Ганчев Г.И., Ганчева Н.В., Ганчева С.Н.

(Россия, Мичуринск)

Воронкова Д.К.

(Россия, Красногорск)

ИНДИВИДУАЛЬНО-АВТОРСКОЕ ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ

ЕДИНИЦ НАУЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРЕДМЕТНЫМ КОМПЕТЕНЦИЯМ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ КОГНИТИВНОЙ

ЛИНГВИСТИКИ, ПСИХОЛИНГВИСТИКИ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ

Нет никакого сомнения в том, что школа должна ориентироваться на

ребенка, на его врожденные способности, на его интересы и склонности, на

возможность выбора такого содержания научения, которое обеспечит ему,

обучающемуся, жизненную успешность, умение и желание трудиться на благо

общества и себя.

Другой

вопрос,

сколь

отчетливо

мы

представляем

суть

такого

ориентирования, сколь внятно и во всей полноте понимаем его ценностное

содержание.

К

сожалению,

есть

основания

полагать,

что

в

комплексе

представлений

об

этой

реалии

в

образовании

обучающихся

все

еще

доминируют устаревшие практики, способные в очередном мираже утопить,

как в топком болоте, нашу самую дорогую «технику» - реальные механизмы

ускорения.

Считаем,

что

представленные

в

работе

персонализированные

единицы научения разных групп обучающихся предметным компетенциям по

русскому

языку

и

литературе

через

призму

когнитивной

лингвистики,

психолингвистики

и

лингвокультурологии

интересны

и

полезны,

ибо

разрушают

канонизированные

практики

научения

и

утверждают

новое,

разностороннее

и

творческое

научение

школьников.

По

сути

дела,

это

гуманистические,

антропоцентрические

и

психотерапевтические структурно-

содержательные

«модули»

чувственно-наглядной

и

абстрактно-логической

семантики, которые включают в себя:

1) информацию о концептах и связях концептов;

2)

«операциональные

правила,

относящиеся

к

использованию

и

манипулированию этими статическими системами;

3) правила для объективации, выражения результатов манипулирования в

вербальной форме, записываемой или включаемой в коммуникативный акт»

(цит. по: [Кубрякова 1996: 25]);

в которых реифицируются:

•

преддеятельности

педагогического

сознания

как

деятельности

«размытых» множеств;

•

деятельности

с

гибкой

семантикой,

в

том

числе

лингвокреативные

деятельности;

• культурные и гуманные смыслы деятельностей;

•

смыслопоисковые

деятельности

по

определению

и

преодолению

кризисных узлов;

•

условия

и

средства,

поддерживающие

и

развивающие

личностные

структуры сознания, а также

•

продукты

познавательной

мыслительной

деятельности,

которым

в

реальной

действительности

нет

прямых

соответствий

в

виде

веществ

и

дискретных наглядно-чувственных объектов (вещей, тел, лиц и т.п.) и, наконец,

• когнитивная функция языка, определяющаяся, по мнению Ф. Кликса,

очень просто: «с помощью языка можно обозначить словами (или знаками) не

только вещи воспринимаемого мира, фиксируя их в памяти, но и результаты

мышления, которые связываются при помощи названий в единое целое» [Кликс

193:13].

В качестве примеров обратимся к репрезентаменам типа:

а) единицы научения одаренных научающихся.

Образец 1 «Намек на проблемы». Предметная область «русский язык»

В

изучении

и

«присвоении»

–

представления

о

вещах

и

ряд

«фразеологических единств косвенно-производной номинации» [Декатова 2008:

64], сопряженной с парадоксальными явлениями (например, железная воля,

канцелярская крыса и т.д.).

Обучающимся предлагается, используя имеющийся в языковой системе

«материал», выявить процесс образования каждой единицы, увидеть и доказать

противоречия в «столкновении» смысловых элементов, являющихся частью

семантической структуры репрезентированного знака и его компонентов.

В достижении поставленных задач дети

•

активизируют кратковременную (первичная и последующая обработка

перцептивной и семантической информации) и долговременную (активизация

старых концептуальных образований) структуры памяти;

•

исследуют

многообразие

языковых

значений

(возможно

лишь

при

анализе,

идущем

со

стороны

средств)

и

многообразие

языковых

средств

(возможно лишь при анализе языковых функций);

•

сопровождают

категоризацией

и

концептуализацией

обработку

сенсорных стимулов;

•

поддерживают деятельности многократной активацией или вербальным

кодированием.

В

результате

–

поисково-исследовательская

деятельность,

системная

организация знаний, «…познание<…> становится наукой и знанием» [Шпет

2006: 345].

Образец 2 «От мышления в понятиях к мышлению в комплексах».

Предметная область «литература»

В центре деятельностей - идентификация (=отождествление, уподобление,

опознание, установление совпадения объектов) незнакомого объекта, его имени

как

одной

из

важнейших

ступеней

в

процессе

познания

нового,

и

переосмысление

лексических

единиц

в

поэтическом

тексте

литературно-

художественного произведения.

В качестве опоры - строки из поэмы Д. Самойлова «Ближние страны».

Небеса высоки и темны,

Скупо падают метеориты,

Двери заперты, ставни прикрыты.

Людям хочется счастья и быта,

И спокойствия, и тишины.

Обучающимся необходимо декодировать лексему «быт», как экспликатор

фрейма быт, включающего всю совокупность информации о повседневной

жизни человека и условиях, в которых она проходит, и на основе реализованных

деятельностей:

1) создать собственный (авторский) поэтический текст;

2)

выразить

в

тексте

средствами

языка

определенные

концептуальные

смыслы;

3)

выйти,

где

это

возможно,

за

рамки

доступных

в

языке

средств

смысловыражения

(определенные

лексические

единицы

могут

неточно

выражать

нужный

автору

смысловой

оттенок,

не

содержать

в

своей

семантической структуре необходимой семы);

4) ввести лексику в такое окружение, чтобы она выражала требуемый

смысл

вопреки

ограничениям

своего

лексического

значения,

заданным

языковой нормой.

В

решении

поставленных

задач

школьники

разрабатывают

тексты,

подбирают

лексемы,

анализируют

смысловые

сочетания,

подключают

интуицию (она помогает обучающимся-авторам найти оптимальный способ

выражения мыслей, отвечающий всем требованиям к искомому), погружаются в

языковую реальность, заново осмысляют структуру языка, выявляют глубинные

связи между языковыми единицами, познают мир и себя как часть мира. Более

того,

они

изменяют

свое

восприятие

мира

и

модифицируют

реальность,

в

которой существуют. Правда, такое изменение не оказывает воздействия на

сознание других носителей языка, пока переосмысление действительности не

выражено в текстах и не воспринято ими в качестве своего. В случае же, если

это происходит, авторы текстов репрезентируют читателям не столько свою

картину мира/ее часть, сколько предлагают им переосмыслить способ видения

«своего» мира. Таким образом, «семантическое переосмысление оказывается

когнитивным процессом переосмысления не только конкретных лексических

единиц, но и всего мировосприятия в целом» [Малафеев 2008: 80].

Образец 3 «Aliquid stat pro aliquo» («Нечто, служащее для указания на

существование чего-то другого» [Jakobson 1971: 703]). Предметная область

«литература»

Обучающимся предлагается с семиотической точки зрения (семиотика –

наука, изучающая «вещи и свойства вещей в их функции служить знаками»

[Моррис 1983: 38]) сформировать культурный репрезентамен имидж одного из

героев романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Школьники уже знают, что «знаковые системы обнаруживаются повсюду:

«в <...> художественной литературе, в отдельном произведении литературы<...>,

в

процессах

подсознательного<...>»

[Степанов

1983:

5]

и

в

решении

поставленной задачи будут исходить из того, что:

1)

в

знаковые

отношения

вовлекаются

самые

разные

объекты,

как

из

области языка, так и из разных областей знания, которые по мере развития

общества получают свою интерпретацию;

2) «культура определяется тем, скольким вещам мы приписываем знаковый

характер»;

3) «написанный отрезок языка – это только тело знака, знаконоситель»;

4) «для определения имиджа важно установить, по отношению к какому

объекту он оказывается знаком – по отношению к такому «эмпирическому

объекту» как человек, или же – к такому идеальному объекту, как его образ (или

его сущность, характер, нравственные и прочие черты…) [Кубрякова 2008: 5];

5)

сформированное

знание

будет

лишь

интерпретантой,

ибо

«интерпретантой знака может быть тот эффект, который знак производит на

интерпретирующего его субъекта» [Булыгина 1983].

Поэтому, выявляя и описывая устройство знака/=соотношение означаемого

и

означающего,

т.е.

ту

связь,

которая

наблюдается

«между

телом

знака

(знаконосителем) и передаваемым им значением» [Кубрякова 2008], они без

труда зафиксируют:

• какие «вещи» вступают в знаковые отношения,

• знаком чего оказывается имидж,

• какая структура знания стоит за этим словом,

• как между собой соединены сущности,

• в каких целях у одной сущности появляется ее знаковый заместитель, а

также

причинно-следственные

отношения,

которые

ложатся

в

основу

«индексальных отношений» (по типу: «дым является индексом огня, поскольку

дым есть событие, которое порождается огнем» [Бейтс 1984: 70]) и т.д.

Результат:

высшая

степень

кумулятивного

предприятия,

необычайно

успешное

расширение

пределов

знания

и

его

уточнение,

новые

выводы

и

трансформация памяти из кратковременной в долговременную.

Образец

4

«Операция

абстрагирования».

Предметные

области

«русский язык»/«литература»

В

центре

внимания

–

лексические

единицы,

отражающие

самые

разнообразные реалии физического и метафизического миров.

Работа мысли школьников «направлена на то, чтобы, отправляясь от того,

что

дано на чувственной поверхности, выявить то, что скрывается за ней в

глубинах сущего и в этих чувственных явлениях обнаруживается» [Рубинштейн

2003: 325].

В

ходе

работы

обучающиеся

«вычерпывают»

концепты-значения

из

чувственно воспринимаемой реальности; очерчивают области концептуального

пространства

и

проясняют

тип

когнитивных

моделей.

Прототипические

эффекты способствуют опознанию категории в целом и пониманию наличия в

ней ядра (центра) и периферии. Для более полной характеристики «объекта»

школьники

осуществляют

распознавание

признаков,

входящих

в

него

элементов

и

более

детально

определяют

существующие

между

этими

элементами связи. Операция отвлечения сопровождается анализом словарных

дефиниций,

из

которых

выделяются

и

частично

обобщаются

типичные

признаки

цветообозначений,

репрезентирующих

условное

видение

«конкретных»

лексических

единиц;

опредмечивается

и

«беспредметный»

(апертурный) цвет.

Результат: эволюция от примитивных начал; процесс, последовательные

стадии

которого

характеризуются

всевозрастающей

детализацией

и

более

совершенным пониманием природы вещей; практика научных исследований.

б) единицы научения обучающихся с ОВЗ.

Образец 1 «Симультанная метакоммуникация». Предметные области

«русский язык» и «литература»

Предлагаемые

деятельности

учитывают

возрастные

и

индивидуальные

особенности развития детей, формируют умения пересиливать страх и лень,

желание читать и понимать.

В центре внимания - порождение научающимися метакоммуникативного

высказывания

как

реакции

на

предшествующее

высказывание

в

настоящем

коммуникативном дискурсе, содержание высказывания и его автора – адресанта

коммуникативного высказывания.

Научающиеся

разрабатывают

свои

стратегии

и

тактики,

не

скрывают

намерений по искажению

ситуации на основе личных объективных причин,

заменяют

реальные

отпечатки

ситуации

на

вымышленные,

репрезентируют

свои фоновые знания.

Результат: анализ типовой ситуации (события), закрепленного в сознании

как формула «в виде совершенно определенного состава компонентов, - и не

просто

состава,

а

конфигурации

этих

компонентов,

структуры

образов»

[Всеволодова 200: 121].

в) единицы научения научающихся-инофонов.

Образец 1 «Лингвистическое комментирование текста литературно-

художественного произведения». Предметная область «литература»

В работе

• поэтические и прозаические тексты небольшого объема;

•

три

этапа: 1

предтекстовый (цель: сделать так, чтобы научающимся

захотелось

прочитать

текст

несмотря

на

все

возможные

трудности), 2

притекстовый (цель:

активизация

знаний

русской

языковой

системы,

лексического запаса) и 3 послетекстовый (цель: углубление понимания текста

и

расширение

фона,

на

котором

он

понимается,

для

включения

его

в

литературный и культурный контекст).

На каждом этапе - свой тип заданий:

•

на

1-ом

– диалог

на

фоне

вопросов

и

ответов;

достаточные,

но

не

избыточные сообщения о жизни и творчестве поэта/писателя (в том числе, с

использованием ИКТ); дополнительная работа со справочными материалами

мемуарного

или

литературно-критического

характера;

отсутствие

прочтения

текста

научающимися

вслух

и

использования

звукозаписи

чтения

профессиональными

исполнителями;

первичное

прочтение

текста

учителем

(репрезентируется нейтральное прочтение, варьируются его темп и громкость,

научающиеся

поддерживают

слуховой

ряд

зрительным,

что

помогает

им

глубже проникнуть в текст, снять трудности его восприятия и активизировать

знания русской языковой системы);

• на 2-ом – чтение текста научающимися, работа со словарным составом

(анализ ключевых и альтернативных единиц, слов, создающих колорит текста,

определение

образной

«нагруженности»

языковых

единиц),

установление

внутритекстовых

смысловых

связей,

реализация

когнитивных

стратегий

и

мотивированных догадок, дискуссия по тексту, подготовка и репрезентация

небольшого связного текста с лексикой из основного текста и ее толкованием;

сопровождение

концептуальных

смыслов

репрезентациями

манипулятивного

типа, которые «служат не для себя самого, а для содержания»;

•

на

3-ем

– возвращение

к

прочитанному

тексту;

перечитывание

его

отдельных

фрагментов;

выявление

и

распредмечивание

скрытых

смыслов;

скрепление последовательности «мир, как он есть, - мир, как он воспринят и

познан»

[Кубрякова

1992:

85]

благодаря

тексту;

поощрение

научающихся,

высказывающих

собственное

мнение

о

прочитанном

тексте

и

дающих

ему

собственную оценку (нравственную, эстетическую).

В

результате

реализованных

деятельностей

обучающиеся

успешно

«присваивают»

знания

об

основных

семантических

координат ах

анализируемых единиц, о «раскрое» концептуальной области в ментальности

людей, говорящих на данном языке, о симметрии и асимметрии, формирующих

категорию;

выявляют

индивидуальный

уровень

достижения

результатов

по

присвоению

образовательных

программ

по

русскому

языку

и

литературе,

соответствие полученных результатов существующим эталонам; сравнивают

индивидуальные

результаты

по

процедуре

оценки

с

текущими

оценками

(соответствует/не

соответствует),

и

осознают,

что

в

этом

случае

познание

становится не только знанием, но и наукой.

Результаты

деятельностей

обучающихся

по

присвоению

единиц

научения овеществляются в «Теориях успехов», которые

1) требуют от школьников, «с одной стороны, определенного стремления к

успеху,

а

с

другой

-

не

позволяют

возникнуть

мучительному

чувству

обязательности его» [Band VI: 330];

2)

репрезентируют куррикулярное единство когнитивных, социальных и

эмоциональных

успехов

в

различных

вариациях

(не

классифицируются

по

принципу «правильно – неправильно»/ «лучше – хуже», а рассматриваются как

«ремесленные»,

не

имеющие

второстепенного

значения),

правильные

или

однозначно

лучшие

результаты,

доступные

измерению

без

отчуждения

(«конвергентные успехи»);

3)

подвергаются

профессиональному

анализу

при

педагогически

стимулирующей позиции и т.д.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы // Психолигвистика: Сб. ст.

М.: Прогресс, 1984.

2. Булыгина [Шмелева] Т.В. Комментарий // Семиотика. М.: Радуга, 1983.

3. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса:

Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка». М.: Изд-во МГУ, 2000.

4.

Декатова К.И. Когнитивные парадоксы и причины их возникновения в

процессе

формирования

когнитивной

базы

значения

знаков

косвенно-

производной

номинации.

Вопросы

когнитивной

лингвистики,

№2.

Тамбов,

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2008.

5.

Кликс

Ф.

Пробуждающееся

мышление.

У

истоков

человеческого

интеллекта. М.: Прогресс, 1983.

6. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и

роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структура представления

знаний: Сб. науч.-аналитич. обзоров / Ред. Ф.М. Березин, Е.С. Кубрякова и др.

М.: ИНИОН РАН, 1999.

7.

Кубрякова Е.С. К определению понятия имиджа. Вопросы когнитивной

лингвистики, №1. Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р.

Державина, 2008.

8 . Кубрякова

Е.С.

Глаголы

действия

через

их

когнитивные

характеристики // Логический анализ языка. Модели действия. М.: Наука, 1992.

9. Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. М.: Радуга, 1983.

10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

11. Степанов Ю.С. В мире семиотики // Семиотика. М.: Радуга, 1983.

12.

Шпет

Г.Г. Мудрость

или

разум?

//

Шпет

Г.Г. Philosophia

Natalis.

Избранные психолого-педагогические труды / Отв. ред.-сост. Т.Г. Щедрина. М.:

Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006.

13.

Jakobson

R.

Language

in

relation

to

other

communication

systems

//

Jakobson R. Selected Writings. II. Word and language. The Hague-Paris; Mouton,

1971.