глагольного

словаря,

называние слов-действий.

Оборудование: картинки с изображением действий, знакомых детям из

их опыта: играет, рисует, поливает, моет, танцует, катается, кормит, прыгает.

Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки с

изображением

различных

действий

и

ответить

на

вопросы:

«Что

делает

мальчик? Что делает девочка? Что делает мама? Что делают дети?»

Фиксируется:

умение

ребенка

объясняться

жестом,

слогом,

звукоподражанием, словом.

IV. Задание направлено на проверку состояния слоговой структуры

слов, например:

1. Повтори за мной. Выясняется умение ребенка произносить слова

различной слоговой структуры. Слова даются с учетом усложнения. Ребенок

отраженно повторяет за психологом 5 наборов слов (двух- и трехсложные с

открытыми слогами, односложные без стечения согласных, двусложные с

14

закрытым слогом, двусложные со стечением согласных в середине слова:

пила, рыба, часы; сапоги, молоко, корова; мяч, лук, нож; диван, лимон, батон;

ложка, мишка, туфли).

Оборудование: набор сюжетных картинок по три на каждый набор

слов.

Методика обследования: взрослый показывает картинку, произносит

слово и просит ребенка его повторить.

Фиксируется: умение ребенка отраженно повторять слона различной

слоговой структуры.

V. Задания направлены на проверку уровня развития активной речи,

например:

1. Игра с зайкой и мишкой. Проверяется уровень развития активной

речи.

Оборудование: игрушки — зайка, мишка.

Методика

обследования:

психолог

предлагает

ребенку

поиграть

с

зайкой

и

мишкой.

Вначале

взрослый

показывает

разные

действия

с

игрушками:

зайка

прыгает,

бегает;

мишка

медленно

идет,

топает.

Затем

взрослый, демонстрируя ребенку действия с игрушкой, просит его назвать

это действие: «Назови, что делает зайка. Назови, что делает мишка».

Фиксируются: высказывания ребенка — звукоподражания, лепет, слова,

фразовая речь.

VI.

Задания

этой

серии

направлены

на

выявление

состояния

артикуляционного аппарата и звукопроизношения.

Обследование уровня развития речи детей 4 – 5 лет проводится по

следующим параметрам:

• понимание речи;

• сформированность фонематического слуха;

• состояние словарного запаса;

• состояние слоговой структуры слов;

• уровень развития активной речи;

15

• состояние грамматического строя речи;

• состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношение.

Рассмотрим методики обследования речи детей (7 серий заданий).

I. Задания направлены на понимание ребенком обращенной к нему

речи, например:

1 .

П о к а ж и

к а р т и н к у.

Выясняется

понимание

ребенком

функционального назначения предметов, изображенных на картинках.

Оборудование: картинки с изображением предметов, знакомых ребенку

(шапка, варежки, очки, иголка с ниткой, зонт, ножницы).

Методика

обследования:

перед

ребенком

раскладывают

картинки

и

предлагают выбрать среди них одну, ориентируясь на словесную инструкцию

взрослого: «Покажи, что люди надевают на голову, когда идут на улицу. Что

люди надевают на руки зимой? Чем пришивают пуговицу? Что нужно людям,

чтобы лучше видеть? Чем режут бумагу? Что нужно взять на улицу, если идет

дождь?»

Фиксируются: выбор ребенком картинки в соответствии с инструкцией;

возможность называть предметы, изображенные на картинке.

II.

Задания

направлены

на

проверку

с формированно сти

фонематического слуха, например:

1. Покажи картинку. Выясняется умение ребенка дифференцировать

слова, близкие по звучанию.

Оборудование: предметные картинки.

Методика

обследования:

перед

ребенком

раскладывают

парные

картинки и просят: «Покажи, где коса, а где коза (уточка и удочка, ложки и

рожки, мышка и мишка, сабля и цапля)».

Фиксируется: показ картинок в соответствии с инструкцией.

III.

Задания

направлены

на

выявление

уровня

развития

словарного

запаса, например:

1. Назови, что покажу. Проверяется предметный и глагольный словарь.

16

Оборудование: картинки с изображением предметов, встречающихся в

жизни

ребенка:

яблоко,

чашка,

кошка,

машина,

морковь,

пальто,

часы,

конфета, груша, кастрюля, лошадь, корабль, огурец, шарф, лиса, помидор,

яйцо, халат, диван, слон, слива, черепаха, аквариум, тюльпан.

Картинки

с

изображением

действий,

знакомых

детям

из

их

опыта:

играет, читает, катается, кормит.

Методика обследования: взрослый последовательно предлагает ребенку

рассмотреть картинки с изображением различных предметов и действий и

назвать их. В случае затруднений взрослый просит показать определенную

картинку, а затем ее назвать.

Фиксируются:

узнавание

предметов

и

действий,

изображенных

на

картинках; называние их самостоятельно или после показа.

IV.

Задания

направлены

на

проверку

уровня

развития

слоговой

структуры речи, например:

1. Повтори. Проверяется умение ребенка повторить слова, сохраняя

правильность слоговой структуры.

Методика обследования: взрослый последовательно называет ряд слов

и просит ребенка отраженно их произнести: машина, полотенце, бабочка,

матрешка, пуговица, лягушка, мыльница.

Фиксируется: умение ребенка отраженно воспроизвести слова сложной

слоговой структуры.

V. Задания этой серии направлены на обследование уровня развития

активной речи, например:

1. Беседа.

Методика обследования: ребенку задают вопросы: «Сколько тебе лет?

Какие игрушки ты любишь? Каких животных ты знаешь? Есть ли у тебя дома

какое-нибудь животное? Как его зовут?» И т.д.

Фиксируются: контактность; уровень понимания речи, ориентировки в

окружающем; уровень развития активной речи.

17

VI.

Задания

направлены

на

проверку

состояния

сформированности

грамматического строя речи, например:

1. Спрячь игрушку. Обследуется понимание и активное использование

простых и сложных предлогов (в, на, за, под, из, с, со, из-под).

Оборудование: игрушки — зайка, машинка, коробка.

Методика обследования: ребенку предлагают выполнить ряд действий

и ответить на вопросы. Например. «Спрячь зайку в машинку. Куда спрятал

зайку? Достану зайку. Откуда достал зайку? Спрячь зайку под коробку. Куда

спрятал зайку? Достань зайку. Откуда достал зайку?» И т. д.

Фиксируется:

понимание

ребенком

предлогов

и

возможность

их

употребления в активной речи.

VII. Задания этой серии направлены на обследование артикуляционного

аппарата и звукопроизношения

18

Заключение

Анализ

имеющихся

исследований

показывает,

что

в

специальном

образовании

отсутствуют

методологические,

научно-теоретические,

практико-ориентированные

основы

организации

ранней

комплексной

коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП. Недостаточно разработан

и

требует

адресной

конкретизации

диагностический

инструментарий,

позволяющий

выявить

актуальные

и

потенциальные

возможности

детей

первых

лет

жизни

с

церебральным

параличом

и

о суще ствить

дифференцированный

и

индивидуальный

подход

к

дальнейшей

медико-

психолого-педагогической

работе.

Не

проработаны

в

теоретико-

методологическом

плане

вопросы

социально-образовательной

адаптации

детей

раннего

возраста

с

ДЦП.

Неполно

представлены

аспекты

междисциплинарного

взаимодействия

специалистов

и

родителей

в

организации медико-педагогической реабилитации детей данной категории

на ранних возрастных этапах.

19

Список используемой литературы

1.

Архипова

Е.Ф.

Коррекционная

работа

с

детьми

с

церебральным

параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. – М.: Просвещение,

1989. – 79 с.

2.

Архипова

Е.Ф.

Логопедическая

работа

с

детьми

раннего

возраста:

учебное пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 222 с.

3.

Бадалян

Л.О.,

Журба

Л.Т.,

Тимонина

О.В.

Детские

церебральные

параличи. – Киев: Здоровья, 1988. – 328 с.

4.

Винарская Е.Н. Дизартрия. - М.: АСТ Астрель, Транзиткнига, 2005. -

141 с.

5.

Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008

с.

6.

Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.

– М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 176 с.

7.

Гусейнова А.А. Особенности познавательной деятельности и личности

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

проявлениями

детского

церебрального паралича // Специальная психология, № 2, 2005. – с. 23-

28.

8.

Диагностика

психического

развития

детей

от

рождения

до

3

лет:

Методическое пособие для практических психологов / Е.О.Смирнова,

Л.Н.Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. 2-е изд., испр. и доп.

– СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 144 с.

9.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь

детям раннего и дошкольного возраста: Научно-методическое пособие.

– СПб.: КАРО, 2008. – 336 с.

10.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.- М.: Академия,

2000.

11.Козявкина

Н.В.,

Гордиевич

С.М.,

Козявкина

О.В.

и

др.

Система

интенсивной реабилитации детей с церебральными параличами: новые

возможности для коррекции речевых нарушений // Дефектология, 2002,

№ 5. – с. 89-96.

20

12.Лопатина

Л.В.

Система

дифференцированной

коррекции

фонетико-

фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией.

Автореф. докт. дисс. – СПб., 2005. – 38 с.

13.Мастюкова

Е.М.

Речевые

нарушения.

Психические

нарушения

//

Детские церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988. – с.99-121.

14.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в

первые годы жизни: Методическое пособие.- СПб.: КАРО,-. 2006. 112 с.

21

Приложения