Формирование опорных музыкальных понятий

при обучении игре на фортепиано в ДМШ

Одной из форм человеческого мышления является понятие, которое,

будучи, продуктом мышления, отражает обобщенное содержание не одного, а

целой группы предметов, о каждом из которых, его свойствах, связях и

отношениях

у

человека

создается

ряд

суждений,

в

совокупности

составляющие понятие.

Предмет

работы

–

процесс

формирования

опорных

музыкальных

понятий в классе фортепиано.

Цель – изучение вопроса о взаимосвязи основных направлений работу

педагога инструментального класса с формированием музыкальных понятий,

в частности выявление его особенностей при обучении игре на фортепиано.

Гипотеза: обучение на инструменте окажется более эффективным и в

большей степени будет отвечать современным требованиям его подготовки,

если оно включит целенаправленное формирование опорных музыкальных

понятий, к которым относятся понятия о жанре, форме и стиле.

В процессе обучения понятия у детей образуются тогда, когда налицо

познавательные

задачи

и

запас

конкретных

представлений,

являющихся

основой

нового

понятия.

Исследованиями

психологов

доказано,

что

сознательно

понятия

усваиваются

учащимися

только

в

определенной

системе, которая отражает развитие окружающего нас мира в логической

последовательности. «При этом понятие кроме той функции, которую оно

выполняет в суждениях, выступает как мысль, выражающая результат, итог

научного понятия» [ 2, 78].

В

области

музыкальной

педагогики

это

означает,

что

основой

образования

музыкально-теоретических

знаний

служит

формирование

системы музыкальных понятий.

Музыкальные

понятия

выражаются

в

словесных

формулировках,

описывающих

признаки

данного

музыкального

явления;

в

то

время

как

музыкальное представление – это «мысленное звучание или звучащий образ,

который

является

чувственным

отражением

данного

музыкального

явления»[2,79].

Развитие

музыкально-понятийного

мышления

учащегося

–

одна

из

главных

задач,

стоящих

перед

комплексом

теоретических

дисциплин,

изучаемых

в

стенах

музыкальной

школы.

Особое

место

формированию

опорных музыкальных понятий следовало бы, отнести при обучении в классе

фортепиано, в виду того, что непосредственная работа над музыкальным

произведением относится именно к тем видам «осмысленной целесообразной

деятельности», в ходе которой «может возникнуть и оформиться понятие»

[1].

Теоретические

основы

музыкальных

понятий

довольно

полно

разработаны в трудах российских музыковедов (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель,

М.И.Ротерштейн, С.С.Скребков, И.А. Способин, Ю.Н.Тюлин, В.А.Цукерман

и др.). Большинство музыкальных понятий глубоко и многосторонне изучено.

В

то

же

время

внимание

педагогов-пианистов

концентрируется

преимущественно на том, что непосредственно сопряжено с переживаниями,

исполняющего

музыку,

её

прямым

эмоциональным

постижением,

и

в

значительной

меньшей

степени

на

том,

что

связано

с

процессами

её

понимания,

интеллектуального

осмысления.

Тем

самым

мышление

музыканта трактуется как какое-то «особое» мышление без понятий, которое

отличается от обычного мышления понятиями. «Музыкальное мышление

подразумевает

осмысление

логики

организации

различных

звуковых

структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным

материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать,

устанавливать

взаимосвязи.

Именно

рационально-логическое

начало

в

музыкальном

мышлении

объединяет

его

с

мышлением

в

общепринятом

смысле

этого

понятия»

[5,113].

Отсюда

явствует,

что

формирование

соответствующих

представлений

и

понятий

одна

из

важнейших

задач

«педагогики музыкального мышления», в том числе и в области собственно

исполнительских профессий.

Одной из важных предпосылок, создавших почву для постановки и

решения этой проблемы, было появление работы Б.М. Теплова «Психология

музыкальных способностей». В ней содержатся многие положения, ставшие

основой не только научных исследований в области музыкальной педагогики,

но и являющиеся научным обоснованием принятой системы музыкального

воспитания.

Он указывал, что глубокое понимание музыкальных форм и

тонко

развитое

чувство

стиля

не

являются

элементами

врожденной

музыкальности, а могут быть развиты в процессе обучения. Таким образом,

Б.М. Теплов показал, что овладение музыкально-теоретическими знаниями

возможно независимо от музыкальных способностей. Однако при этом он не

связывал музыкально-интеллектуальное развитие учащихся с формированием

музыкальных понятий. Одним из первых педагогов-пианистов, обративших

внимание на необходимость формирования музыкальных понятий в процессе

обучения игре на фортепиано, был Г.Г. Нейгауз, который отмечал, что чем

прочнее будут знания учащихся и чем полнее и точнее понятия, которыми он

владеет, тем более верными и целесообразными окажутся методы работы над

произведением.

Согласно

Г.Г.

Нейгаузу,

зрелость

музыканта

проявляется

прежде всего в том, что, проигрывая произведение музыкант определяет круг

технических задач, отмечает в своём сознании все те средства, с помощью

которых

композитор

воплотил

свою

творческую

идею:

особенности

выразительных средств, фортепианную фактуру, конкретные игровые приёмы

[5,175].

Вопрос

о

соотношении

инстинкта

и

интеллекта

неоднократно

оказывался

в

центре

внимания

философов,

ученых,

деятелей

искусства.

Согласно Г.М. Когану, глубоко исследовавшему этот вопрос, полноценное

исполнительство, как и любое иное творчество, невозможно вне взаимосвязи

«стихийного» и «сознательного» начал. Причем, как подчеркивает автор,

ведущую

роль

призвано

играть

именно

сознательное

(интеллектуальное)

начало. Как указывает В.А. Цуккерман, музыкант, не отдающий себе отчета в

художественных средствах, конструкции того, что он исполняет, обречен на

воспроизведение музыки «вслепую». Автор пишет, что отсутствие ясных и

точных

понятий

и

представлений

о

форме

может

служить

серьёзным

препятствием

к

полному

раскрытию

художественного

образа

содержания

сочинения [9, с.364]. На связь между музыкально-теоретическими знаниями

учащегося и развитием музыкальной памяти обращали внимание многие

видные

педагоги

и

исполнители.

Это

особенно

касается

так

называемой

«аналитической»

или

«интеллектуальной»

музыкальной

памяти.

С.И.

Савшинский прямо связывал развитие музыкальной памяти с наличием у

пианиста основных понятий. «Интеллектуальная память,– указывал он, –

имеет

дело

с

понятиями

и

логическими

категориями,

относящимися

к

материалу,

структуре

произведения…

Тональность,

модуляция,

динамическая,

драматургическая

планировка,

свойства

фактуры,

голосоведение – всё это и им подобное, будучи замеченным и осмысленным,

служит материалом для запоминания» [8, 37]. В связи с этим известный

интерес

представляют

высказывания

авторитетных

музыкантов

о

роли

педагогов в этом процессе. Так, Г.Г. Нейгауз указывает, что педагог игры на

любом инструменте должен быть прежде всего разъяснителем и толкователем

музыки. В этом случае совершенно неизбежен такой метод преподавания, при

котором

учитель

должен

раскрыть

ученику

не

только

содержание

произведения, но и «дать ему подробнейший анализ формы, структуры в

целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры,

короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком,

учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [7,

196].

При

этом

Г.М.

Цыпин

подчеркивает,

что

«что

уровень

развития

музыкального

мышления

человека,

прямо

и

непосредственно

зависит

от

качества

овладения

соответствующими

понятиями,

содержательности

и

емкости

последних,

меры

их

дифференцированности

и

одновременно

широты общения; он (уровень) зависит также от прочности и многообразия

связей между различными понятиями, подчинения их определенно системе,

иначе говоря, «системности» понятий» [4, 248].

Согласно

Г.М.Цыпину,

формирование

понятий

является

важнейшей

задачей музыкальной педагогики, в том числе в области исполнительских

профессий.

Познаваемые

учащимися

в

процессе

их

инструментальной

подготовки,

в

конкретных

исполнительских

действиях,

жанровые,

структурные

и

стилистические

особенности

музыкальных

произведений

наполняются реальным смыслом и откладываются в сознании учащихся в

виде определенных понятий и представлений [4].

Одним

из

аспектов

этой

задачи

является

вопрос

о

формировании

системы

опорных

музыкальных

понятий

в

процессе

учебы

детей

в

музыкальной школе. Это понятия о жанре, форме и стиле. Все музыкальные

понятия, в зависимости от того, насколько точное определение им можно

дать, условно делятся на три типа.

Понятия

первого

типа

имеют

точные

определения;

это,

например,

музыкальные

термины.

Очевидно,

что

при

их

формировании

не

представляется трудным выделить из определения существенные признаки,

которые практически их полностью характеризуют.

Ко второму типу относятся музыкальные понятия, которые не имеют

исчерпывающих

определений,

но

могут

быть

охарактеризованы

с

достаточной точностью. Главное их отличие от понятий первого типа состоит

в

том,

что

из

их

определений

можно

выделить

один

или

несколько

варьирующих признаков и их объем выявляется только благодаря учету и

анализу. Например, понятие о периоде. Его единственный существенный

признак

состоит

в

том,

что

в

этой

форме

заключена

наикратчайше

изложенная музыкальная мысль. Однако для полного характеристики этого

видового понятия необходимо принять варьирующие признаки (тактовый

объем,

соотношение

содержащихся

в

нем

предложений,

вид

периода

–

однотональный или модулирующий и т.д.), которые для единичных понятий

будут существенными.

Понятия

о

стиле

данного

композитора,

стиля

как

художественном

направлении

и

ряд

других

принадлежат

к

третьему

типу

музыкальных

понятий. Многосторонность явления, не позволяет говорить о каком-либо их

точном

определении.

Роль

определений

для

них

играют

описательные

характеристики. Они составляются на основе анализа музыковедческой и

методической литературы.

В рамках предложенной выше типологии понятия о жанре, форме и

стиле принадлежат ко второму и третьему типу музыкальных понятий; их

развитие происходит с помощью описательных характеристик.

Формирование музыкальных понятий включает несколько этапов.

Понятия

первого

типа

-

музыкальные

т е рм и н ы .

Термины,

определяющие

стиль

и

жанры

музыки,

подразделяются

на

несколько

категорий

–

штрихи

(принцип

звукоизвлечения),

темп,

или

скорость

исполнения, динамика, а также характер, основной музыкальный настрой

произведения.

Самый

часто

используемый

в

ДШИ

и

ДМШ

«Словарь

иностранных музыкальных терминов» под редакцией Т.С.Крунтяева и Н.В.

Молокова

содержит

как

термины

на

итальянском,

так

и

на

немецком

и

французском языках. Термины академичны – не меняются со временем и не

уходят в прошлое. Придуманные более трехсот лет назад, они по-прежнему

актуальны.

Изучение

итальянских

терминов

всегда

являлось

обязательной

и

важной составляющей в процессе обучения на любом отделении детской

школы

искусств:

исполнение

произведения,

анализ

указанных

в

нотном

тексте

музыкальных

терминов,

изучение

их

значения

и

закрепление

полученных знаний в рамках проведения технического зачёта.

На

втором

этапе

учащемуся

предлагается

проанализировать

разучиваемое произведение с педагогом. Учитель должен довести до ученика

не

только

так

называемое

содержание

произведения,

«но

и

дать

ему

подробный

анализ

формы,

структуры

в

целом

и

в

деталях,

гармонии,

мелодии, полифонии» [3,202]. На этом же этапе учащийся пытается сам дать

анализ другого музыкального произведения. Для более глубокого усвоения

понятий музыкальной формы возможно рекомендовать метод обобщения, то

есть

нахождения

общих

черт

аналогичных

музыкальных

форм

у

разных

композиторов.

Общеизвестно, что ученики – пианисты легче

усваивают теорию

музыки, чем

ученики других специальностей, но при этом отстают от

струнников

в

области

сольфеджирования.

Однако,

нельзя

сказать,

что

усвоение

теории

музыки

оказывает

достаточную

помощь

ученику

в

его

специальной

области.

Чаще

всего

здесь

имеет

место

глубокий

разрыв:

музыкально-теоретические знания как бы скапливаются в особом «секторе»

психики

ученика,

которая

не

соединена

сколько-нибудь

достаточными

связями с областью навыков игры на инструменте. Чтобы избежать этого

разрыва педагоги-теоретики должны больше практиковать на своих уроках

анализ

музыкальных

произведений,

а

педагогам

специальных

классов

в

полной

мере

использовать

знания

своих

учеников

и

в

процессе

разбора

текста, и в процессе раскрытия выразительных возможностей осваиваемой

музыки.

Педагоги

должны

чаще

использовать

«теоретический

язык»

в

указаниях, даваемых ученику, способствовать уменьшению разрыва между

музыкально-теоретическим знаниями и развитием исполнительских навыков

учащихся. Очень важно научить ученика ориентироваться в изучаемой пьесе,

особенно это касается пианиста, имеющего дело все время с музыкальной

тканью произведения в целом.

На

третьем

этапе

–

это

осмысление

творческих

направлений

в

музыкальном

искусстве

и

стилевых

особенностей

композиторов.

Через

музыкальную литературу мы имеем выход к эстетическим и гуманитарным

предметам

образовательной

школы:

литературе

и

изобразительному

искусству, истории и обществознанию, что позволяет осуществлять обучение

музыке на широком общекультурном уровне. Многолетний опыт общения со

школьниками убедил Д.Б. Кабалевского, какие огромные возможности для

развития художественной культуры таятся в сочетании музыке, литературы и

изобразительного искусства. Творческие связи каждого крупного музыканта

многогранны

и

разнообразны.

Известно,

что

немало

инструментальных

сочинений создавалось под воздействием поэзии, живописи, и это нашло

своеобразное отражение

в музыке. Исторический экскурс имеет большое

значение для общего развития, усвоения специальных понятий. «Чем глубже

наши знания о произведении, - говорил педагог-пианист С.И.Савшинский, -

тем больше они обогащают наше воображение, углубляют понимание, тем,

естественно, богаче будет исполнение, тем с большим увлечением и любовью

мы будем работать над ним и тем убедительнее будем играть»

[ 5,114].

Проверку

музыкально-теоретических

знаний

нужно

проводить,

постоянно сочетая с практикой, например, перед исполнением пьесы педагог

спрашивает: каковы особенности формы, в какой тональности звучит та или

иная

форма,

каковы

гармонические

краски.

Даже

в

проце сс е

исполнительской тренировки, когда ученик начинает игру с того или иного

пункта

пьесы,

важно

приучать

его

для

лучшего

запоминания

музыки

использовать музыкально-теоретические знания. Например, педагог может

говорить: «Начни с побочной партии», «Начни с того места, где в мелодии

ход на сексту» и т.д.

Межпредметная связь в музыкальном обучении проявляется и в формах

педагогической работы. Сейчас каждый преподаватель вне зависимости от

того, что он преподает в классе играет, показывая музыку или приемы ее

исполнения; анализирует

произведение, характеризуя его выразительные

средства, рассказывает о музыке. Как тут не вспомнить слова Г. Нейгауза:

«Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем,

т.е. разъяснителем и толкователем музыки. Особенно это необходимо на

низких

ступенях

развития

учащегося:

тут

уже

совершенно

необходим

комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен довести до ученика не

только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его

поэтическим образом, но дать ему подробнейший анализ формы, структуры в

целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры,

короче, он должен быть одновременно и историком музыка, и теоретиком,

учителем

сольфеджио,

гармонии,

контрапункта

и

игры

на

фортепиано»

[3,190].

Комплексный

метод

преподавания,

широкое

взаимопроникновение

содержания учебных предметов, единство целей обучения и практическая

слуховая

основа

всех

дисциплин

в

ДМШ

создают

благоприятные

объективные условия для разносторонних и плодотворных межпредметных

связей

в

музыкально-воспитательном

процессе. Полноценное

занятие

в

исполнительском классе, включающие развитие интеллектуальных качеств

учащегося,

в

частности,

формирование

музыкальных

понятий,

возможно

только

в

том

случае,

когда

педагог

является

широко

образованным

музыкантом.

Таким

образом,

формирование

опорных

музыкальных

понятий,

в

условиях

обучения

игре

на

фортепиано,

эффективно

влияет

на

развитие

такого

важного

умения,

как

ускоренное

освоение

музыкального

произведения.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов-на-Дону: «Феникс»,

1998. – 480с.

2.

Зильберквит

М.А.

Понятие

и

процесс

обучения

//

Проблемы

фортепианной

педагогии

и

исполнительства.

–

М.:

Изд.

МГПИ

им.В.И.Ленина, 1978. – С.77-88.

3.

Крунтяева

Т.,

Молокова

Н.

Словарь

иностранных

музыкальных

терминов. – Переизд. – М.; СПб.: Музыка, 1994.

4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога.-6-

е изд.,испр. и доп .-М. :Классика-ХХI, 1999.-228с.

5. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.

пособие

для

студ.

муз.

фак.

высш.

пед.

учеб.

заведений

/Под.

ред.

Г.М.Цыпина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368с.

6.

РажниковВ.Г.

Словарь

признаков

характера

звучания

музыки

/Диалоги о музыкальной педагогике. – М.,1994. – Приложение. – с.136-140.

7. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для

студ. высш. учеб.заведений / Под общ. Ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. –

М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2001. – 368с.