Доклад на семинаре воспитателей ДОУ

Социально-нравственное развитие

детей раннего возраста

посредством сюжетно-отобразительной игры

Актуальность темы .Одной из важных составляющих развития государства является

нравственное воспитание детей. Педагоги имеют возможность влиять на воспитание ребенка. И

поэтому

целью

педагогов

и

родителей

является

оградить

малыша

от

мира

жестокости

и

грубости, познакомить ребенка с принципами морали и этики, формировать нравственные

представления и понятия.

Нравственное

воспитание

-

процесс,

направленный

на

формирование

и

развитие

целостной личности ребенка. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально

необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности

каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство.

Дошкольное

детство

-

это

период

усвоения

норм

морали

и

социальных

способов

поведения. Когда ребёнок начинает активную жизнь в человеческом обществе, он сталкивается

с множеством проблем и трудностей. Они связаны не только с тем, что он ещё мало знает об

этом мире, а должен и хочет его познать. И не только физически жить, но хорошо, комфортно

чувствовать себя среди людей и развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять,

как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают, за что хвалят, а за что ругают

или даже наказывают.

Основные

проблемы,

связанные

с

нравственным

воспитанием

–

это

формирование

коллективных взаимоотношений, дружелюбия, гуманности, трудолюбия, активности. Решению

этих вопросов в наибольшей степени способствует игра, которая является основным видом

деятельности

детей. Таким образом, игровая деятельность имеет большое значение для

всестороннего развития ребенка, в том числе для нравственного воспитания.

Сюжетно-отобразительная игра – самая привлекательная для детей дошкольного возраста.

Ее

привлекательность

объясняется

тем,

что

в

игре

ребенок

испытывает

субъективное

внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений.

В игре

ребенок получает знания об окружающем мире, в ней ярко развиваются потребности детей в

общении. Игра – подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе

сверстников. Игра – отражение жизни, которое создается ребенком, действия детей всегда

реальны, их чувства и переживания подлинны, искренни. Она как важная деятельность ребенка,

должна выполнять общевоспитательные и социокультурные функции.

Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его

личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок

проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях

между людьми. Зачастую игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования

нравственной

стороны

личности,

она

позволяет

лучше

понять

и

глубже

пережить

эту

действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества.

Большое влияние оказывает игра и на развитие способности взаимодействовать с другими

людьми. Во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила

3

этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт

взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими

детьми, т.е. развивается коммуникативная функция его речи. Именно в игре дети впервые

вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее

достижению, общие интересы и переживания.

В нашем детском саду дети обладают рядом особенностей:

o

Снижение самооценки.

o

Доминирование неустойчивости, истеройдности, эмоциональной нестабильности,

снижение коммуникативных способностей.

o

Проявление

агрессии,

тревоги,

эмоциональной

напряженности,

проявление

страхов, инфантильное поведение.

o

Снижение функциональных возможностей организма. Одни дети бывают вялые,

малоподвижные,

малоактивные.

Другие,

наоборот,

возбудимые,

гиперактивные,

суетливые. И те, и другие дети обычно быстроутомляемы, раздражительны, имеют плохую

концентрацию внимания.

o

Нарушение речевого дыхания.

o

Наличие различных речевых нарушений.

Поэтому для них так важно нравственное воспитание посредством игровой деятельности.

Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится

возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов.

Обзор методической литературы.

Над

проблемой

развития

игровой

деятельности

дошкольников

занимались

многие

педагоги и психологи Азаров Ю.П., Божович Л.И., Эльконин Д., Зворыгина Е.В., Каптерев П.Ф.,

Михайленко Н.Я., Коротковой Н.А. и другие.

Д.Б.

Эльконин

различает

следующие

структурные

компоненты

игры:

роль,

игровые

действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми.

Игра

представляет

собой

школу

произвольности,

воли

и

морали.

Игровое

употребление

предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры

состоит

в

том,

что

она

представляет

собой

воображение

в

наглядно-действенной

форме.

Игровое

употребление

предметов

—

замещение

—

важнейшая

характеристика

сюжетно-

ролевой игры.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I

уровень.

Центральным

содержанием

игры

являются

предметные

действия.

Роли

не

определяют

действия,

не

называются

детьми,

а

обозначаются

после

совершения

игрового

действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

4

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному.

Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной

жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею

действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и

характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих

отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию

поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны.

Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон

личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития.

Элементы современных педагогических технологий сюжетно-ролевых игр были заложены

педагогами А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. Они раскрыли три направления

руководства игрой:



Приемы, направленные на формирование игры.



Приемы, связанные с формированием инициативы и творчества.



Приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Т Так же они выделяют этапы руководства игрой:



Подготовительный (обогащение впечатлений).



Основной

(начало,

ход,

конец

игры,

использование

прямых

и

косвенных

приемов).



Участие в игре (совет, напоминание).

Наиболее

интересные

технологии

организации

сюжетно-ролевых

игр

представлены

в

работах

Н.Ф.

Тарловской,

которая

предлагает

такой

путь

организации

игры,

при

котором

основным побудителем ребенка к действию является не подражание взрослому, а общение с

ним,

в

качестве

первого

шага

она

предлагает

совершать

игровые

действия

относительно

ребенка, а не игрушки, а потом произвести смену ролей; Н.Н. Палагиной, которая предлагает

моделировать на игрушках то, что происходит в окружающей жизни, В.И. Турченко, С.Л.

Новоселова, которая предлагает комплексный метод, включающий следующие компоненты:

планомерное обогащение жизненного опыта, совместные обучающие игры педагога с детьми,

направленные на передачу игрового опыта, изучение игровой среды, активизирующее общение

взрослого с детьми в процессе их игры, С.И. Щербакова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного

возраста.

Методы и

приемы, способствующие

обогащению содержания

игры.

• Исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабу нов а);

• Индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель

исполняет ведущую роль (Н.Я. Михайленко);

• Внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова);

• Прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская);

• Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина);

5

• Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры,

направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми

новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон

жизни (Новоселова С. Л.);

• Игра в телефон (Н. Палагина);

• Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни детей в детском саду;

• Разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

Методы и

приемы, способствующие

регулированию игровых

взаимотношений.

• Игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») (Н.Ф.

Тарловская);

• Участие воспитателя в игре (главная роль) (Михайленко Н.Я.);

• Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера»

(Михайленко Н.Я.);

• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от

его лица;

• Создание разновозрастных игровых триад (В. И. Турченко).

Косвенные приемы

руководства

• Обновление игровых уголков (внесение предметов-

заместителей, съемных панелей) (Т.М. Бабунова);

• Изменение игровой среды (С. Новоселова);

• Наблюдение, экскурсия;

• Создание воображаемой ситуации (Т.М. Бабунова);

• Объяснение по воображаемому радио или телевизору об

открытии новых «больниц», «магазинов».

Учитывая тот факт, что наш детский сад посещают дети с бронхо-легочной патологией и

для

них

сюжетно-отобразительная

игра

является

своеобразной

игро-терапией,

мы

решили

внедрить

технологию

Михайленко

Н.Я.

и

Коротковой

Н.А.

организации

сюжетно-

отобразительной игры в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи работы над темой.

Мониторинг развития детей помог наметить следующие задачи:

1.

Сформировать у детей умения принимать и словесно обозначать игровую роль для

партнера.

2.

Уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия.

3.

Учить

развертывать

парное

ролевое

взаимодействие,

элементарный

ролевой

диалог с партнером-взрослым, а затем – сверстником.

4.

Формировать у детей умения взаимодействовать с партнером в соответствии с

игровой ролью.

5.

Учить менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета игры.

6.

Учить

умению

играть

не

ссорясь,

помогать

друг

другу

и

вместе

радоваться

успехам, красивым игрушкам.

7.

Формировать коммуникативную функцию речи.

8.

Учить употреблять в речи вежливые слова.

9.

Способствовать

накоплению

опыта

доброжелательных

взаимоотношений

со

сверстниками:

обращать

внимание

детей

на

ребенка,

проявившего

заботу

о

товарище,

выразившего сочувствие ему.

Для решения поставленных задач работа была простроена по следующим направлениям:

Создание предметно-развивающей среды.

6

Созданы

уголки

сюжетно-ролевых

игр,

ряженья,

изготовлены

дидактические

игры,

атрибуты,

муляжи,

схемы-модели

последовательности

игровых

действий,

фотоальбом

по

сюжетно-ролевым играм, подобраны сюжетные картины.

В

ходе

развития

сюжетно-отобразительной

игры

осуществляли

преобразование

предметно-развивающей среды.

На

первых

порах,

для

того

чтобы

дети

могли

развертывать

игровые

действия

самостоятельно,

сохраняя

предметно-игровую

среду,

а

в

последующие

дни

специально

ее

организовывали, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми,

или аналогичные им по смыслу. При этом предоставляли возможность нескольким детям

одновременно развертывать в самостоятельной деятельности привлекающие их сюжеты игры.

По мере работы с детьми, предметно-игровую среду, сохраняя стабильные ключевые

игровые предметы (игрушечные персонажи, кухонная плита, кроватки для кукол, умывальник и

т. п.), периодически частично изменяли. Продумывали, какие игрушки ребенок может заменить

аналогичными,

какие

—

на

время

убрать

из

поля

зрения

детей,

чтобы

у

них

возникла

необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета, взамен недостающего.

Например, в начале мы создали ситуацию (заранее построили машину из стульчиков)

отправляемся

в

поездку

на

машине.

В

следующий

раз

строим

машину

–

трансформер

и

стараемся обыграть сюжет: сели, поехали. На третий раз строим вместе машину из крупного

модуля

и

отправляемся

в

поезду,

проигрывая

действия

детьми.

На

четвертый

раз

мы

отправлялись на машине в «Больницу». И так с каждым разом усложняем игру с переходом из

одной в другую, обыгрывая разные ситуации, путем предметно-развивающей среды.

Разработка методических материалов.

Изучены методики обследования игровх умений детей, нравственного воспитания, отобран

материал по нервно-психическому развитию детей в игре. Составлен перспективный план по

сюжетно - отобразительным играм для детей 2-3лет. Были разработаны конспекты игровых

занятий.

Разработаны

рекомендации

для

родителей

и

педагогов

по

организации

игровой

деятельности детей раннего возраста, физминутки.

Работа с детьми.

Работу по развитию сюжетно-отобразительным играм вели по следующим принципам.

Первый принцип организации сюжетно-отобразительной игры в детском саду: для того

чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

В группу поступили такие дети, которые не играли вообще, не проявляли интереса ни к

играм, ни к игрушкам. Мы начали обучение игровым действиям посредством проведения

дидактических игр с куклой: «Катя проснулась», «Напоим Катю чаем», «Оденем Катю на

прогулку»

и

т.д.

Проводя

такие

игры-занятия,

мы

формировали

умение

играть

с

куклой,

разговаривать с ней, дети приобретали эмоционально-нравственный опыт: «Пожалей Катю,

обними ее». Скажи: «Не плачь, Катя!»

7

Дети учились сопереживать, сочувствовать, проявлять свои эмоции.

Второй принцип организации сюжетно-отобразительной игры: на каждом этапе следует

развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более

сложный способ ее построения.

Мы

учили

детей

принимать

на

себя

игровую

роль,

обозначать

ее

для

партнера,

осуществлять специфические для этой роли действия, при этом учили диалогу с партнером, как

носителем

другой

игровой

роли

(продавец

–

покупатель,

врач

-

больной).

Эффективным

приемом для этого обучения является игра взрослого в паре с ребенком – партнером, где

взрослый принимает на себя основную роль, например, «доктора».

«Я

доктор,

полечу

мишку,

поставлю

ему

градусник….дам

лекарство…».

Если

детей

заинтересовала игра, спрашиваем: «Лиза, твой зайчик тоже заболел? Я доктор, я полечу его…».

Потом можно «полечить» ребенка. Обращаться к нему нужно не как к Максиму, а как к

пациенту: «Здравствуйте, больной. Что у вас болит? Я - доктор». В другой раз предлагаем роль

врача ребенку, который хочет стать врачом и лечить. Предлагаем ребенку: «Ты хочешь быть

врачом? Надень шапочку и халат. Ты теперь врач, полечи Аню!» Помогаем ролевой диалог,

ролевое взаимодействие. Если ребенок самостоятельно, не зависимо от всех, начал свою игру,

мы подключаемся к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Например,

ребенок

берет

атрибуты

к

игре

«Парикмахерская»

и

бесцельно

перебирает

инструменты.

Присоединяемся к игре: «Даша, ты парикмахер? Подстриги мою дочку». Здесь основную роль

выполняет ребенок, педагог в этой связке партнер – носитель дополнительной роли, и действуя

«изнутри» этой роли, помогает развернуть ролевое взаимодействие, ролевой диалог.

Для развития ролевого диалога очень эффективной оказалась сюжетно-отобразительная

игра «Телефонный разговор», смысл которой заключается в коммуникации персонажей, не

требующей предметных игровых действий. Детям нравится говорить по телефону, они охотно

вступают в контакт. Сначала детские ответы были односложные, скупые. Старались подбодрить

ребенка, подсказывали содержание вопросов, ответов. С замкнутыми, застенчивыми детьми

разговаривали по телефону один на один, без присутствия сверстников. Научившись говорить

по телефону, дети стали общительнее, свободнее вступают в игровые контакты и развертывают

ролевое взаимодействие друг с другом.

При

проведении

сюжетно-отобразительных

игр

учили

детей

использовать

предметы-

заместители:

брусочки,

веревочки,

мячики,

палочки

и

др.

В

совместных

играх

с

детьми

использовали один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий. Например, в

одной игре палочка – ложка, в другой игре эта же палочка – градусник, в третьей игре –

расческа.

Такое

введение

и

осмысленное

использование

предметов-заместителей

дает

положительные результаты в самостоятельных ролевых взаимодействиях детей.

Третий принцип организации сюжетно-отобразительной игры: осуществление игрового

действия, пояснение его смысла партнеру – взрослому или сверстнику.

8

Когда у детей будут сформированы игровые умения в совместной игре с воспитателем,

дети начинают развертывать самостоятельные сюжетно-отобразительные игры в соответствии с

их собственными желаниями и интересами. И здесь дети должны быть обеспечены временем,

местом и материалом для самостоятельной игры. Роль педагога ограничивается лишь созданием

условий для активизации игры детей.

Мы поощряем попытки детей согласовывать в игре свои действия с действиями партнеров

и прилагаем усилия для организации систематических контактов и длительных контактов

между

детьми.

Учим

детей

положительному

взаимоотношению,

используя

конкретные

примеры, объясняя, что нужно оказывать помощь товарищам.

Для

развития

сюжетно-отобразительной

игры

использовали

в

работе

разнообразные

методы: наглядные, словесные, практические.

Словесные:



широко использовали вопросы, подсказывающие новые игровые действия;



чтение сказок, стихов, потешек;



образец речи взрослого.

Практические:



показ действий с теми или иными игрушками: «варю кашу», «кормлю куклу»,

«укладываю спать», «пою колыбельную песенку»;



проведение дидактических игр: «Оденем куклу на прогулку», «Купание куклы»,

«Постираем кукле платье», «Сделаем Кате красивую прическу» и т.д., лото «Мы играем в

магазин»,



Д/и «У нас порядок», «Кто что ест?», «Кому что нужно?».

Наглядные:



рассматривание игрушек;



рассматривание иллюстраций, картин;



наблюдения

за

работой

помощника

воспитателя,

врача,

медицинской

сестры.

Музыкального руководителя, дворника, шофера, повара, кастелянши.

Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста развертывали

совместную игру с детьми, последовательно изменяя характер участия в ней ребенка:

1)

привлекать ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного

действия с сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу

игрового действия партнера-взрослого;

2)

привлекать ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и

воображаемыми предметами;

3)

ориентировать ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера-

сверстника, стимулировать словесное обозначение игровых действий.

9

Совместную сюжетную игру с детьми организовывали в отрезки времени, отведенные

режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобным является время перед полдником и

после

него,

когда

дети

находятся

в

помещении

групповой

комнаты.

Организовав

самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив

детям предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования),

уделяли

время

для

игры

с

тем

или

иным

ребенком

или

парами

детей,

преследуя

цели

формирования у них игровых умений.

Первоначально решали задачу формирования у детей условных действий с сюжетными

игрушками. Для этого развертывали сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или

других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и

понятные детям желания.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключали к

игровым

действиям

партнера-взрослого

и

дополняли

их

своими

действиями,

переходя

к

реализации следующей задачи — формированию игрового действия с предметом-заместителем.

В этот период наряду с сюжетными игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными

кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-

заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.).

При введении в игру предметов-заместителей не только осуществляем игровые действия с

ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и

словесно обозначать условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т.

п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т.

п.), делаем это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность

игрового

предмета

и

действия.

Именно

в

этот

период

словесные

комментарии

взрослого

особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребенку.

В то же время стимулируем и самих детей обозначать игровые действия словом («Чем ты свою

куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб»? и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для

развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих

настоящие

вещи.

Если

предоставить

ребенку

только

предметы-заместители

без

сюжетных

игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со

взрослым,

а

его

самостоятельная

деятельность

сведется

к

простому

манипулированию

предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой

(если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть «как настоящая»,

если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают и т. п.).

Наблюдая

за

самостоятельной

деятельностью

детей,

«обыгрывали»

любое

случайно

возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условный, сюжетный смысл.

10

Как уже было сказано, в игре с детьми сначала используем сюжетные игрушки, а затем к

ним добавляем предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является

воображаемым (каша, вода и т. п.), однако это не предмет, с которым в игре непосредственно

выполняется действие (предметом оперирования является не каша, а ложка, не вода, а мыло и т.

п.).

Овладение

ребенком

действиями

с

предметами-заместителями,

воображаемыми

предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствует

о

т о м ,

ч т о

р е б е н о к

у с в о и л

а з ы

с ю ж е т н о й

и г р ы .

По мере овладения детьми условным игровым действием переходили от совместной игры с 1 - 2

детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество

детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В

такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая

сюжет

таким

образом,

чтобы

дети

направляли

условные

действия

с

заместителями

и

воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего

развития игры).

На

данном

этапе

активно

начинаем

использовать

приемы

формирования

доброжелательных

взаимоотношений

со

сверстниками,

развития

навыков

сотрудничества,

игрового взаимодействия и другие задачи нравственного воспитания детей раннего возраста.

Дети научились самостоятельно развертывать игровые действия, дополнять по смыслу

действия взрослого в совместной игре с ним. Совместная игра воспитателя с одним-двумя или

несколькими

малышами,

как

правило,

привлекает

внимание

и

других

детей

группы.

Наблюдение за такой игрой служит дополнительным источником обогащения игрового опыта

детей.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в совместной игре

со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга

смысловых ситуаций, которые они стремятся воссоздать в своей игре.

Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2 — 3 действий с сюжетными

игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними,

вызывает с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие

сверстника — можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Формирование условного игрового действия происходит в совместной игре взрослого с

ребенком (детьми), где взрослый делает акцент на условном действии с предметом и начинает

ориентировать

ребенка

на

вербальное

обозначение

смысла

этого

действия,

на

обращение

игрового действия к партнеру-сверстнику.

Работа

по

обучению

сюжетно-отобразительным

играм

рассмотрим

на

примере

игры

«Больница». В начале мы наблюдали за работой врача в группе, затем ходили на экскурсию в

медицинский

кабинет,

рассматривали

сюжетные

картинки,

альбомы,

иллюстрации.

Далее

11

рассматривали атрибуты, читали стихи «Больная кукла», отрывок из «Доктора Айболита».

Создавали ситуацию «Кукла заболела, ее надо полечить». Показ взрослого последовательности

лечения. Затем предлагали полечить куклу, мишку. Роль врача брал на себя воспитатель, затем

дети отражали полученные знания и умения в самостоятельной игровой деятельности.

Работа с родителями.

Была налажена работа с родителями. Проведенное анкетирование помогло выяснить ряд

вопросов, по которым нужно дать разъяснения родителям, наметить план работы. Оформили

консультации для родителей: «Создание условий для игры дома», «Какие игрушки необходимы

детям» и др. Провели консультацию-беседу на тему: «Играйте вместе с детьми».

Вся работа способствовала развитию у родителей интереса к игровой деятельности детей.

Родители объективно воспринимали все рекомендации, что очень помогло в работе.

Многие родители с удовольствием помогают обновить уголок ряженья, изготавливать

атрибуты к сюжетно-ролевым играм.

12