ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………….…………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы трудностей в обуче-

нии у дошкольников с задержкой психического развития………………6

1.1 Задержка психического развития: понятие, причины, типология. Психоло-

гические особенности детей с ЗПР ………..…………………………...……..6

1.2 Коррекционная работа с детьми с ЗПР: принципы, цели, задачи ……….13

1.3 Проблемы психологической готовности к школе детей с задержкой психи-

ческого развития……….………………………………………………..........17

1.4 Игра как психолого-педагогическое понятие и основной метод преодоле-

ния трудностей в обучении у старших дошкольников с ЗПР…….......………24

Выводы к первой главе……….………………………………………………....30

Глава 2. Эмпирическое исследование эффективности коррекционной ра-

боты с дошкольниками с задержкой психического развития……………32

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования………………………………..……32

2.2 Методики и процедура проведения исследования…………………….…..40

2.3 Результаты исследования….……………………………………...................55

2.4 Рекомендации педагогам и родителям по преодолению трудностей в обу-

чении

и

формированию

готовности

к

школе

у

старших

дошкольников

с

ЗПР……………………………...………………………………………………...70

Выводы ко второй главе………………………………………………………...71

Заключение……………………………………………..……………………….74

Список литературы…………………….………………………………………76

Приложения………………………………………...…………………………...81

2

Введение

Актуальность представленной дипломной работы определяется следу-

ющим.

Одной из важнейших задач совершенствования дошкольного образова-

ния является преобразование системы обучения и воспитания подрастающего

поколения на гуманистических основах, обеспечивающих формирование ак-

тивного, самостоятельного, всесторонне развитого члена общества. Решение

этой важной задачи предполагает оказание действенной помощи детям, испы-

тывающим разнообразные трудности в обучении. В последние десятилетия в

число таких детей возросло. Например, среди дошкольников, посещающих

ДОУ, по данным разных авторов около 30% составляют дети с задержкой пси-

хического развития

1

.

Совершенствование системы дошкольного образования в соответствии

с Законом Российской Федерации «Об образовании»

2

требует внедрения в

практическую работу ДОУ комплекса мер, которые бы обеспечивали каждому

ребенку необходимые условия для полноценного развития личности, получе-

ние образования, соответствующего его возрасту и особенностям развития, в

том числе это относится и к детям с ЗПР.

В период старшего дошкольного возраста в познавательной деятельно-

сти ребенка происходят качественные изменения, связанные с началом обуче-

ния. Хорошо развитые свойства мышления, внимания, памяти выступают

факторами, определяющими успешность школьного обучения. Необходимым

условием прогрессирующего развития является свойственный данному этапу

онтогенеза оптимальный уровень созревания мозговых структур – «возраст-

ная норма». Основные психические свойства реализуются различными мор-

фофункциональными структурами мозга, гетерохронность созревания кото-

рых приводит к разному темпу изменений и разному времени окончания их

развития. Поэтому в старшем дошкольном возрасте у ребенка основные пси-

1

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Смоленск, 2010; Малофеев Н.Н. Специальное образование

в России и за рубежом. – Смоленск, 2010.

2

Закон Российской Федерации «Об образовании». // КонсультантПлюс: Версия «Проф», 2011 г.

3

хические процессы и навыки могут быть развиты в неравной степени, что

оказывает влияние на эффективность процесса обучения и в дальнейшем от-

ражается на школьной успеваемости.

Изучение проблемы трудностей в обучении старших дошкольников с

задержкой психического развития, их психологической готовности к школе

требует дальнейших эмпирических исследований и теоретических разрабо-

ток.

Цель исследования – разработать и теоретически обосновать психо-

лого-педагогическую систему средств и методов коррекционной работы со

старшими дошкольниками с ЗПР, испытывающими трудности в обучении, с

учетом их возрастных, индивидуальных и психофизических особенностей.

Объектом исследования является специально организованный учебно-

коррекционный процесс в группах детских дошкольных учреждений для де-

тей с ЗПР.

Предмет исследования – методика коррекционной работы со старшими

дошкольниками с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования заключается в следующем: преодоление труд-

ностей в обучении у дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического разви-

тия, формирование их готовности к школе будет протекать эффективнее при

условии использования игрового метода.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Провести анализ научной литературы по теме исследования.

2. Определить выборку испытуемых.

3. Подобрать методики исследования.

4. Провести исследования трудностей в обучении дошкольников с ЗПР.

5. Установить степень различия уровня развития дошкольников с ЗПР

до и после проведения формирующего эксперимента.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключе-

ния, список литературы, приложения.

4

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы трудностей

в обучении у дошкольников с задержкой психического

развития

1.1 Задержка психического развития: понятие, причины,

типология.

Психологические особенности детей с ЗПР

Начало изучения проблемы задержки психического развития было по-

ложено в 50-е годы ХХ века работами А.Н. Леонтьева и Г.Е. Сухаревой

3

. Сам

термин «задержка психического развития» был введен классиками отече-

ственной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60 – 70-х годах. В их

работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития»,

что предполагало компенсацию задержки: через некоторый срок ребенок до-

гонит своих сверстников, и его развитие войдет в нормативное русло

4

.

Д.В. Зайцев и Н.В. Зайцева трактуют задержку психического развития

как нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка»

подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизиче-

ского развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ре-

бенка

5

.

В отличие от олигофрении, где психическое, в первую очередь интел-

лектуальное, развитие имеет выраженный и главное – необратимый характер,

при задержке психического развития речь, прежде всего, идет о замедлении

темпа психического онтогенеза. Кроме того, в отличие от олигофрении, при за

держке психического развития нередко доминируют явления не интеллекту-

ального, а эмоционального дизонтогенеза – психического (нередко психофи-

зического) инфантилизма.

Таким образом, задержка психического развития понималась как за-

медление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы опреде-

3

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.,1965; Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии

детского возраста. Т. 2. – М., 1959.

4

Дети с временной задержкой психического развития. // Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М., 1971.

5

Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие. – Саратов,

2009.

5

лил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа

детей.

Изучение задержки психического развития детей получило продолже-

ние в ставших также классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Ле-

бединских, У.В. Ульенковой и других ученых. В Институте дефектологии (в

настоящее время – Институт коррекционной педагогики РАО) были организо-

ваны подразделения, посвященные психологическому изучению и обучению

этой категорий детей. Содержательные характеристики понятия получили

углубление и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Пе-

взнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического

развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самой

ловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен

этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого

развития:

- церебрально-органического происхождения,

- соматического происхождения,

- психогенного происхождения,

- конституционального происхождения

6

.

В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоя-

щему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации

вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к

«ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе

составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане

группу

7

.

Причины задержки психического развития, подчеркивает Л.П. Носкова,

могут быть различны:

- дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм),

- соматические заболевания,

6

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. // Под ред. К.С. Лебединской. –

М., 1982; Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

7

Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. // Де-

фектология. – 1977. – № 6. – С. 21 – 24.

6

- органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция),

- отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социо-

культурные условия

8

.

Главными причинами задержки психического развития, по результатам

исследований Т.В. Егоровой, выступают биологические механизмы:

- патология беременности,

- ненормальные роды,

- частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни.

Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей,

их маловыносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный

для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей инфор-

мации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возмож-

ностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессоген-

ные ситуации, то причиной задержки психического развития будут также вы-

ступать и социокультурные факторы

9

.

Как указывает А.Н. Антипина, во всех вариантах классификаций ЗПР

общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполага-

ется, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения

(в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему раз-

витию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим

10

.

Обратимся к проблеме психологических особенностей детей с задерж-

кой психического развития.

Все отклонения у детей с задержкой психического развития со стороны

нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят вре-

менный характер. При задержке психического развития имеет место, в от-

личии от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. В

настоящее время единых принципов систематизации пограничных форм ин-

теллектуальной недостаточности нет. Ряд отечественных исследователей вы-

8

Дошкольное воспитание аномальных детей. // Под ред. Л.П. Носковой. – М., 2003, с.49.

9

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в развитии. – Тула, 2003, с.66.

10

Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития. // Начальная шко-

ла. – 2003. – № 5. – С. 60 – 62.

7

деляют две наиболее многочисленные группы детей с задержкой психическо-

го развития:

1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. За-

держка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области

коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки.

2. Дети с функциональными расстройствами психической деятельности

(цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями

черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных

нервных процессов и их лабильность.

Особенностью задержки психического развития является неравномер-

ность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом,

как указывают Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова, логическое мышление может

быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособ-

ность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках

объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительны-

ми особенностями психической деятельности детей с задержкой психическо-

го развития

11

.

Л.В. Кузнецова и ее коллеги подчеркивают, что нарушения психической

и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество об-

разования связей между отдельными перцептивными и моторными функция-

ми) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей с

задержкой психического развития об окружающем мире. Кроме того, у таких

детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Они

способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить

усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации

12

.

С.Г. Шевченко подчеркивает, что с помощью взрослого дети с ЗПР мо-

гут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к нор-

ме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная актив-

11

Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция: Науч. обзор. – Ростов-на-Дону, 2010,

с.19.

12

Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений. – М., 2007, с.223.

8

ность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не

наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности,

недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контро-

ля

13

.

Дети с задержкой психического развития, по мнению К. Тингей-Михаэ-

лиса, отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с тру-

дом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие коле-

бания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей

выступает замедленность становления эмоционально-личностных характери-

стик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма

14

.

Т.П. Висковатова подчеркивает, что группы детей с задержкой психиче-

ского развития по своим психическим проявлениям неодинаковы. Степень и

характер их дефекта зависят:

- от причин, которые обусловили задержку,

- от наличия или отсутствия органического поражения ЦНС,

- от сочетания первичного дефекта и вызванных им более поздних от-

клонений в развитии.

По данным автора, практически у 90% учащихся, обучающихся в школе

для детей с ЗПР, имеется органический дефект ЦНС различной степени выра-

женности и этиологии. При ЗПР мы имеем дело с нарушением развития,

наступившим очень рано, в результате развитие психических функций

проходило замедленно и искаженно. Наиболее нарушенными оказались общие

характеристики деятельности (целенаправленность, контроль, совмещение

речевой и предметной деятельности), аффективно-личностная и интеллекту-

альная сферы

15

.

В интеллектуальной сфере, по мнению O.K. Агавелян, наиболее ярко

нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления. С воз-

13

Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР. // Дефектоло-

гия. – 1998. – № 5. – С. 34 – 38.

14

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям.– Воронеж, 2008, с.29.

15

Висковатова Т.П. Проблема генезиса, диагностики и психолого-педагогической коррекции задержки пси-

хического развития у детей. – Одесса, 2007, с.218 – 219.

9

растом у детей с ЗПР разрыв между уровнем развития наглядно - образного,

наглядно - действенного мышления, с одной стороны, и словесно-логическо-

го, с другой стороны, увеличивается. Вот почему наибольшие трудности вы-

зывают задания, требующие установления причинно-следственных связей

16

.

И. Лангмейер и З. Матейчек утверждают, что по ряду качественных и

количественных показателей дети с задержкой психического развития зани-

мают промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально

развивающимися детьми

17

.

Выделим основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых детей

в таблице 1.

Таблица 1

Основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых детей

Дети с ЗПР

Умственно отсталые дети

Обратимость интеллектуального де-

фекта

Необратимость интеллектуального

дефекта

Отсутствие патологической инертно-

сти психических процессов

Патологическая инертность психиче-

ских процессов

Незначительные нарушения нервно-

мозговых процессов

Серьезные нарушения нервно-мозго-

вых процессов

Продолжение таблицы 1

Недоразвитие познавательной де-

ятельности. Больше всего в дан-

ном случае страдают элементар-

ные формы познавательной дея-

тельности – ощущения, восприя-

тия, представления. Они зависят

от состояния анализаторов.

Нарушение познавательной деятель-

ности. Интерес к игрушкам, предме-

там начинает проявляться активнее,

как правило, на пятом году жизни.

16

Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. – Челябинск, 2009,

с.103.

17

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. – Воронеж, 2004.

10

Восприятие протекает медленно, от-

личается слабой дифференцирован-

ностью.

В развитии восприятия страдает фор-

мирование целостного образа, дети не

используют поисковые способы, эта-

лоны нестойкие, расплывчатые, от-

сутствует перенос усвоенного спосо-

ба действия с одной ситуации на дру-

гую.

Внимание зависит от глубины и свое-

образия дефекта, от внешнего тормо-

жения и ориентировочного рефлекса.

Преобладание непроизвольного вни-

мания над произвольным, частое от-

влечение внимания, его неустойчивая

направленность.

Память чаще характеризуется сред-

ним уровнем развития. Это прояв-

ляется замедленностью запоминания,

эпизодической забывчивостью.

Память характеризуется слабым

уровнем развития. Не обнаруживает-

ся преимуществ преднамеренного за-

поминания перед непреднамеренным.

Быстрое угасание образованных свя-

зей и сформированных ассоциаций.

Запоминаются отдельные фрагменты,

броские по цвету, форме, звучанию и

т.п.

Мышление чаще наглядно-дей-

ствительное, наглядно-образное,

отвлеченное.

Нет целенаправленности мышления,

оно не выполняет регулирующую

функцию, низка критичность мышле-

ния, обнаруживаются тенденции со-

скальзывания, «застревания» на ка-

ком-то частном фрагменте.

Речь редко отличается от речи детей с

нормальным развитием.

Часто встречаются различные недо-

статки и нарушения речи, а подчас и

тяжелые речевые дефекты.

Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с за-

держкой психического развития, и были разработаны системы обучения и кор-

рекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенса-

ции, коррекции, классов КРО, специальных детских садов и школ для детей с

ЗПР.

11

Дав характеристику психологических особенностей детей с задержкой

психического развития, перейдем к рассмотрению проблемы коррекционной

работы с этими детьми.

1.2 Коррекционная работа с детьми с ЗПР:

принципы, цели, задачи

В контексте представленного исследования дадим определение кор-

рекционно-развивающего обучения.

Коррекционно-развивающее обучение – это обучение, направленное на

исправление каких либо дефектов личности ребенка с одновременным разви-

тием, раскрытием его потенциальных возможностей, то есть развитием меха-

низма компенсации, которое осуществляется на программном учебном мате-

риале. Речь идет не только об усвоении знаний, умений и навыков, но и о раз-

витии у дошкольников высших психических функций (памяти, речи, внима-

ния, восприятия, мышления), при помощи которых он будет усваивать учеб-

ную программу

18

.

По мнению С.В. Прохоровой, для педагога, работающего с ребенком с

задержкой психического развития, важным должно быть не то, сколько сде-

лал дошкольник с задержкой психического развития в течение занятия, а сле-

дующее:

- как работал каждый ребенок;

- была ли в учебном процессе задействована система анализаторов;

- как менялся вид деятельности дошкольника;

- была ли на занятии создана ситуация, при которой он самостоятельно

обрабатывал полученную информацию, и включала ли эта ситуация элементы

проблемного, познавательного аспекта, стимулирующих ребенка к активной

мыслительной деятельности

19

.

18

Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно- методическое пособие. – Саратов,

2009. с.36.

19

Прохорова С.В. Обучение детей с задержкой психического развития. – Смоленск, 2004, с.12.

12

Как указывает Н.Я. Чутко, преодолевая у дошкольников с задержкой

психического развития трудностей в обучении, необходимо соблюдать сле-

дующие принципы:

- целесообразность – четкая ориентация на конечную цель;

- целостность – конкретное описание основных компонентов изучае-

мого предмета или явления;

- структурность – наличие определенного множества элементов;

- иерархичность – рассмотрение каждого элемента в осуществлении

процесса формирования готовности к обучению;

- динамичность – подвижность, позволяющая поддерживать эффек-

тивность системы развивающей работы;

- открытость – подверженность влиянию как внешних, так и внутрен-

них новообразований

20

.

По мнению А.Л. Юркина, очень важно, чтобы развивающих занятиях

для дошкольников с ЗПР были созданы максимально комфортные педагоги-

ческие условия:

- климат доверия в отношениях между педагогом и детьми,

- создание ситуации «психологической свободы»,

- «открытость» дошкольников опыту творческого мышления;

- личностно-ориентированное общение

21

.

Целью преодоления у детей с задержкой психического развития труд-

ностей в обучении является создание условий, способствующих развитию по-

знавательных процессов ребенка (мышления, внимания, памяти и т.д.), его

эмоционально-волевой сферы и личностных качеств. Л.П. Фролова подчерки-

вает, что эта цель не будет достигнута, если не будет помощи со стороны ре-

бенка, родителей, воспитателя, психолога, логопеда и социального педагога

22

.

20

Чутко Н.Я. Помощь детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ. // Сборник

материалов между.народной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы

развития региональной системы комплексной помощи ребенку». – Екатеринбург, 2005, с.78

21

Юркин А.Л. Проблема подготовки к обучению в школе дошкольников с ЗПР. // Сборник материалов меж-

дународной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы раз-вития регио-

нальной системы комплексной помощи ребенку». – Екатеринбург, 2005, с.94.

22

Фролова Л.П. Психологические особенности преодоления внутриличностных противоречий у старших до-

школьников с задержкой психического развития. – Тула, 2005, с.54.

13

Говоря о коррекционной работе с детьми с ЗПР, автор обращает внимание на

следующие дидактические принципы, которые предусматривают:

- введение в содержание обучения разделов, предусматривающих про-

белы предшествующего развития, формирование готовности к восприятию

сложных понятий и явлений;

- использование методов и приемов работы с ориентацией на «зону

ближайшего развития» ребенка, то есть создание оптимальных условий для

реализации его потенциальных возможностей;

- направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего

решение задач общего развития познавательной деятельности и речи ребенка,

преодоление индивидуальных недостатков развития;

- определение оптимального содержания и отбор дидактического мате-

риала в соответствии с поставленными задачами

23

.

А.Н. Антипина, исходя из опыта работы с детьми с задержкой психиче-

ского развития, выделяет следующие задачи при формировании у таких до-

школьников психологической готовности к школьному обучению:

- развитие познавательной активности детей;

- развитие интеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения,

обобщения, навыков группировки и классификации;

- формирование умения ориентироваться в задании, воспитание само-

контроля и самооценки;

- развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с

обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительно-

сти;

- логопедическая коррекция нарушений речи (если таковые имеются);

- социальная профилактика, формирование навыков общения, правиль-

ного поведения.

23

Там же, с.21 – 22.

14

Особое внимание автор обращает на то, что указанные задачи должны

иметь методическую обеспеченность

24

.

А.В. Вараксина подчеркивает, что для категории дошкольников, имею-

щих задержку психического развития, особенно важно обращение к творче-

ству детей в силу сниженной познавательной мотивации, зачастую фрустри-

рованной потребности в самоутверждении и самореализации, из-за вероятной

обреченности на неуспех репродуктивной деятельности с четко заданными

качественными параметрами требуемого результата. Следовательно, целесо-

образно создавать такие условия занятий, когда каждый дошкольник в зависи-

мости от интеллектуальной активности и способностей сможет организовать

свою деятельность как репродуктивную или творческую, выполнять ее на

разных уровнях, минимальный из которых обеспечивает усвоение знаний,

умений и навыков, определенных программами дошкольного образования. С

учетом специфики контингента детей оправдана модификация метода созда-

ния «креативного поля», предполагающая внешнее стимулирование выхода за

пределы минимально заданного и эталонное воздействие на дошкольников

самого педагога, активно включающегося в совместную с детьми творческую

деятельность

25

.

По мнению Л.Л. Драгуновой, коррекционная работа с дошкольниками с

задержкой психического развития может успешно осуществляться на основе

так называемой мотивационной игры. Данная модель состоит в том, что дети

с помощью педагога (или родителей) придумывают и изготавливают само-

дельные игрушки – куклы, выражающие наклонности и потребности своих

создателей. Эти куклы «познают» разные предметы и явления, «вступают в

общение» между собой, «выбирают» наиболее интересные задания, «отвеча-

ют» устами хозяина и т.д., выступая как альтер-эго ребенка, который таким

образом

обучается

на

игровой

основе.

Специфической

особенностью

24

Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития. // Начальная шко-

ла. – 2003. – № 5. – С. 32 – 36.

25

Вараксина А.В. О некоторых путях развития учебной мотивации у дошкольников с задержкой психическо-

го развития. // Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков. / Под ред.

Г.Д. Крупникова. – Таганрог, 2008, с.105.

15

рассматриваемой модели является выведение дошкольника с задержкой пси-

хического развития в метапозицию, позволяющую преодолеть негативное от-

ношение к учебной деятельности, воспитательные барьеры: воздействие ока-

зывается как бы не на ребенка, а на его игровой прототип. Управляя игруш-

кой, ребенок оказывается в позиции руководителя, определяющего и оценива-

ющего ее поступки, принимающего ответственность на себя – актуализиру-

ются инициатива, активность, рефлексия; задается «креативное поле», возни-

кает принципиальная возможность творческой самореализации. Помимо это-

го, считает автор, работа с такими детьми должна строиться на основе разно-

образных дидактических, развивающих и подвижных игр

26

.

Думается, что следование описанным и другим способам коррекционной

работы с дошкольниками с задержкой психического развития создает условия

для неформального успешного преодоления трудностей в обучении.

1.3 Проблемы психологической готовности к школе детей с

задержкой психического развития

Говоря о психологической готовности в общем смысле слова, необходи-

мо подчеркнуть, что сама по себе она имеет сложную структуру, потому что

сложную систему представляет собой и человек. Такая система, находясь в

условиях неустойчивости, не равновесия, в переломный момент жизни обще-

ства (тоже системы) становится непредсказуемой с точки зрения психологи-

ческого анализа. Даже в обычных условиях незначительное событие или дей-

ствие может заставить человека измениться. А при динамичных социальных,

ситуативных, личностных изменениях установившийся уровень согласия си-

стемы «человек – деятельность» теряет свою определенность

27

.

Различают следующие виды психологической готовности:

- заблаговременная (общая или длительная);

- временная;

26

Драгунова Л.Л. Упражнения и игры для повышения мотивации к учебе у дошкольников с задержкой пси-

хического развития. – Ярославль, 2008, с.56 – 57.

27

Корниенко Г.Н. О психологической готовности к различным видам деятельности. // Подъем. – 2006. – № 1.

– с. 24 – 28.

16

- ситуативная (состояние готовности).

Заблаговременная готовность (что непосредственно касается готовно-

сти ребенка к школьному обучению) представляет собой ранее приобретен-

ные установки, знания, навыки, умения, мотивы деятельности. На основе ее

возникает состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач

деятельности. Временное состояние готовности – это актуализация, при-

способление всех сил, создание психологических возможностей для успеш-

ных действий в данный момент. Ситуативная готовность – это динамичное

целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное

поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные дей-

ствия.

По мнению В.А. Сластенина и В.П. Каширина, психологическая готов-

ность детей – одна из сложных и ключевых проблем личности, имеет различ-

ные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: педагогикой, воз-

растной и социальной психологией, возрастной физиологией и анатомией

28

.

Будучи целостными образованиями, общая и ситуативная психологиче-

ская готовность включает следующие компоненты:

- мотивационный (потребность успешно выполнить поставленную за-

дачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с

лучшей стороны);

- познавательный (понимание обязанностей, задачи, оценку её значимо-

сти, знание средств достижения цели, представление вероятных изменений

обстановки);

- эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе, во-

одушевление);

- волевой (управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на за-

даче, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, бояз-

ни)

29

.

28

См.: Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2007.

29

Данилова Н.М. Что такое психологическая готовность. – Тула, 2007, с.25 – 26.

17

Психологическая готовность к школе представляет собой системное ка-

чество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность

успешного начала обучения

30

. В самом общем виде проблема школьной го-

товности заключается в соответствии психических свойств и качеств ребенка

требованиям школы

31

.

Требования школы многообразны: они касаются степени сформирован-

ности у ребенка предпосылок учебной деятельности – познавательного ин-

тереса, способности принять учебную задачу, общаться в ходе учения и вне

его, осуществлять мыслительные, мнемические, перцептивные операции и

многое другое. Психологическая готовность, в соответствии с разными требо-

ваниями школы к психике ребенка, распадается на две глобальные части: го-

товность интеллектуальная и личностная

32

. Это два традиционных направле-

ния изучения психики человека вообще, и два направления в попытках по-

строения

надежной

системы

прогнозирования

первоначальной

школьной

успешности.

Гармоничность

личности

ребенка

обеспечивается

единством

нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н.

Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка нельзя

рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства

интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный

облик

33

.

На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обу-

чению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных пси-

хологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной

зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный

34

.

Е. Пономарева и Н. Сивина предлагают следующую схему психологи-

ческой готовности ребенка к школе, добавляя личностный аспект (таблица 2).

Таблица 2

30

Психология. Словарь. // Под ред. АВ. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М. 1990, с.84.

31

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. –

М., 1988, с.78.

32

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968, с.112.

33

Леонтьев А.Н. Мышление. // Вопросы философии, 1994. – № 4. – С. 68 – 72.

34

Дубровина И.В. Готовность ребенка к школе. – М., 1995, с.36.

18

Психологическая готовность ребенка к школе

(по Е. Пономаревой и Н. Сивиной)

35

Компоненты

психологи-

ческой го-

товности

Содержательная характеристика

Интеллекту-

альная го-

товность

Наличие широкого кругозора и запаса знаний

Сформированность начальных умений учебной деятельности

Дифференцированность восприятия как основа мышления

Планомерность восприятия (наблюдательность)

Развитое наглядно-образное мышление

-умение выделять существенное в явлениях окружающей дей-

ствительности;

-умение сравнивать их, видеть сходное и различное.

Развитое воображение.

Хорошая ориентировка в пространстве и времени.

Хорошая память.

Интеллектуальная активность (умение превратить учебную за-

дачу в самостоятельную цель деятельности).

Развитие фонематического слуха.

Развитие мелкой моторики (владение карандашом, ручкой,

ножницами, навыки рисования).

Предпосылки абстрактно-логического мышления:

-способность понимать символы;

-способность формировать вопросы;

Способность самостоятельно рассуждать, находить причины

явлений и делать простые выводы.

Личностная

готовность

Принятие новой социальной позиции.

Позитивное отношение к школе, учителям, учебной деятель-

ности, самому себе.

Развитие познавательных критериев, любознательности.

Развитие желания ходить в школу.

Произвольное управление своим поведением.

Объективность самооценки.

Потеря «детскости», неопределенности.

Социально-

психологи-

ческая готов-

ность.

Гибкое владение способами установления взаимоотношений

(умение устанавливать контакт с учителем, со сверстниками,

умение войти в детский коллективи найти свое место в нем).

Развитие потребности в общении.

Умение подчиняться правилам и нормам.

35

Пономарева Е., Сивина Н. Первый класс – это серьезно. // Моя методика. 2007. – № 6. – с. 29 – 34.

19

Умение действовать совместно, согласовывать все действия.

Эмоцио-

нально-воле-

вая готов-

ность

Развитие «эмоционального предвосхищения» (предчувствие и

переживание отдаленных последствий своей деятельности)

Эмоциональная устойчивость (регуляция эмоций).

Сохранение работоспособности в течение одного урока и в

течение учебного дня.

Произвольная регуляция внимания.

Умение ограничить эмоциональные порывы (например не

перебивать других в разговоре).

Сформированность небоязни трудностей

Эмоциональная готовность в основном понимается как уменьшение

импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень

привлекательное задание. Большое значение при этом имеет развитие воле-

вых качеств ребенка, без чего он не сможет сознательно регулировать свое

поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя

на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее пове-

дение, но и умственная деятельность ребенка – внимание, память, мышление

и др. процессы

36

.

К эмоциональному аспекту можно отнести желание принять позицию

школьника – такое желание появляется к концу дошкольного возраста у по-

давляющего большинства детей. Оно связано с кризисом развития, с тем, что

ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответ-

ствующее

его

возросшим

возможностям,

перестает

удовлетворяться

тем

способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психо-

логически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как

ступенька к взрослости, а учеба – как ответственное дело, к которому отно-

сятся с уважением. Важна мотивация учения – особенно действенной являет-

ся учебная мотивации (внутренняя), в отличие от внешней, направленной на

внешние атрибуты школьной жизни

37

.

36

Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 2005, с.35.

37

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3-х кн. – М., 2005, кн. 2, с.203.

20

К социальной готовности относятся потребность ребенка в общении со

сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а

также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения,

поскольку поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка, пере-

ход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в

обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками

38

.

Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества,

социально

одобряемой

и

оцениваемой

деятельности.

Специфически

«до-

школьные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ре-

бенок, готовый к школе, хочет учиться, ему хочется занять определенную по-

зицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир

взрослости

39

.

Под

интеллектуальной

готовностью

понимают

дифференцированное

восприятие (перцептивная зрелость), включающее:

- выделение фигуры из фона;

- концентрацию внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения

связей между явлениями;

- возможность логического запоминания;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию,

- развитие речи – овладение умением связно, последовательно, понятно

для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей

мысли, объяснить то или иное явление, правило.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная го-

товность в существенной мере отражает функциональное созревание струк-

тур головного мозга

40

.

38

Солдатова С.В. Социальная готовность к школе: содержание, диагностика. – М., 2001, с.42.

39

Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития личности. – СПб, 2004,

с.98.

40

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2000, с.21.

21

Некоторые авторы рассматривают интеллектуальное развитие как опре-

деленный запас знаний об окружающем мире – о предметах и их свойствах, о

явлениях живой и неживой природы, людях, их труде и других сторонах об-

щественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», то есть о

моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколь-

ко их качество:

- степень правильности, четкости и общественности сложившихся в до-

школьном детстве представлений;

- уровень развития познавательных интересов и познавательной дея-

тельности,

- общее положительное отношение к школе и к учению, к положению

ученика, его правам и обязанностям

41

.

Обращая внимание на личностный аспект, обратимся к мнению А.В.

Запорожца, который считает, что готовность к обучению в школе представ-

ляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности,

включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, анали-

тической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регу-

ляции действий и т.д.

Автор выделил два вида развития интеллекта ребенка. Это, во-первых,

содержательное функциональное развитие, оно состоит в обогащении содер-

жания мышления ребенка за счет овладения им новыми знаниями, отдельны-

ми действиями и их усложненными вариантами; это постепенные, количе-

ственные по отношению ко всему интеллекту изменения. Во-вторых, это ста-

диальное, возрастное развитие, оно состоит в появлении новых форм и пла-

нов мыслительной деятельности, например, таких качественных стадий раз-

вития, мышления, как наглядно-действенное мышление (действие с предме-

41

См.: Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т. 1. –

М., 1986; Интеллектуальное воспитание дошкольника. // Материалы V Всероссийских чтений. Ч.3. // Под.

Общ. ред. А.Г. Хрипковой. – Смоленск, 2000.

22

тами),

наглядно-образное

(оперирование

образами),

словесно-логическое

(действие с понятиями, символами)

42

.

Психологи, исходя из понимания психологической готовности как си-

стемного образования, тем не менее, не оставляют попыток по резко ограни-

ченному количеству признаков предсказывать успешность школьной адапта-

ции и школьного обучения ребенка.

Отечественная психология исходит из положения о том, что дети имеют

разный темп психического развития, который определяется в основном реа-

лизацией врожденных задатков в конкретных условиях жизни ребенка. Неко-

торые дети опережают в психическом развитии основную массу сверстников,

а другие отстают. При общем законе гармонии в развитии интеллекта и аф-

фекта (по Л.С. Выготскому)

43

следует иметь в виду, что могут наблюдаться

как случаи гармонического инфантилизма интеллектуальной и личностной

сфер психики ребенка, так и случаи недоразвития преимущественно какой-

либо одной из них

44

. Процесс развития личности всегда остается глубоко ин-

дивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе воз-

раста, а иногда вызывает социальную деградацию личности

45

.

Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что совершенно есте-

ственна ситуация, когда один ребенок уже в возрасте шести лети интеллекту-

ально, личностно (в том числе мотивационно) готов к усвоению формальных

знаний в условиях коллективного обучения в школе; другой же ребенок в

семь лет (а может быть даже в восемь и старше) может сохранять психологи-

ческие черты дошкольника и не удовлетворять требованиям школьного обу-

чения ни со стороны интеллектуальных способностей, ни со стороны уровня

развития личности. Для обозначения отклонений в интеллектуальном разви-

42

Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т. 1. – М.,

1986, с.256.

43

Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. // Собр. соч.: В 6 тт. – М., 1982 – 1984, т.5, с.318.

44

См.: Дети с временной задержкой психического развития. // Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер – М.,

1971; Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. //

Дефектология. – 1977. – № 6. – С. 22 – 29; Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. –

М., 1985; Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие для студентов пе-

дагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология». – М., 2003.

45

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения. – М.,

1983, т. 2, с.219.

23

тии используют термины «умственная отсталость» и «задержка психического

развития»

46

.

1.4 Игра как психолого-педагогическое понятие и основной

метод преодоления трудностей в обучении у старших

дошкольников с ЗПР

В психолого-педагогической науке существуют различные трактовки

понятия «игра». Многие авторы по-разному определяли данное понятие.

Трудно найти специалиста в области современной педагогической мысли,

который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы своей точки зрения на ее

природу и значение. Так, В.А. Сластенин подчеркивает, что большинство харак-

теристик игры «уже показывают, как важна игра для развития человека, особен-

но, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и

других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре

быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость при-

способления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обуче-

ния и воспитания, невозможно оспорить»

47

.

П.И. Пидкасистый пишет о том,

что игра – самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентиро-

ванный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии

проходит несколько стадий, и в дошкольном возрасте, по Пидкасистому, игра

выступает ведущим видом всей деятельности

48

.

По определению В.М. Полонского, игра – форма деятельности в услов-

ных ситуациях, которая направлена на воссоздание и усвоение общественно-

го опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществле-

ния предметных действий в предметах науки и культуры. Это один из важ-

нейших видов деятельности человека и животного, необходимый для нор-

мального психологического развития, развлечения и отдыха

49

.

46

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности детстве: норма и отклонения. – М.,

1990, с.26.

47

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002, с.325.

48

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. // Под ред.

П.И. Пидкасистого. – М., 1998, с.114.

49

Полонский В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике. – М.,

2001, с.123.

24

Разрабатывая концепцию игры, на основе этнографических данных Д.Б.

Эльконин пришел к выводу о том, что в современном обществе взрослых раз-

вернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различ-

ные формы искусства, а с другой – спорт. Игра в развернутой форме ролевой

игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм

жизни современного ребенка. По Б.Д. Эльконину, если действительно узко ди-

дактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падения ее

значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до

поступления ребенка в школу. Скорее наоборот: по мере того как дети младших

возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми,

значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает.

«Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму

отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; –

пишет Д.Б. Эльконин, – может быть, можно даже определить, с известной сте-

пенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных

этапах развития той или иной формы игры. Однако при таком разложении на

отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как

особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуще-

ствляется его связь с окружающей действительностью»

50

.

Причины возникновения игры следует рассматривать как в онтогенезе

(индивидуальное развитие в процессе эволюции), так и в филогенезе (группо-

вое развитие в процессе эволюции).

Онтогенез. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы детской

игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим

образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бур-

ным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной сторо-

ны, и развитием осуществляющих эти действия операций (то есть способов

действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет

грести на лодке, но не может осуществить этого действия, потому что он не

50

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998, с.125.

25

владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальны-

ми предметными условиями данного действия. Это противоречие может раз-

решиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а имен-

но в игровой деятельности, в игре... Только в игровом действии требуемые

операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные усло-

вия – другими предметными условиями, причем содержание самого действия

сохраняется»

51

.

Филогенез. По мнению Ю.П. Азарова, на ранних этапах развития обще-

ства понятие игры в том смысле, как мы понимаем это сейчас, не существова-

ло. Дети в то время быстро взрослели, и игрой у них была конкретная дея-

тельность, как у взрослых. Они делали, обучались (подражали) всему, что де-

лают взрослые, хотя у них не всегда это получалось. Эта ситуация складыва-

лась из-за простоты мира и общества. С развитием науки и прогресса возник-

ла необходимость в серьезном обучении, появились сложные социальные от-

ношения между людьми, а следовательно, и проблемы в развитии детей. Те-

перь, чтобы освоиться в этом мире, он прибегает к понятию роли, с помощью

которой можно быть кем угодно без опасения для жизни. И при этом ребенок

еще восполняет пробел в некоторых формах жизнедеятельности: ловкость,

меткость, взаимовыручка, внимание и др.

52

.

Л.С. Выготский указывал на то, что в развитии и воспитании ребенка игре

принадлежит огромная роль как важнейшему виду детской деятельности. Она

является эффективным средством формирования личности дошкольника, его

морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на

мир.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста Выготский отмечал

появление замысла, реализуя который, ребенок отражает социальную действи-

тельность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, переда-

ет свое отношение к изображаемому, то есть творит

53

.

51

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр. психол. произв.: В 2 тт. Т. 1. – М., 1983.

– С. 303 – 323.

52

Азаров Ю.П. Игра и труд. – М., 1973, с.18.

53

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1969. – № 6. –

С. 62 – 76.

26

Д.В. Меджерицкая подчеркивает, что именно в игре с развитием творче-

ских способностей формируются все стороны личности ребенка, что с первых

лет жизни ребенок не копирует, а преобразует действительность через призму

своего воображения

54

.

Говоря о значении игры в преодолении трудностей в обучении у ребенка

старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, необходи-

мо остановиться на проблеме функций игры. Они не только многочисленны,

но и многообразны. Как указывает З.В. Мануйленко, функции детской игры,

в том числе и игры детей старшего дошкольного возраста, можно определить,

ответив на вопрос: что дает игра детям с ЗПР?

По З.В. Мануйленко:

1. Игра дает детям свободу. Игра – не задача, не долг, не закон. По при-

казу играть нельзя, только добровольно.

2. Игра дает детям перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее

монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра – это неор-

динарность.

3. Игра дает ребенку с ЗПР переход в другое состояние души. Подчиня-

ясь лишь правилам игры, ребенок свободен от всяческих сословных, меркан-

тильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в кото-

ром пребывает ребенок в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной

и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

4. Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна.

Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество особенно ценно

сейчас, в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

5. Игра создает гармонию, формирует стремление к совершенству. Игра

имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент

неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

54

Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада. // Воспитание детей в игре.

– М, 1979, с.5.

27

6. Игра дает детям с ЗПР увлеченность. В игре нет частичной выгоды.

Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности

55

.

Игра дает педагогу возможность создать и сплотить коллектив. Привле-

кательность игры столь велика, игровой контакт детей друг с другом столь

полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохра-

няться и после окончания игры, вне ее рамок.

Р.Г. Надежина утверждает, что игра дает дошкольнику с задержкой пси-

хического развития элемент неопределенности, который возбуждает, активи-

зирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений

56

.

Остановимся также на мнении Н.С. Пантиной, согласно которому игра

дает детям понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым

интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы по-

беда была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с

максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает

понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, по-

скольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в

игре. Кроме того, игра дает ребенку компенсацию, нейтрализацию недостат-

ков

действительности

и

собственных

недостатков,

противопоставляет

жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир-антипод. Следова-

тельно, игра несет в себе романтизм

57

.

П.А. Рудик обращает внимание на то, что игра несет ребенку физиче-

ское совершенствование, поскольку в активных своих формах она предпола-

гает обучение и применение в деле, например, игрового фехтования, умения

ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах

и с игровым оружием и т.п. Игра дает ребенку возможность проявить или со-

вершенствовать свои творческие возможности и навыки в создании необхо-

димой игровой атрибутики. Это оружие, картинки, одежда, различные амуле-

55

Мануйленко З.В. Роль игры в воспитании дошкольника. – М., 2001. с.90.

56

Надежина Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей. // Дошкольное воспи-тание. – 1997. – № 12. – С. 27 –

29.

57

Пантина Н.С. Взаимоотношения в игре – предмет психологического иссле-дования и педагогического ру-

ководства. // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – Новосибирск., 2008, с.105.

28

ты, спортинвентарь и прочее. Игра развивает воображение ребенка, посколь-

ку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил

игры

58

.

Т.А. Маркова считает, что игра прививает ребенку стойкий интерес к

хорошей литературе, поскольку и дидактическая, и ролевая игра создается

методом

литературного

моделирования.

Чтобы

создать

свой

мир,

нужно

узнать предварительно о других. Игра развивает детский ум, поскольку необ-

ходимо выстроить интригу и реализовать ее. Игра развивает остроумие, по-

скольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникнове-

ние комичных и веселых ситуаций. Игра развивает психологическую пла-

стичность ребенка, ведь это далеко не одно только состязание, но и театраль-

ное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца. Игра

приносит радость общения с единомышленниками, развивает умение ориен-

тироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и

как бы понарошку в своем вымышленном мире

59

.

Помимо этого, как указывает О.В. Гударёва, игра формирует психологи-

ческую устойчивость ребенка, снимает уровень тревожности, который так

высок сейчас у родителей и передается детям, она вырабатывает у детей ак-

тивное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставлен-

ной цели

60

.

Такова роль игры в преодолении трудностей в обучении, в развитии

личности. В формировании готовности к школе ребенка с задержкой психи-

ческого развития.

Выводы по первой главе

Выполненный нами анализ научной литературы по проблеме исследова-

ния позволяет нам сделать следующие выводы.

58

Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. – Смоленск, 2008, с.85.

59

Маркова Т.А. Влияние советской литературы на творческие игры. // Творческие игры в детском саду. – М.,

2001, с.72.

60

Гударёва О.В. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников. // Психо-

логия и культура. Материалы Третьего съезда РПО, , выпуск 1. – СПб, 2003. – С. 212 – 214.

29

Проблема задержки психического развития, трудностей в обучении этих

детей, коррекционная работа с ними выступает как одна из наиболее актуаль-

ных психолого-педагогических проблем.

Мы согласны с мнением В.И. Лубовского о том, что психолого-педагоги-

ческое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психи-

ческого развития важнейшей своей целью должно иметь не только установле-

ние факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого

отставания.

Мы также разделяем точку зрения Г.Л. Лэндрет по поводу того, что луч-

шим средством, направленным на преодоление трудностей в обучении до-

школьника с задержкой психического развития, является игра.

Мы считаем необходимым руководствоваться указанием Н.Я. Чутко на

то, что при коррекционной работе с детьми с задержкой психического разви-

тия необходимо соблюдать следующие принципы:

- целесообразность;

- целостность;

- структурность;

- иерархичность;

- динамичность;

- открытость.

Мы также полностью согласны с мнением А.Л. Юркина по поводу того,

что очень важным моментом в коррекционной работе с детьми старшего до-

школьного возраста с ЗПР является создание и на групповых, и на индивиду-

альнных занятиях максимально комфортных педагогических условий:

- климата доверия в отношениях между педагогом и детьми,

- создания ситуации «психологической свободы»,

- «открытости» дошкольников опыту творческого мышления;

- личностно-ориентированного общения.

На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обу-

чению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных пси-

30

хологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной

зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

В процессе коррекционных занятий с дошкольниками с задержкой психи-

ческого развития ведущим является игровой метод. Только при условии его ис-

пользования можно преодолеть трудности в обучении и сформировать психоло-

гическую готовность ребенка к школе.

31

Глава 2. Эмпирическое исследование эффективности

коррекционной работы дошкольниками с задержкой

психического развития

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

Эмпирическая часть исследования состояла из пяти этапов:

1-й этап – организационный (создание экспериментальной и контроль-

ной групп, подбор методик исследования)

2-й этап – констатирующий (диагностика мышления, внимания и па-

мяти дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития до прове-

дения формирующего эксперимента);

3-й

этап

–

формирующий

(система упражнений,

направленная

на

преодоления трудностей в обучении у дошкольников 6 – 7 лет с ЗПР);

4-й этап – обобщающий (диагностика мышления, внимания и памяти

дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития по завершении

формирующего эксперимента);

5-й этап – аналитический (анализ полученных результатов).

Целью эмпирической части исследования является проверка выдвинутой

нами гипотезы: преодоление трудностей в обучении у дошкольников 6 – 7 лет

с задержкой психического развития, формирование их готовности к школе бу-

дет протекать эффективнее при условии использования игрового метода.

Задачи эмпирической части исследования:

- подбор и апробация методик исследования;

- диагностика детей;

-

разработка

и

апробация

системы

упражнений,

направленной

на

преодоления трудностей в обучении у дошкольников 6 – 7 лет с ЗПР;

- анализ полученных результатов.

Объектом эмпирического исследования являются дошкольники в воз-

расте 6 – 7 лет с задержкой психического развития.

32

Предмет эмпирического исследования – мышление, внимание, память

дошкольников с ЗПР.

Эмпирической базой исследования является ГОУ «Детский сад №

2532 СВАО города Москвы» с разрешения администрации образовательно-

го учреждения и родителей обследуемых нами детей.

Выборка исследования составила 24 человек.

Для проведения исследования были созданы контрольная и экспери-

ментальная группы.

Экспериментальная группа – дошкольники в возрасте 6 – 7 лет с за-

держкой психического развития в количестве 12 человек (7 девочек и 5 маль-

чиков), участвовавшие в формирующем эксперименте.

Контрольная группа – дошкольники в возрасте 6 – 7 лет с задержкой

психического развития в количестве 12 человек (7 девочек и 5 мальчиков), не

участвовавшие в формирующем эксперименте.

В ходе проведения данного исследования использовались следующие

методы:

- метод анализа научной литературы;

- историографический метод;

-

метод

изучения

документации

(документации

ДОУ,

заключений

ПМПК, справок, статистических данных, нормативных документов);

- описательный метод;

- метод обезличивания персональных данных;

- метод «корректурной пробы колец» диагностики устойчивости внима-

ния Тулуз-Пьерона (по Э. Ландольту);

- методика «Четвертый лишний» (диагностика развития мышления);

- методика А.Р. Лурия «Десять слов» (диагностика развития памяти);

- метод формирующего эксперимента;

- метод сравнительного анализа;

- метод статистического анализа.

33

В ходе проведения исследования мы руководствовались статьями 6, 7,

9, 11 Федерального закона от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных

данных»

61

.

В данном случае были заключены договоры с родителями всех испыту-

емых детей (как экспериментальной, так и контрольной группы), которые

дали согласие на проведение диагностики и формирующего эксперимента, но

не дали согласие на указание в протоколах исследования биографических

данных своих детей, основываясь на ст. 3 указанного Федерального закона.

Поэтому, не называя реальные имена испытуемых, мы использовали

обезличивание персональных данных – действия, в результате которых невоз-

можно определить принадлежность персональных данных конкретному субъ-

екту персональных данных. Для этого мы условно обозначили членов экспери-

ментальной группы: Х1, Х2… Х12, членов контрольной группы – У1, У2… У12.

Пользуясь методом обезличивания персональных данных, дадим характе-

ристики исследуемых нами детей.

Таблица 3

Характеристика детей – членов экспериментальной группы

Испытуемый

Краткая характеристика

Х1

Из благополучной семьи. Послушен, слабо развит в физи-

ческом плане. Любит занятия рисованием.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х2

Семья неполная – ребенка воспитывает мать.

Подвижен, не всегда дисциплинирован, общителен, очень

любит играть в игрушки и приносит их с собой в группу.

Выписка из медицинской карты: токсикоз матери при бере-

менности.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х3

Семья благополучная, хорошо обеспеченная.

Подвижен, но после бурного всплеска активности быстро

утомляется. Избалован, любит подчеркивать свое превос-

ходство перед другими детьми по поводу высокого до-

статка в своей семье. В возрасте четырех лет перенесен

61

Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных». //

КонсультпнтПлюс, версия Проф, 2011 г.

34

стресс по поводу трагической гибели брата, скончавшегося

в результате аварии у ребенка на глазах.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х4

Семья благополучная. Мать не работает: занимается домом

и детьми.

Ребенок многого не умеет делать самостоятельно. Перенес

менингит.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х5

Семья неблагополучная: отец алкоголик, в семье еще трое

детей.

Впечатлителен, не всегда дисциплинирован, часто испыты-

вает психологический дискомфорт по поводу материально-

го недостатка в семье, у ребенка часто наблюдается высо-

кий уровень тревожности.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х6

Семья многодетная (9 детей), отец и мать работают, за

детьми приглядывает бабушка. Особых материальных

трудностей семья не испытывает. Ребенок приучен к труду,

послушен.

Выписка из медицинской карты: несовместимость крови

матери и ребенка по резус-фактору.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х7

Семья неблагополучная, мало обеспеченная. Отец и мать

употребляют алкоголь, пьяные дебоши в семье происходят

довольно часто.

Ребенок драчлив, недисциплинирован, мешает на занятиях

товарищам.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х8

Семья неполная. Отца нет, мать занимает высокооплачива-

емую должность. Ребенка помогает воспитывать бабушка.

Серьезен, но далеко не всегда внимателен.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х9

Семья благополучная.

Ребенок крайне непосредственен в своем поведении, неу-

мел в самообслуживании, невнимателен и недисциплини-

рован.

35

Выписка из медицинской карты: в возрасте 3-х лет перене-

сен гепатит В.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х10

Семья благополучная, обеспеченная.

Мало подвижен, медлителен, замкнут.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х11

Семья благополучная, обеспеченная. Избалован, но ребята

любят этого ребенка за отзывчивость и доброту.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Х12

Ребенок из благополучной неполной семьи: двоих детей

воспитывают отец и его старшая сестра. Мать умерла при

родах.

Выписка из медицинской карты: токсикоз, пневмония при

беременности, кесарево сечение.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Таблица 4

Характеристика детей – членов контрольной группы

Испытуемый

Краткая характеристика

У1

Из благополучной обеспеченной семьи.

Неактивен и необщителен.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У2

Семья неблагополучная, отец – алкоголик, в семье часты

скандалы.

Общителен, дисциплинирован.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У3

Семья благополучная.

Подвижен, неусидчив, далеко не всегда дисциплинирован.

Полтора года назад мать уехала в длительную командиров-

ку, что очень расстроило ребенка и привело его в состоя-

ние нервного стресса.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У4

Семья многодетная (четверо детей), развитием детей никто

не занимается, их часто ругают и наказывают физически,

36

иногда ребенок появляется в группе со следами побоев.

Не по годам серьезен.

Выписка из медицинской карты: беременность и роды про-

текали нормально, ребенок здоров.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У5

Из благополучной семьи.

Малоподвижен, необщителен.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У6

Семья многодетная (7 детей), отец и мать работают, за

детьми приглядывают старшие дети. Особых материаль-

ных трудностей семья не испытывает. Ребенок приучен к

труду, любит выполнять различные поручения (полить цве-

ты, накрыть на стол, но на занятиях малоактивен.

Выписка из медицинской карты: в возрасте 4-х лет перенес

двухстороннюю пневмонию.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Продолжение таблицы 4

У7

Семья благополучная. Отец и мать уделяют детям доста-

точно внимания.

Ребенок гиперактивен.

Выписка из медицинской карты: несовместимость крови

матери и ребенка по резус-фактору.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У8

Семья неполная. Отца нет. Ребенка помогает воспитывать

бабушка.

Не всегда внимателен, любит фильмы ужасов, на занятиях

малоактивен.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У9

Семья благополучная.

Ребенок находится под гиперопекой.

Выписка из медицинской карты: в возрасте 3-х лет перене-

сен менингит.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У10

Семья благополучная, обеспеченная.

Подвижен, общителен, крайне невнимателен.

Выписка из медицинской карты: асфиксия при родах.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У11

Семья малообеспеченная. Завистлив, зол, но послушен.

37

Выписка из медицинской карты: несовместимость крови

матери и ребенка по резус-фактору.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

У12

Семья благополучная, обеспеченная.

Неусидчив, недисциплинирован, хвастлив.

Выписка из медицинской карты: токсикоз при беременно-

сти.

Заключение ПМПК: задержка психического развития.

Сроки проведения исследования – сентябрь – ноябрь 2011 года.

2.2 Методики и процедура проведения исследования

Опишем первый этап исследования.

В ходе проведения исследования использовались:

- методика «Четвертый лишний» (диагностика развития мышления);

- метод «корректурной пробы колец» диагностики устойчивости внима-

ния Тулуз-Пьерона (по Э. Ландольту);

- методика А.Р. Лурия «Десять слов» (диагностика развития памяти);

- метод формирующего эксперимента;

- описательный метод;

- метод статистического анализа;

- метод сравнительного анализа.

Опишем используемые нами в настоящем исследовании методы и мето-

дики.

МЕТОДИКА «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»

Цель исследования – исследование уровня образно-логического мыш-

ления дошкольников с задержкой психического развития в возрасте 6 – 7 лет

до и после формирующего эксперимента.

Материал и оборудование:

38

1. Серия картинок, на которых представлены разные предметы (прило-

жение 1, рис 1):

Рис. 1

2. Процедура проведения тестирования (см. приложение 1, 4).

Инструкция

испытуемому:

«На

каждой

из

этих

картинок

один

из

четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно по-

смотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

Обработка и интерпретация результатов:

Исследование проводится ин-

дивидуально с каждым испытуемым. На решение задачи отводится 3 минуты.

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Далее пользуемся следую-

щим ключом:

0 – 1 – низкий уровень;

2 – 3 – средний уровень;

4 – высокий уровень (Семаго М.М. Диагностический комплект для

оценки развития познавательной деятельности ребенка. – М., 2005, с.31)

62

.

МЕТОД «КОРРЕКТУРНОЙ ПРОБЫ КОЛЕЦ» ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА

(ПО Э. ЛАНДОЛЬТУ)

Цель исследования – исследование уровня устойчивости внимания

дошкольников с задержкой психического развития в возрасте 6 – 7 лет до и

после формирующего эксперимента.

Материал и оборудование:

1. Бланк корректурной пробы колец (по одному на каждого испытуе-

мого):

62

Семаго М.М. Диагностический комплект для оценки развития познавательной деятельности ребенка. – М.,

2005, с.31.

39

Рис. 2

2. Секундомер.

3. Авторучка.

4. Процедура проведения тестирования (см. приложения 2, 5).

Инструкция испытуемым: «По данному мною сигналу, прослеживая

строку за строкой, вычеркивай только те кольца, разрыв которых находится

внизу. После команды «стоп» ты должен прекратить работу и в том месте

бланка с кольцами, где застала тебя эта команда, поставить двойную верти-

кальную черту».

Процедура исследования. Одновременно с началом вычеркивания ко-

лец включается секундомер. По истечении каждой минуты ставится галочка в

том месте бланка, где испытуемый остановился. Вычеркивание возобновляет-

ся после очередного сигнала. Всего на проведение теста отводится 5 минут.

После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп».

Исследование проводится индивидуально с каждым испытуемым.

Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов

экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за

каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество

ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по

пятую, и в целом за все пять минут. Устойчивость внимания определяется по

формуле:

S = 0,5N – 2,8n/60,

где S – показатель устойчивости,

40

N – количество колец, просмотренных испытуемым за минуту,

n – количество ошибок, допущенное ребенком за это же время.

Близкая к норме устойчивость равна единице.

Далее пользуемся следующим ключом:

- ≥ 0,98 – высокий;

- 0,96 – 0,97 – хороший;

- 0,92 – 0,95 – средний;

- ≤ 0,91 – слабый (Шаповалова И.Е. Психологические тесты. – Яро-

славль, 2005, с.216 – 218.)

63

.

МЕТОДИКА А.Р. ЛУРИЯ «ДЕСЯТЬ СЛОВ»

Цель исследования – исследование уровня слухоречевой памяти до-

школьников с задержкой психического развития в возрасте 6 – 7 лет до и по-

сле формирующего эксперимента.

Материал и оборудование:

1. Наборы из десяти простых односложных слов, не связанных по смыс-

лу, в единственном числе именительного падежа (разные до и после форми

рую-

щего эксперимента):

лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь, игла, мед

гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила, зонт

2. Процедура проведения тестирования (см. приложения 3, 6).

Инструкция испытуемым: «Я прочту тебе несколько раз вслух десять

слов, а ты постарайся их запомнить. Когда я перестану говорить, сразу повто-

ряй все, что запомнилось, в любом порядке».

Процедура исследования. Экспериментатор четко произносит слова с

интервалом в полсекунды. По окончании он должен сделать кивок головой и

тихо сказать «говори». Слова предъявляются для запоминания только один

раз.

63

Шаповалова И.Е. Психологические тесты. – Ярославль, 2005, с.216 – 218.

41

Обработка и интерпретация результатов. За каждое правильно вос-

произведенное слово начисляется один балл. Порядок воспроизведения не

учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова. Допусти-

мы лишь незначительные отклонения («зонтик» вместо «зонт», а «лошадь»

вместо «конь» не засчитывается). При обработке результатов пользуемся сле-

дующим ключом:

- 0 – 2 балла – слабый уровень развития речеслуховой памяти,

- 3 – 4 балла – средний уровень развития речеслуховой памяти,

- 5 – 6 балла – хороший уровень развития речеслуховой памяти,

- 7 – 10 балла – высокий уровень развития речеслуховой памяти (Ясю-

кова Л.А. Методика определения готовности к школе. – СПб, 2002, с.63, 129)

64

.

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Формирующий эксперимент является третьим этапом исследования. Он

заключался в разработке и апробации серии развивающих игр на преодоление

трудностей в обучении и формирование психологической готовности к школь-

ному обучению детей 6 – 7 лет с задержкой психического развития.

Игры проводились в экспериментальной группе.

Формирующий эксперимент проводился с сентября по декабрь (включи-

тельно) 2007 года на специально организованных занятиях.

В ходе проведения формирующего эксперимента соблюдались следую-

щие принципы:

- целесообразности,

- целостности,

- структурности,

- иерархичности,

- динамичности,

- открытости.

64

Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. – СПб, 2002, с.63, 129.

42

На занятиях были созданы максимально комфортные педагогические

условия:

- климат доверия в отношениях между педагогом и детьми,

- создание ситуации «психологической свободы»,

- «открытость» дошкольников опыту творческого мышления;

- личностно-ориентированное общение.

Компенсаторное воздействие формирующего эксперимента заключа-

лось в том, что задачи и содержание работы педагога с детьми определя-

лись в зависимости от возможностей ребенка:

- учитывалась не только специфика психического недоразвития, но и

особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные воз-

можности;

- воспитательным воздействием устранялись невротические наслое-

ния в характере ребенка, велась работа по воспитанию сознательной целе-

направленной личности;

- устранялись травмирующие ребенка воздействия окружающей сре-

ды;

- вырабатывалось правильное отношение ребенка к трудностям в обу-

чении и к работе по их преодолению;

- на начальных этапах работы формировалась психомоторная основа

занятий;

- вырабатывались установки на деятельность и коммуникацию, ребе-

нок подводился к необходимости общения, у него развивалась потребность

в общении;

- у ребенка формировалась мотивационная основа учения, развива-

лась моторная, речевая и психическая активность, функции подражатель-

ной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

В контрольной группе формирующий эксперимент не проводился.

43

Для проведения формирующего эксперимента были разработаны игры

для дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития с учетом воз-

растных и психологических особенностей детей.

Представим в настоящей работе разработанную серию развивающих игр.

Мы сочли целесообразным апробировать следующие блоки игр:

1. Релаксационные.

2. На развитие мышления.

3. На развитие внимания и памяти.

Опишем предлагаемые блоки игр.

Релаксационные игры

ИГРА «ВОЗДУШНЫЙ ШАРИК»

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Ход

игры:

Все

играющие

стоят

или

сидят

в

кругу.

Ведущий

дает

инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шари-

ки. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая

щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за

тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, рас-

тут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары.

Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг дру-

гу».

Игру можно повторить 3 раза.

ИГРА «КОРАБЛЬ И ВЕТЕР»

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно если дети устали.

Ход игры. Учитель: Представьте себе, что наш парусник плывет по вол-

нам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь

ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно вы-

дохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет ко-

раблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!

44

Игру можно повторить 3 раза.

ИГРА «ПОДАРОК ПОД ЕЛКОЙ»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

Ход игры. Педагог: Представьте себе, что скоро новогодний праздник.

Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке,

крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание.

Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долго-

жданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь.

После игры можно обсудить (если дети захотят), кто о чем мечтает.

ИГРА «ДУДОЧКА»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

Ход игры. Педагог: Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните

воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на вы-

дохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте!

Какой замечательный оркестр!

Во все перечисленные игры можно проводить в группе, сидя или стоя.

ИГРА «ШТАНГА». ВАРИАНТ 1-Й

Цель: расслабить мышцы спины.

Ход игры. Педагог: Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатле-

тами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, ото-

рвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело.

Выдохните, штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз.

ИГРА «ШТАНГА». ВАРИАНТ 2-Й

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку по-

чувствовать себя успешным.

Ход игры. Педагог: А теперь возьмем штангу полегче и будем подни-

мать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это поло-

жение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу,

выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрите-

45

лям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы. Игру можно по-

вторить несколько раз.

ИГРА «СОСУЛЬКА»

Цель: расслабить мышцы рук.

Ход игры. Педагог: Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет.

(В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и

ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы бу-

дете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете

вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую – уроните рас-

слабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово по-

лучилось!».

ИГРА «ШАТАЙ-БОЛТАЙ»

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.

Ход игры. Педагог: Давайте поставим еще один маленький спектакль.

Он называется «Шалтай-Болтай».

Шалтай-Болтай

Сидел на стене.

Шалтай-Болтай

Свалился во сне.

(С. Маршак)

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом

свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» –

резко наклоняем корпус тела вниз.

ИГРА «ВИНТ»

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.

Ход игры. Педагог: Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для

этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде «Начали» будем по-

46

ворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут сво-

бодно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!.. Стоп!

Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова «Пляска

скоморохов» из оперы «Снегурочка».

Игры на развитие мышления

ИГРА «СОСТАВЬ ЗАГАДКУ»

Цель: развитие образно-логического мышления.

Ход игры: Сначала с детьми проводится в виде игры на отгадывание за-

гадок непосредственно методика «Четвертый лишний» (но желательно на

стимульном материале, не использовавшемся при диагностике). При этом

преследуется

цель

–

развить

у

ребят

эмпирическое

обобщение,

то

есть

научить их классифицировать предметы по основным существенным призна-

кам, или подводить под общее понятие. Обучаясь этой игре, сделанной из

лото, дети знакомятся с такими общими понятиями, как «мебель», «посуда»,

«транспорт» и т. д.

После того, как с этим вариантом игры все справятся хорошо, предлага-

ется другой вариант, заключающийся в том, что ребята самостоятельно долж-

ны составить «загадку» на исключение четвертого лишнего. Все игроки раз-

биваются на пары, и каждый для другого составляет свою «загадку», причем

по условиям игры требуется не просто исключить лишний предмет, но и объ-

яснить свой ответ. Если ребенок затрудняется это сделать, то ответ и объясне-

ние дает тот, кто придумал «загадку».

Второй вариант игры позволяет лучше освоить процесс эмпирического

обобщения, так как требуется не просто решение предложенной задачи, а

самостоятельное составление таковой, что гораздо сложнее.

Игра проводится в виде соревнования.

ИГРА «ЛОДОЧКИ»

Цель: развитие образно-логического мышления.

Ход игры: Ребенку показывают картинку, где в виде человечков нарисо-

ваны красный и синий карандаши, стоящие возле реки. У берега реки нахо-

47

дятся три лодки: красная, красно-синяя (наполовину красная, наполовину си-

няя) и синяя.

Показывая на картинку, взрослый предлагает ребенку следующую ска-

зочную задачу: «Красный и синий карандаши хотят вместе покататься по реке

в одной лодке. У берега реки три лодки. Красному карандашу нравится лодка

красного цвета, а синему карандашу нравится лодка синего цвета. Какую лод-

ку им выбрать, чтобы они могли покататься вместе в одной лодке и чтобы и

красный, и синий карандаши были довольны?»

Успешно справиться с этим заданием ребенок может только в том слу-

чае, если совместит данные сразу о двух объектах, содержащиеся в условии

задачи (желания красного и синего карандаша), что позволит ему выбрать

лодку красно-синего цвета.

ИГРА «ТОЧКИ, СНЕЖИНКИ, ПАЛОЧКИ»

Цель: развитие образно-логического мышления.

Ход игры: Перед ребенком кладут три ряда карточек по четыре в каж-

дом. В первом ряду нарисованы точки, во втором – снежинки, а в третьем –

палочки (см. рисунок).

Рис 3

Взрослый показывает на первую карточку в первом ряду и говорит:

«Посмотри, здесь нарисована одна точка. А здесь?» – спрашивает он, пооче-

редно показывая на вторую, третью и четвертую карточки первого ряда. Ребе-

нок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 точки, на третьей – 3 точ-

ки, а на четвертой – 4 точки. Затем взрослый показывает на первую карточку

второго ряда и говорит: «Здесь нарисована одна снежинка. А здесь?» (пооче-

редно показывает на каждую следующую карточку второго ряда). Ребенок от-

вечает, что на второй карточке нарисованы 2 снежинки, на третьей – 3 сне-

48

жинки, на четвертой – 4 снежинки. Тогда ведущий игру говорит: «Смотри, в

первом и во втором ряду точки и снежинки расположены в определенном по-

рядке, а в третьем ряду палочки расположены в беспорядке. Разложи карточ-

ки, на которых нарисованы палочки, в таком же порядке, в каком лежат

карточки с точками и снежинками».

Чтобы справиться с игрой, ребенку необходимо понять принцип по-

строения первого и второго рядов, а затем перенести его на третий ряд. Но

этот принцип фактически дается детям, так как они сами называют количе-

ственно возрастающую последовательность из точек и снежинок.

Еще один возможный способ решения этой задачи – установление

принципа построения ряда не по количественному возрастанию его элемен-

тов, а по восприятию гештальт-структур. Так, одна точка и одна снежинка

зрительно соответствуют одной палочке, две точки и две снежинки – двум па-

лочкам, три точки и три снежинки расположены в виде треугольника, а

четыре точки и четыре снежинки – в виде квадрата.

ИГРА «СОСТАВЬ РАССКАЗ»

Цели: развитие образно-логического мышления, развитие речи.

Ход игры: Перед детьми раскладывается серия последовательных кар-

тинок в неправильном порядке. Играющим предлагается установить правиль-

ную последовательность картинок и составить по ним рассказ.

ИГРА «СООБРАЖАЛКИ»

Цели игры: развитие логического мышления.

Ход игры. Педагог загадывает загадки, дети дают ответы, за каждую

правильно отгаданную загадку ребенок получает жетон. Выигрывает тот, у

кого больше жетонов.

Кто может на всех языках говорить? (Эхо.)

Идет в баню чёрен, а выходит красен. (Рак.)

Что, не причиняя ни боли, ни печали, приводит в слезы? (Лук.)

Где четыре брата под одною шляпою стоят? (Под столом.)

Как можно воду в решете принести? (Нужно ее заморозить.)

49

Горшок не велик, но каша хороша. (Орех.) и т.д.

(При повторении игры берутся новые загадки).

Игры на развитие внимания и памяти

ИГРА «ПУГОВИЦЫ»

Цель: развитие внимания и памяти.

Ход игры: Играют двое. Перед каждым игроком лежит набор пуговиц,

причем наборы абсолютно одинаковые. Внутри одного набора ни одна пуго-

вица не повторяется. Количество пуговиц из набора, используемых в игре, за-

висит от уровня сложности последней: чем сложнее игра, тем больше исполь-

зуется пуговиц. Для начала можно взять всего три пуговицы, но при этом

перед играющими лежит весь набор, из которого выбираются эти пуговицы.

У каждого игрока есть игровое поле, представляющее собой квадрат,

разделенный на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток в квадрате. Для

начала можно взять игровое поле из четырех или шести клеток. Итак, игра

начинается с тремя пуговицами на игровом поле из четырех или шести кле-

ток.

Начинающий игру выставляет на своем поле три пуговицы из имеюще-

гося у него набора. Второй участник игры должен посмотреть на расположе-

ние пуговиц, запомнить, где какая пуговица лежит, после чего первый игрок

накрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен выбрать из

своего набора пуговиц необходимые и расставить их соответствующим об-

разом на своем игровом поле. Затем первый игрок открывает свое игровое

поле, и оба проверяют правильность выполнения задания.

Пока игра идет на примитивном уровне, время запоминания и вос-

произведения не учитывается, с усложнением игры ограничение времени

должно стать одним из условий игры. Как правило, вначале ребята не могут

справиться с игрой. Им необходимы средства овладения произвольным вни-

манием и запоминанием.

В качестве таких средств были выбраны указующий жест пальцем (ука-

зывает сам ребенок) и развернутое речевое описание тех объектов и их про-

50

странственного расположения, которые требуется запомнить и воспроизве-

сти. Детям предлагается брать каждую пуговицу в руки (из тех, которые необ-

ходимо запомнить), рассматривать ее, ощупывать, описывать внешний вид

вслух, затем также вслух объяснять себе, где пуговица лежит. Вначале вся эта

процедура совершается вслух, через некоторое время шепотом, а потом про

себя. Затем достаточно просто указания пальцем на пуговицу. При соблюде-

нии такого способа запоминания результат, как правило, неплохой. Как толь-

ко дети пытаются просто запомнить, опять начинаются ошибки.

ИГРА «НАЙДИ РАЗЛИЧИЯ»

Цель: развитие внимания и памяти.

Ход игры: Перед детьми кладут две картинки, кажущиеся на первый вз-

гляд одинаковыми, но имеющие существенные различия. Играющие должны

найти эти различия. Выигрывает тот, кто найдет больше различий.

ИГРА «ЗАШУМЛЕННЫЕ КАРТИНКИ»

Цель: развитие внимания и памяти.

Ход игры: Перед играющими кладут картинку, представляющую собой

хаотично переплетенные линии. Но за этими линиями скрыто изображение,

которое надо найти.

ИГРА «ЗЕРКАЛО»

Цель: развитие внимания и памяти.

Ход игры: Двое играющих встают друг против друга. Один из них –

зеркало. Он должен в точности, как зеркало, повторять движения другого. Иг-

рающие, стоя или сидя (в зависимости от уговора), образуют круг. По жре-

бию выбирают водящего, который встает внутри круга. Он спокойно ходит по

кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произно-

сит: «Руки2. Тот игрок, к кому обратился водящий, продолжает стоять (си-

деть), не меняя положения. А оба его соседа должны поднять вверх одну

руку: сосед справа – левую, сосед слева – правую, то есть ту руку, которая на-

ходится ближе к игроку, находящемуся между ними. Если кто-то из ребят

ошибся, то есть поднял не ту руку или вообще забыл ее поднять, то он меня-

51

ется с водящим ролями. Играют установленное время. Выигрывает тот ребе-

нок, кто ни разу не был водящим.

Правила игры: Игрок считается проигравшим даже тогда, когда он толь-

ко попытался поднять не ту руку. Водящий должен останавливаться точно

напротив игрока, к которому он обращается. В противном случае его команда

не выполняется.

ИГРА «РЫБАКИ»

Цель: развитие внимания и памяти.

Ход игры: Играющие становятся в круг. Они рыбаки. Водящий показы-

вает им движения рыбаков: тянут сети, вынимают рыбу, чинят сети, гребут

веслами.

Правила игры: Кто из играющих повторит движения неправильно, тот

выходит из игры.

ИГРА «ВИДЕЛИ, ВИДЕЛИ»

Цели игры: развитие внимания и памяти.

Ход игры: Педагог произносит фразы. Если дети с этим согласны, то

они произносят: «Видели, видели, в зоопарке видели!», а если такого не бы-

вает, то они молчат.

За решеткой у ворот стоит знакомый бегемот… (Видели, видели,...);

Вот слоненка тихий сон охраняет старый слон… (Видели, видели,...);

Черноглазая куница замечательная птица…(Дети молчат);

На хвостах висят мартышки – то-то рады ребятишки… (Видели,,...);

Злой-презлющий серый волк на ребят зубами щелк…(Видели,,...);

Полетели вдруг пингвины выше ели и осины…(Дети молчат);

Пони – маленькие кони, до чего забавны пони…(Видели,,...);

Ненасытный зверь шакал от стены к стене шагал…(Видели,,...);

А зеленый крокодил важно по полю ходил… (Дети молчат).

52

«ВЕЖЛИВАЯ» ИГРА

Цели игры: развитие навыков вежливости, развитие внимания.

Ход

игры.

Дети

выполняют

движения

только

тогда,

когда

учитель

произнесет вежливое слово. Например:

потопайте, пожалуйста (выполняют),

похлопайте в ладоши (не выполняют),

покачайте головой (не выполняют),

будьте добры, закройте глаза (выполняют) и т.п.

(При повторении игры используются другие просьбы).

ИГРА «НА ИППОДРОМЕ»

Цели игры: отдых детей, развитие внимания.

Ход игры: Педагог садится напротив ребят и, ударяя ладошками, задает

движениями команды для ребят.

Педагог:

Скачки начинаются (ладошками по коленкам).

Барьер! (хлопок в ладоши).

Двойной барьер!! (двойной хлопок в ладоши).

Кони пошли по траве (ладошками изобразить шуршание).

Кони вышли на мостовую (кулачками по надутым щекам).

Опять по траве.

Опять по мостовой.

Барьер.

Скачки ускоряются.

Двойной барьер.

По мостовой.

Кони приближаются к финишу!

Анализ выполнения заданий:

- дети отнеслись к играм с удовольствием;

- дети не сразу успешно справились с заданиями;

- иногда они выполняли задания невпопад;

53

- педагог указывал детям на их ошибки, они вместе исправляли их.

2.3 Результаты исследования

Констатирующий этап

Констатирующий этап был вторым этапом нашего исследования.:

МЕТОДИКА «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»

Результаты тестирования экспериментальной группы – дошкольники с

задержкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 1):

Тестирование дошкольников с задержкой психического развития по ме-

тодике «Четвертый лишний» дало следующие результаты: на констатирую-

щем этапе в экспериментальной группе у 6 детей выявлен средний и у 6 до-

школьников – низкий уровень образно-логического мышления. Высокий уро-

вень развития образно-логического мышления не выявлен ни у одного ребен-

ка.

Данные тестирования в процентном отношении представим в таблице

5.

Таблица 5

Результаты исследования экспериментальной группы по методи-

ке

«Четвертый лишний» на констатирующем этапе (6 – 7 лет, 12

чел.)

Уровень образно-логиче-

ского мышления

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

средний

6

50%

низкий

6

50%

Результаты тестирования контрольной группы – дошкольники с задерж-

кой психического развития 6 – 7 лет (см. Приложение 1):

54

В процессе подведения итогов тестирования детей с задержкой психи-

ческого

развития

по

методике

«Четвертый

лишний»

выявлено,

что

в

контрольной группе на констатирующем этапе 5 детей имеют средний, 7 –

низкий уровень образно-логического мышления. Высокий уровень по данно-

му параметру не обнаружен ни у одного члена контрольной группы.

Вновь покажем полученные результаты в процентном отношении в та-

блице 6.

Таблица 6

Результаты исследования контрольной группы по методике «Чет-

вертый лишний» на констатирующем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень образно-логиче-

ского мышления

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

средний

5

41,7%

низкий

7

58,3%

На рисунке 4 сравним результаты тестирования обеих групп.

Рис. 4

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по

методике «Четвертый лишний» на констатирующем этапе.

Из данных рисунка 4 следует, что до проведения специально разработан-

ной серии развивающих игр на развитие образно-логического мышления как в

экспериментальной, так и в контрольной группе дошкольников с задержкой

55

психического развития – выявлены дети с низким и средним уровнем по иссле-

дуемому параметру. Причем количество дошкольников с такими результатами

примерно одинаково и колеблется в небольшом диапазоне от 41,7% до 58,3%.

МЕТОД «КОРРЕКТУРНОЙ ПРОБЫ КОЛЕЦ» ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА

(ПО Э. ЛАНДОЛЬТУ)

Результаты тестирования экспериментальной группы – дошкольники с

задержкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 2):

Тестирование дошкольников с задержкой психического развития по ме-

тодике «Корректурная проба колец» показало, что до проведения формирую-

щего эксперимента в экспериментальной группе у 1 ребенка выявлен хоро-

ший, у 6 – средний, у 5 детей – слабый уровень устойчивости внимания. Вы-

сокого уровня по исследуемому параметру не выявлено.

Продемонстрируем полученные результаты в процентном отношении в

таблице 7.

Таблица 7

Результаты исследования экспериментальной группы по методи-

ке

«Корректурная проба колец» на констатирующем этапе (6 – 7 лет,

12 чел.)

Уровень устойчивости

внимания

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

хороший

1

8,3%

средний

6

50%

слабый

5

41,7%

Результаты тестирования контрольной группы – дошкольники с задерж-

кой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 2):

В процессе подведения итогов тестирования дошкольников с задержкой

психического развития по методике «Корректурная проба колец» выявлено,

что в контрольной группе на констатирующем этапе у 1 дошкольника выяв-

лен высокий, у 2 – хороший, у 5 – средний, у 4 детей – слабый уровень устой-

чивости внимания.

56

Представим процентное отношение полученных результатов в таблице

8.

Таблица 8

Результаты исследования контрольной группы по методике «Кор-

ректурная проба колец» на констатирующем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень устойчивости

внимания

Кол-во человек

Проценты

высокий

1

8,3%

хороший

2

16,6%

средний

5

41,7%

слабый

4

33,3%

Полученные результаты сравним посредством рисунка 5.

Рис. 5

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по

методике «Корректурная проба колец» на констатирующем этапе

Рисунок 5 демонстрирует, что до проведения специально разработанной

серии развивающих игр на формирование готовности дошкольников с задерж-

кой психического развития к обучению и в экспериментальной, и в контрольной

группе детей количество детей преобладали средний и слабый уровень разви-

57

тия устойчивости внимания (соответственно со средним уровнем 505 и 41,7%,

со слабым – 41,7% и 33,3%). Отметим, что в контрольной группе один ребенок

до проведения формирующего эксперимента обладал высоким уровнем устой-

чивости внимания, а несколько детей показали хороший уровень по данному

параметру.

МЕТОДИКА А.Р. ЛУРИЯ «ДЕСЯТЬ СЛОВ»

Результаты тестирования экспериментальной группы – дошкольники с

задержкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 3):

Тестирование детей с задержкой психического развития по методике

«Десять слов» показало, что в экспериментальной группе до проведения се-

рии развивающих игр у 2 детей – хороший, у 4 – средний, у 6 детей – слабый

уровень речеслуховой памяти. Высокого уровня речеслуховой памяти у чле-

нов экспериментальной группы на констатирующем этапе не выявлено.

Представим полученные результаты в процентном отношении в табли-

це 9.

Таблица 9

Результаты исследования экспериментальной

группы по методике «Десять слов» (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень слухоречевой па-

мяти

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

хороший

2

16,6%

средний

4

33,3%

слабый

6

50%

Результаты тестирования контрольной группы дошкольники с задерж-

кой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 3):

В процессе обобщения результатов тестирования детей с задержкой

психического развития по методике А.Р. Лурия выявлено, что в контрольной

группе на констатирующем этапе у 6 дошкольников – средний и у 6 – слабый

58

уровень развития речеслуховой памяти. Высокий и хороший уровень по дан-

ному параметру не показал ни один дошкольник.

Полученные результаты вновь покажем в процентном отношении в та-

блице 10.

Таблица 10

Результаты исследования контрольной

группы по методике «Десять слов» (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень слухоречевой па-

мяти

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

хороший

0

0%

средний

6

50%

слабый

6

50%

В очередной раз сравним полученные результаты посредством рисунка

6.

Рис. 6

59

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по

методике «Десять слов» на констатирующем этапе

На рисунке 6 видно, что как в контрольной, так и в экспериментальной

группе дошкольников с задержкой психического развития до проведения фор-

мирующего эксперимента преобладало количество детей со средним и слабым

уровнем слухоречевой памяти. В каждой группе по 50% детей обладало слабым

уровнем по данному параметру. Детей с высоким показателем по исследуемому

параметру на констатирующем этапе не выявлено.

СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Статистический анализ проводился в компьютерной системе XL по t-

критерию Стьюдента, который оценивает различие средних двух выборок.

Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он

может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных

выборок, причем выборки могут быть как равные, так и не равные по величи-

не.

Статистика критерия вычисляется по формуле:

где

,

– средние арифметические в экспериментальных группах.

Если n

1

=n

2

, (n

1

и n

2

– количество испытуемых в каждой группе),

то раз-

ность средних арифметических будет считаться по формуле:

где n – величина выборки.

Подсчет числа степеней свободы осуществляется по формуле:

k = n

1

+ n

2

– 2.

Для того, чтобы определить значимость показателей уровня образно-

логического мышления, избирательности внимания, речеслуховой памяти до-

60

школьников с задержкой психического развития до проведения формирующе-

го эксперимента, используем следующие значения t-критического:

2,18 для Р ≤ 0,05

3,06 для Р ≤ 0,01

65

.

Произведя расчеты в компьютерной системе XL, мы получили следую-

щие t-критерии Стьюдента:

-

по

уровню

развития

образно-логического

мышления t-критерий =

0,45;

- по уровню развития устойчивости внимания t-критерий = 1,38;

- по уровню развития слухоречевой памяти t-критерий = 0,87.

Показываем это на оси значимости.

Рис. 7 Ось значимости

66

Все показатели t-критерия Стьюдента попали в зону незначимости. Зна-

чит, между детьми контрольной и экспериментальной групп разницы в уров-

не трудностей в обучении и психологической готовности к школьному обуче-

нию до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось.

Обобщающий этап

Обобщающий этап является четвертым этапом нашего исследования.

МЕТОДИКА «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»

Результаты тестирования экспериментальной группы – дошкольники

с задержкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 4):

65

Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. – М., 2003, с. 169 – 172.

66

.

61

Тестирование детей с задержкой психического развития по методике

«Четвертый лишний» после проведения в данной группе формирующего

эксперимента, направленного на формирование готовности к школьному

обучению, дало следующие результаты: у 7 детей выявлен высокий, у 5 –

средний уровень образно-логического мышления. Низкий уровень развития

образно-логического мышления не выявлен ни у одного ребенка.

Представим данные тестирования в процентном отношении в таблице

11.

Таблица 11

Результаты исследования экспериментальной группы по методи-

ке

«Четвертый лишний»на обобщающем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень образно-логиче-

ского мышления

Кол-во человек

Проценты

высокий

7

58,3%

средний

5

41,7%

низкий

0

0%

Результаты тестирования контрольной группы – дошкольники с за-

держкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 4):

Подведения итогов тестирования дошкольников с задержкой психиче-

ского развития контрольной группы, где формирующий эксперимент не

проводился, по методике «Четвертый лишний» выявлено, что здесь на

обобщающем этапе картина не изменилась: 5 детей имеют средний, 7 – низ-

кий уровень развития образно-логического мышления. Высокий уровень

по-прежнему не выявлен.

Вновь покажем полученные результаты в процентном отношении в

таблице 12.

Таблица 12

Результаты исследования контрольной группы по методике «Чет-

вертый лишний»на обобщающем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

62

Уровень образно-логиче-

ского мышления

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

средний

5

41,7%

низкий

7

58,3%

На рисунке 8 сравним результаты тестирования обеих групп.

Рис. 8

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по

методике «Четвертый лишний» на обобщающем этапе

На рисунке 8 видно, что после проведения специально разработанной се-

рии развивающих игр, направленных на формирование психологической готов-

ности к школе, в экспериментальной группе старших дошкольников с задерж-

кой психического развития выявлено 7 детей с высоким уровнем избирательно-

сти внимания, что составляет 58,3% от общего количества испытуемых. В этой

же группе нет дошкольников с низким уровнем по исследуемому параметру. В

контрольной группе детей с задержкой психического развития, где формирую-

щий эксперимент не проводился, показатели остались прежними.

МЕТОД «КОРРЕКТУРНОЙ ПРОБЫ КОЛЕЦ» ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА

(ПО Э. ЛАНДОЛЬТУ)

Результаты тестирования экспериментальной группы – дошкольники с

задержкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 5):

63

Диагностика детей с задержкой психического развития эксперимен-

тальной группы по методике «Корректурная проба колец» показала, что по-

сле проведения формирующего эксперимента у 4 дошкольников – высокий, у

3 – хороший, у 5 – средний уровень устойчивости внимания. Слабого уровня

по исследуемому параметру не зафиксировано.

Продемонстрируем полученные результаты в процентном отношении в

таблице 13.

Таблица 13

Результаты исследования экспериментальной группы по методи-

ке

«Корректурная проба колец» на обобщающем этапе (6 – 7 лет, 12

чел.)

Уровень устойчивости

внимания

Кол-во человек

Проценты

высокий

4

33,3%

хороший

3

25%

средний

5

41,7%

слабый

0

0%

Результаты тестирования контрольной группы – дошкольники с задерж-

кой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 5):

Результаты тестирования детей с задержкой психического развития по

методике «Корректурная проба колец» показали, что в контрольной группе,

где формирующий эксперимент не проводился, на обобщающем этапе пока-

затели без изменения: у 1 дошкольника выявлен высокий, у 2 – хороший, у 5

– средний, у 4 детей – слабый уровень устойчивости внимания.

Представим процентное отношение полученных результатов в таблице

14.

Таблица 14

Результаты исследования контрольной группы по методике «Кор-

ректурная проба колец» на обобщающем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень устойчивости

внимания

Кол-во человек

Проценты

64

высокий

1

8,3%

хороший

2

16,6%

средний

5

41,7%

слабый

4

33,3%

Для проведения сравнительного анализа обратимся к рисунку 9.

Рис. 9

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по

методике «Корректурная проба колец» на обобщающем этапе

На рисунке 9 четко видно, что после проведения специально разработан-

ной серии развивающих игр на формирование в экспериментальной группе до-

школьников с задержкой психического развития психологической готовности к

школе, количество детей со средним уровнем устойчивости внимания сократи-

лось с 50% до 41,7%, а количество детей с высоким уровнем по данному пара-

метру увеличилось от 0% до 33,3%. В этой группе не стало детей со слабым

уровнем устойчивости внимания. К сожалению, в контрольной группе до-

школьников, где формирующий эксперимент не проводился, по параметру

устойчивости внимания показатели не изменились.

МЕТОДИКА А.Р. ЛУРИЯ «ДЕСЯТЬ СЛОВ»

Результаты тестирования экспериментальной группы – дошкольники с

задержкой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 6):

65

Тестирование

детей

с задержкой психического развития по методике

«Десять слов» показало, что в экспериментальной группе после проведения

формирующего эксперимента у 4 детей зафиксирован высокий, у 6 – хоро-

ший, у 2 – средний уровень речеслуховой памяти. Слабого уровня речеслухо-

вой памяти у членов экспериментальной группы на обобщающем этапе не

выявлено.

Обратимся к процентному отношению (таблица 15).

Таблица 15

Результаты исследования экспериментальной группы по методи-

ке «Десять слов» на обобщающем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

Уровень слухоречевой па-

мяти

Кол-во человек

Проценты

высокий

4

33,3%

хороший

6

50%

средний

2

16,6%

слабый

0

0%

Результаты тестирования контрольной группы – дошкольники с задерж-

кой психического развития 6 – 7 лет (см. приложение 6):

Обобщая результаты диагностики дошкольников с задержкой психиче-

ского развития, мы выявили, что в контрольной группе, где не проводилась

серия развивающих игр на формирования психологической готовности к

школьному обучению, на обобщающем этапе у 6 дошкольников – средний и у

6 по-прежнему слабый уровень речеслуховой памяти. Высокий и хороший

уровень по данному параметру вновь не показал ни один дошкольник.

Полученные результаты вновь покажем в процентном отношении в та-

блице 16.

Таблица 16

Результаты исследования контрольной группы по методике «Де-

сять слов»

на обобщающем этапе (6 – 7 лет, 12 чел.)

66

Уровень слухоречевой па-

мяти

Кол-во человек

Проценты

высокий

0

0%

хороший

0

0%

средний

6

50%

слабый

6

50%

Вновь сравним полученные результаты посредством рисунка 10.

Рис. 10

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по

методике «Десять слов» на обобщающем этапе

Из рисунка 10 следует, что в экспериментальной группе дошкольников с

задержкой психического развития после проведения формирующего экспери-

мента 33,3% детей имеют высокий уровень развития речеслуховой памяти, то-

гда как до проведения серии развивающих игр этот показатель был равен 0%.

Основное количество детей в этой группе (50%) показало хороший уровень по

исследуемому параметру. Здесь не стало детей со слабым уровнем развития ре-

чеслуховой памяти. В контрольной группе показатели по исследуемому пара-

метру остались на прежнем уровне.

Перейдем к статистическому анализу полученных результатов.

СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

67

Статистический анализ вновь проводился в компьютерной системе XL

по t-критерию Стьюдента с использованием указанных выше формул и значе-

ний t-критического.

Произведя расчеты в компьютерной системе XL после проведения в

экспериментальной группе дошкольников формирующего эксперимента, мы

получили следующие t-критерии Стьюдента:

-

по

уровню

развития

образно-логического

мышления t-критерий =

3,11;

- по уровню развития устойчивости внимания t-критерий = 3,39;

- по уровню развития слухоречевой памяти t-критерий = 3,13.

Показываем это на оси значимости.

Ось значимости

67

.

Рис 11

Все показатели t-критерия Стьюдента попали в зону значимости. Зна-

чит, серия игр, направленная на преодоление трудностей в обучении и фор-

мирование психологической готовности старших дошкольников к обучению,

положительно повлияла на развитие важнейших критериев готовности к шко-

ле детей с задержкой психического развития. Можно сделать прогноз о том,

что часть этих детей смогут обучаться по программам массовой школы.

2.4 Рекомендации педагогам и родителям по преодолению труд-

ностей в обучении и формированию готовности к школе у стар-

ших дошкольников с ЗПР

На основании проведенного исследования мы разработали следующие

рекомендации для педагогов и родителей.

67

Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. – М., 2003, с. 169 – 172.

68

1. Предоставляйте детям с задержкой психического развития больше

самостоятельности. Пусть ребенок делает «открытия» сам, не спешите пре-

подносить ему знания в готовом виде.

2. Проявляйте сами интерес к занятиям, создавайте положительный

эмоциональный фон.

3. Пусть ребенок с задержкой психического развития ощущает свои

успехи, достижения. Отмечайте его «рост», терпение, старание.

4. Очень важны интонация, эмоциональная окраска высказывания,

обращенного к ребенку с задержкой психического развития.

5. Давая негативную оценку действиям ребенка, нельзя говорить: «Ты

не умеешь строить, рисовать…». В этих случаях ребенок с задержкой пси-

хического развития не может сохранить побуждение к данному виду дея-

тельности, утрачивает уверенность в себе, в своих силах, способностях.

6. Нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребенка

распространялась на его личность, то есть ребенка надо критиковать за его

поведение.

Оценка

личности

блокирует

развитие

ребенка

и

формирует

комплекс неполноценности, а, следовательно, и заниженную самооценку и

уровень притязаний.

7. Оценивайте объективно возможности и способности ребенка с за-

держкой психического развития. Старайтесь не сравнивать его с другими

детьми – только с ним самим. Например: «Сегодня ты выполнил это зада-

ние гораздо быстрее, чем вчера!» Такой подход будет ориентировать малы-

ша на собственное совершенствование.

8. Родители должны создавать такую систему взаимоотношений с ре-

бенком с задержкой психического развития, в которой он будет восприни-

мать себя только благоприятно (как норму). Лишь в этом случае он может

нормально воспринимать чужие успехи.

9. В отношениях с ребенком с задержкой психического развития недо-

пустим резкий переход от положительных оценок к резко отрицательным,

от наказующего тона к задабриванию.

69

10. Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша

искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное

отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут

первокласснику почувствовать значимость его нового положения.

Перейдем к выводам по второй главе исследования.

70

Выводы по второй главе

Эмпирическая часть дипломной работы состояла из пяти этапов:

- организационного,

- констатирующего,

- формирующего,

- обобщающего,

- аналитического.

В ходе формирующего этапа с экспериментальной группой старших до-

школьников с задержкой психического развития была разработана и апроби-

рована серия развивающих игр, направленная на преодоление трудностей в

обучении и формирование психологической готовности к школе. В контроль-

ной группе такой работы не проводилось.

В ходе проведения формирующего эксперимента соблюдались следую-

щие принципы:

- целесообразности,

- целостности,

- структурности,

- иерархичности,

- динамичности,

- открытости.

В ходе проведения формирующего эксперимента на занятиях были со-

зданы оптимальные психолого-педагогические условия:

- климат доверия в отношениях между педагогом и детьми,

- создание ситуации «психологической свободы»,

- поощрение «открытости» и активности старших дошкольников с за-

держкой психического развития опыту творческой деятельности.

Компенсаторное

воздействие

формирующего

эксперимента

заключа-

лось в том, что задачи и содержание работы педагога с детьми определялись в

зависимости от возможностей ребенка:

71

На развивающих занятиях использовались постепенно усложняющиеся

задания.

На констатирующем и обобщающем этапах эксперимента по методикам

«Четвертый лишний», «Корректурная проба колец» и «Десять слов» была

проведена диагностика развития образно-логического мышления, устойчиво-

сти внимания и развития памяти речеслуховой памяти детей с задержкой пси-

хического развития.

Статистический

анализ п о t-критерию Стьюдента на констатирующем

этапе по уровню образно-логического мышления = 0,45, по уровню избира-

тельности внимания = 1,38 и по уровню речеслуховой памяти = 0,87. Полу-

ченные результаты показали, что до проведения формирующего эксперимен-

та психологическая готовность к школьному обучению в обеих группах до-

школьников с задержкой психического развития находилась на одинаковом

уровне.

Проведенный на обобщающем этапе статистический анализ по t-крите-

рию Стьюдента дал следующие результаты: по уровню образно-логического

мышления = 3,11, по уровню избирательности внимания = 3,39, по уровню

речеслуховой памяти = 3,13). Это показало значимое различие в уровне сфор-

мированности психологической готовности к школе у старших дошкольников

с

задержкой

психического

развития

в

экспериментальной

и

контрольной

группах после проведения формирующего эксперимента.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выдвинутая нами в на-

чале исследования гипотеза подтвердилась полностью: преодоление трудно-

стей в обучении у дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического разви-

тия, формирование их готовности к школе будет протекать эффективнее при

условии использования игрового метода.

72

Заключение

В ходе подготовки и написания представленной курсовой работы на

основе имеющихся теоретико-методологических подходов:

- уточнены сущность и содержание понятия «задержка психического

развития», его причины и типология;

- проанализированы психологические особенности детей с ЗПР;

- изучены принципы, цели, задачи коррекционной работы с детьми с

задержкой психического развития;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективности

коррекционной работы с детьми с ЗПР;

- разработана и апробирована серия развивающих игр, направленных

на преодоление трудностей в обучении и формирование готовности к школе

у старших дошкольников с задержкой психического развития;

- разработаны рекомендации для педагогов и родителей, воспитываю-

щих старших дошкольников с ЗПР.

Выполненные задачи позволили нам достигнуть цели работы – разра-

ботана

и

теоретически

обоснована

психолого-педагогическая

система

средств и методов коррекционной работы со старшими дошкольниками с

ЗПР, испытывающими трудности в обучении, с учетом их возрастных, ин-

дивидуальных и психофизических особенностей.

Гипотеза исследования подтвердилась полностью: преодоление труд-

ностей в обучении у дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического раз-

вития, формирование их готовности к школе будет протекать эффективнее

при условии использования игрового метода.

Это позволяет нам сделать следующие выводы.

В педагогике и психологии на сегодняшний день накоплен большой

опыт работы по преодолению трудностей в обучении и коррекции различ-

ных психических функций детей с ЗПР. Вместе с тем, анализ существую-

щей практики обучения и воспитания дошкольников с задержкой психиче-

73

ского развития свидетельствует об отсутствии целостной системы совер-

шенствования коррекционной работы на занятиях, необходимой для успеш-

ного развития ребенка.

Предварительное выявление трудностей в обучении воспитанников

детского

сада VII вида позволяет наметить план коррекционной работы,

уточнить и конкретизировать, какие упражнения, формы занятий, игры

необходимо проводить с такими детьми как на групповых, так и на индиви-

дуальных занятиях.

За этим предварительным синтезом следует аналитический разбор

занятий и игр, не только развивающих и корректирующих психические

функции детей с задержкой психического развития, но и обогащающих де-

тей знанием новых фактов и открывающих сущность новых явлений.

После анализа необходима работа по обобщению, приведению в си-

стему всей полученной информации, подведению общих итогов. Вся эта ра-

бота проводится совместно педагогом и психологом.

Разнообразные средства обучения и игры, отобранные в соответствии

с уровнем развития познавательной деятельности дошкольников с ЗПР,

необходимо рассматривать как одно из обязательных условий, обеспечива-

ющих успешное усвоение знаний, развитие и коррекцию психических про-

цессов старших дошкольников с задержкой психического развития.

При отборе необходимых средств развития, коррекции и обучения

(упражнений, заданий, игр, картин, коллекций, фотографий, муляжей, маке-

тов и т. п.), а также подборе ярких описаний предметов и явлений педагог-

дефектолог должен исходить из анализа особенностей интеллектуальной и

психической сферы детей с задержкой психического развития и степени

подготовки учащихся.

Наличие продуманной системы игр в ходе занятий составляет одно из

непременных условий для преодоления трудностей в обучении у старших

дошкольников с ЗПР, что и показано в данной работе в ходе описания фор-

мирующего эксперимента.

74

Список литературы

1.

Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с наруше-

ниями развития. – Челябинск, 2009.

2.

Азаров Ю.П. Игра и труд. – М., 1973.

3.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития

детей. // Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.

4.

Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психи-

ческого развития. // Начальная школа. – 2003. – № 5. – С. 60 – 62.

5.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,

1968.

6.

Бреслав

Г.М.

Эмоциональные

особенности

формирования

личности

детстве: норма и отклонения. – М., 1990.

7.

Вараксина А.В. О некоторых путях развития учебной мотивации у до-

школьников с задержкой психического развития. // Современные проблемы

социально-психологической адаптации детей и подростков. / Под ред. Г.Д.

Крупникова. – Таганрог, 2008.

8.

Висковатова Т.П. Проблема генезиса, диагностики и психолого-педаго-

гической коррекции задержки психического развития у детей. – Одесса, 2007.

9.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Во-

просы психологии. – 1969. – № 6. – С. 62 – 76.

10.

Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. // Собр. соч.: В 6 тт.

– М., 1982 – 1984.

11.

Гударёва О.В. Психологические

особенности игровой деятельности

современных дошкольников. // Психология и культура. Материалы Третьего

съезда РПО, , выпуск 1. – СПб, 2003. – С. 212 – 214.

12.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2000.

13.

Данилова Н.М. Что такое психологическая готовность. – Тула, 2007.

14.

Дети с временной задержкой психического развития. // Под ред. Т.А.

Власовой, М.С. Певзнер. – М., 1971.

75

15.

Дошкольное воспитание аномальных детей. // Под ред. Л.П. Носковой.

– М., 2003.

16.

Драгунова Л.Л. Упражнения и игры для повышения мотивации к учебе

у дошкольников с задержкой психического развития. – Ярославль, 2008.

17.

Дубровина И.В. Готовность ребенка к школе. – М., 1995.

18.

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в раз-

витии. – Тула, 2003.

19.

Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. – М., 2003.

20.

Журба

Л.Т.,

Мастюкова

Е.М.

Минимальная

мозговая

дисфункция:

Науч. обзор. – Ростов-на-Дону, 2010.

21.

Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно -

методическое пособие. – Саратов, 2009.

22.

Закон Российской Федерации «Об образовании». // КонсультантПлюс:

Версия «Проф», 2011 г.

23.

Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологи-

ческие труды. В 2-х тт. Т. 1. – М., 1986.

24.

Интеллектуальное воспитание дошкольника. // Материалы V Всерос-

сийских чтений. Ч.3. // Под. Общ. ред. А.Г. Хрипковой. – Смоленск, 2000.

25.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Смоленск, 2010.

26.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести-

летнего возраста: Кн. для учителя. – М., 1988.

27.

Корниенко Г.Н. О психологической готовности к различным видам дея-

тельности. // Подъем. – 2006. – № 1. – с. 24 – 28.

28.

Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. Основы специальной

психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М., 2007.

29.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском воз-

расте. – Воронеж, 2004.

30.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.,

1985.

76

31.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психо-

логические произведения. – М., 1983.

32.

Леонтьев А.Н. Мышление. // Вопросы философии, 1994. – № 4. – С. 68

– 72.

33.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.,1965.

34.

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр.

психол. произв.: В 2 тт. Т. 1. – М., 1983. – С. 303 – 323.

35.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. –

Смоленск, 2010.

36.

Мануйленко З.В. Роль игры в воспитании дошкольника. – М., 2001.

37.

Маркова Т.А. Влияние советской литературы на творческие игры. //

Творческие игры в детском саду. – М., 2001.

38.

Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика за-

держки психического развития. // Дефектология. – 1977. – № 6. – С. 21 – 24.

39.

Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе дет-

ского сада. // Воспитание детей в игре. – М, 1979.

40.

Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 2005.

41.

Надежина Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей. // Дошкольное

воспи-тание. – 1997. – № 12. – С. 27 – 29.

42.

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3-

х кн. – М., 2005.

43.

Пантина Н.С. Взаимоотношения в игре – предмет психологического ис-

следования и педагогического руководства. // Игра и ее роль в развитии ре-

бенка дошкольного возраста. – Новосибирск, 2008.

44.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и пе-

дагогических колледжей. // Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998.

45.

Полонский В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному

образованию и педагогике. – М., 2001.

46.

Пономарева Е., Сивина Н. Первый класс – это серьезно. // Моя методи-

ка. 2007. – № 6. – С. 29 – 34.

77

47.

Прохорова С.В. Обучение детей с задержкой психического развития. –

Смоленск, 2004.

48.

Психология. Словарь. // Под ред. АВ. Петровского, М.Г. Ярошевского. –

М. 1990.

49.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб-

ное пособие для студентов педагогических институтов по специальности №

2111 «Дефектология». – М., 2003.

50.

Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. – Смоленск,

2008.

51.

Семаго М.М. Диагностический комплект для оценки развития познава-

тельной деятельности ребенка. – М., 2005.

52.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. – М., 2002.

53.

Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2007.

54.

Солдатова С.В. Социальная готовность к школе: содержание, диагно-

стика. – М., 2001.

55.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.

2. – М., 1959.

56.

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь

родителям.– Воронеж, 2008.

57.

Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. № 152-

ФЗ «О персональных данных». // КонсультпнтПлюс, версия Проф, 2011 г.

58.

Фролова Л.П. Психологические особенности преодоления внутрилич-

ностных противоречий у старших дошкольников с задержкой психического

развития. – Тула, 2005.

59.

Чутко Н.Я. Помощь детям, испытывающим трудности в усвоении об-

разовательных программ. // Сборник материалов международной научно-

практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития

региональной системы комплексной помощи ребенку». – Екатеринбург, 2005.

60.

Шаповалова И.Е. Психологические тесты. – Ярославль, 2005.

78

61.

Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обу-

чения для детей с ЗПР. // Дефектология. – 1998. – № 5. – С. 34 – 38.

62.

Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психическо-

го развития личности. – СПб., 2004.

63.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998.

64.

Юркин А.Л. Проблема подготовки к обучению в школе дошкольников с

ЗПР. // Сборник материалов международной научно-практической конферен-

ции «Современные проблемы и перспективы раз-вития региональной систе-

мы комплексной помощи ребенку». – Екатеринбург, 2005.

65.

Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. – СПб., 2002.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»,

79

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

(сентябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

Х1

0

низкий

Х2

2

средний

Х3

2

средний

Х4

1

низкий

Х5

2

средний

Х6

3

средний

Х7

0

низкий

Х8

2

средний

Х9

1

низкий

Х10

2

средний

Х11

0

низкий

Х12

1

низкий

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

(сентябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

У1

2

средний

У2

0

слабый

У3

2

средний

У4

1

слабый

У5

2

средний

У6

1

слабый

У7

1

слабый

У8

0

слабый

У9

2

средний

У10

1

слабый

У11

0

слабый

У12

2

средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

80

МЕТОД «КОРРЕКТУРНОЙ ПРОБЫ КОЛЕЦ» ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА

((ПО Э. ЛАНДОЛЬТУ),

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

(сентябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

Х1

0,90

слабый

Х2

0,92

средний

Х3

0,93

средний

Х4

0,93

средний

Х5

0,89

слабый

Х6

0,94

средний

Х7

0,87

слабый

Х8

0,92

средний

Х9

0,90

слабый

Х10

0,96

хороший

Х11

0,91

слабый

Х12

0,92

средний

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

(сентябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

У1

0,96

хороший

У2

0,89

слабый

У3

0,92

средний

У4

0,91

слабый

У5

0,95

средний

У6

0,90

слабый

У7

0,98

высокий

У8

0,91

слабый

У9

0,93

средний

У10

0,96

хороший

У11

0,94

средний

У12

0,93

средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

81

МЕТОДИКА А.Р. ЛУРИЯ «ДЕСЯТЬ СЛОВ»,

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

(сентябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

Х1

5

хороший

Х2

3

средний

Х3

2

слабый

Х4

4

средний

Х5

3

средний

Х6

2

слабый

Х7

1

слабый

Х8

5

хороший

Х9

2

слабый

Х10

3

средний

Х11

2

слабый

Х12

2

слабый

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

(сентябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

У1

3

средний

У2

3

средний

У3

1

слабый

У4

2

слабый

У5

3

средний

У6

4

средний

У7

3

средний

У8

2

слабый

У9

1

слабый

У10

1

слабый

У11

4

средний

У12

2

слабый

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

82

МЕТОДИКА «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»,

ОБОБЩАЮЩИЙ ЭТАП

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

(ноябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

Х1

3

средний

Х2

4

высокий

Х3

4

высокий

Х4

4

высокий

Х5

3

средний

Х6

4

высокий

Х7

3

средний

Х8

4

высокий

Х9

3

средний

Х10

4

высокий

Х11

3

средний

Х12

4

высокий

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

(ноябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

У1

2

средний

У2

0

слабый

У3

2

средний

У4

1

слабый

У5

2

средний

У6

1

слабый

У7

1

слабый

У8

0

слабый

У9

2

средний

У10

1

слабый

У11

0

слабый

У12

2

средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

83

МЕТОД «КОРРЕКТУРНОЙ ПРОБЫ КОЛЕЦ» ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА

(ПО Э. ЛАНДОЛЬТУ),

ОБОБЩАЮЩИЙ ЭТАП

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

(ноябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

Х1

0,95

средний

Х2

0,97

хороший

Х3

0,98

высокий

Х4

0,98

высокий

Х5

0,95

средний

Х6

0,98

высокий

Х7

0,96

хороший

Х8

0,97

хороший

Х9

0,95

средний

Х10

0,99

высокий

Х11

0,95

средний

Х12

0,94

средний

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

(ноябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

У1

0,96

хороший

У2

0,89

слабый

У3

0,92

средний

У4

0,93

средний

У5

0,95

средний

У6

0,90

слабый

У7

0,98

высокий

У8

0,91

слабый

У9

0,93

средний

У10

0,96

хороший

У11

0,94

средний

У12

0,93

средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

84

МЕТОДИКА А.Р. ЛУРИЯ «ДЕСЯТЬ СЛОВ»,

ОБОБЩАЮЩИЙ ЭТАП

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

(ноябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

Х1

7

высокий

Х2

6

хороший

Х3

3

средний

Х4

8

высокий

Х5

6

хороший

Х6

5

хороший

Х7

6

хороший

Х8

8

высокий

Х9

5

хороший

Х10

8

высокий

Х11

3

средний

Х12

6

хороший

ПРОТОКОЛ ТЕСТИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

(ноябрь 2011 года)

Испытуемый

Балл

Уровень

У1

3

средний

У2

3

средний

У3

1

слабый

У4

2

слабый

У5

3

средний

У6

4

средний

У7

3

средний

У8

2

слабый

У9

1

слабый

У10

1

слабый

У11

4

средний

У12

2

слабый

85