ОТКРЫТЫЙ ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС

МЕТОДИЧЕСКИХ РАБОТ «MUZIC PEDAGOGIQUE»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкальная школа им. М.А. Балакирева» города Сарова

Методические рекомендации

Работа над ритмом в классе специального

фортепиано ДМШ и ДШИ

Авторы работы:

Васляева Марина Геннадьевна, преподаватель

Малышева Лариса Александровна, преподаватель

Тимофеевская Наталья Владимировна, преподаватель

Нижегородская область, г. Саров

1

Пояснительная записка

Проблема метроритмического воспитания волновала не одно поколение

педагогов-музыкантов. И сегодня, в XXI веке мы задаем те же вопросы,

касающиеся развития чувства ритма у детей. Почему же это так важно?

Как известно неотъемлемой частью воспроизведения музыкального

произведения, кроме звуковой, является ритмическая сторона. И то, насколько

музыкант сможет грамотно и точно передать временную организацию музыки,

зависит профессионализм исполнения. Недаром жюри детских фортепианных

конкурсов, как правило, особое внимание обращают на метроритмическую

стабильность исполнения: любые темповые или ритмические отклонения в игре

считаются серьезным недочетом.

Таким образом, работа над ритмом – одна из важнейших составляющих

обучения игры на фортепиано. Многие педагоги скептически относятся к

перспективам развития чувства ритма. Часто можно слышать: «Ритм - он или

есть, или его нет». Но практика фортепианного обучения позволяет дать

утвердительный ответ на вопрос формирования и развития ритмических

способностей.

Решая данные проблемы, преподаватели класса специального фортепиано

осознают необходимость создания комплекса методологических приемов,

способствующих успешному развитию ритмических способностей учащихся.

Тема метроритмического воспитания сегодня является актуальной и входит в

разряд наиболее сложных задач музыкальной педагогики.

Цель методических рекомендаций – оказание методической помощи

преподавателям специального фортепиано ДМШ и ДШИ.

Задачи:



анализ современных методических разработок по проблеме развития

метроритмических способностей учащихся;

2



обобщение личного педагогического опыта работы над ритмом в классе

специального фортепиано

Методологической основой для данной работы послужили методические

и педагогические разработки А.Б. Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина;

теоретические труды, посвященные проблемам слуха и ритма Б.В.Асафьева,

В.Н.Холоповой, Н.А. Бергер; материалы лекций Э.Жака-Далькроза,

освещающие вопросы музыкально-ритмического развития личности. Для

раскрытия психологических аспектов данной темы были использованы идеи

Б.М.Теплова, А.В.Тороповой, широко охватывающие проблему музыкальных

способностей; исследования Д. Кирнарской, М.С.Старчеус, Е.В.Назайкинского.

Настоящая работа имеет практическую ценность, как для начинающих,

так и для опытных преподавателей, так как методы ритмического развития

ученика, в ней изложенные, апробированы на практике и имеют положительные

результаты.

Особенности музыкально-ритмического развития учащегося в классе

специального фортепиано ДМШ и ДШИ

3

Музыкально-ритмическое развитие учащегося – одна из наиболее важных

и в то же время сложных задач в работе преподавателя фортепиано. Сложность

заключается в том, что звук сочетает в себе две категории: длительность и

высоту. Мы знаем, что звуковысотность может быть четко зафиксирована в

нотах, между тем, как продолжительность звука – условна. «Мы не можем

измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического

чувства, - пишет А.Б. Гольденвейзер, - Если… играющий держит целую ноту

длиннее, чем вам кажется, то попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он».

Итак, можно ли развить чувство музыкального ритма? При всех

объективных трудностях метро-ритмического воспитания в музыке, ответ на

поставленный вопрос будет утвердительным, так как неразвивающихся

способностей в природе не существует. Само понятие способности — понятие

“динамическое” (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев).

Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся

способностью, во многом зависит от педагогического воздействия.

Исполнение музыки в учебном процессе, прежде всего исполнение на

фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому развитию,

создает условия, в которых развитие чувства ритма протекает наиболее

плодотворно и успешно.

На чем же базируется это утверждение? Отвечая на данный вопрос,

необходимо коснуться двух основополагающих компонентов музыкального

ритма: эмоционально-образного и двигательно-моторного.

Функции музыкального ритма связаны не только с измерением и

организацией длительностей во времени. Ритм всегда отражает эмоциональное

содержание музыки, ее «образно-поэтическую сущность». Художественно-

содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для

воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, как способности

«активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко

4

чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального

движения» (Б.М. Теплов). Задача преподавателя заключается в умении вовлечь

ребенка в мир сопереживания, сочувствия и неравнодушного отношения к

происходящему.

Другая характерная особенность музыкального ритма – его двигательно-

моторная основа. Как известно, ритмическое переживание музыки всегда

сопровождается двигательными реакциями. Между чувством ритма и общей

двигательной ловкостью человека всегда есть непосредственная связь. По

мнению французского педагога и основателя школы… Э. Жак-Далькроза «без

телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный… В

образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

В то же время, только хорошо “налаженная”, надежная и прочная

музыкально-исполнительская моторика (так называемая техника игры на

инструменте) может служить настоящей опорой для развития чувства ритма. И

наоборот, неумелые физические действия при игре способны расстроить

музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический

фундамент, на котором базируется исполнение музыканта.

Таким образом, только в комплексном сочетании двух компонентов

музыкального ритма (эмоционально-образного и двигательно-моторного),

возможно гармоничное музыкально-ритмическое развитие учащегося.

Основные трудности в работе над ритмом и методы их

преодоления

5

Рассмотрев особенности музыкально-ритмического развития, перейдем к

конкретным метроритмическим трудностям и основным методам их

преодоления.

Темпо-ритм – занимает особое место в работе над музыкальным

произведением. Как правило, темповые трудности возникают тогда, когда

ученик знает нотный текст наизусть, может исполнить произведение

выразительно и осмысленно. В этот период происходит подготовка к

публичному выступлению учащегося: зачету, концерту, конкурсу.

К числу наиболее распространенных недостатков ученического

исполнения относятся: ускорение или замедление темпа, отсутствие ровности

в движении. Причины темповых колебаний часто связаны с техническими

проблемами и неправильным распределением внимания во время исполнения

произведения.

При ускорении темпа внимание ученика слишком рано переключается на

последующий музыкальный материал. В итоге исполнение «комкается» и

возникает ощущение торопливости. Для устранения этого недостатка

необходимо поставить определенные исполнительские задачи: играть как

можно выразительно, «мелодично», как бы пропевая каждую ноту, пытаясь

услышать произведение «сквозь призму увеличительного стекла». А.Б.

Гольденвейзер напоминал своим ученикам мудрое правило Э. Петри: «Играйте

конец пассажа так, будто вы хотите сделать ritenuto, - тогда он выйдет точно в

темпе».

Замедление темпа обычно возникает тогда, когда ученик в процессе

исполнения увлекается деталями, а не целым. В этом случае важно овладеть

методом увеличения, т.е. исполнять произведение не по тактам, а по фразам,

осмысленно объединяя между собой более крупные музыкальные построения.

К другим приемам, способствующим сохранению темпового единства,

относится метод сопоставления отдельных фрагментов произведения (в первую

6

очередь неблагополучных по темпу) с его начальными тактами. Такой способ

часто используется при работе над этюдами, произведениями крупной формы,

развернутыми пьесами.

Для примера рассмотрим Этюд соль-минор соч. 72 №2 М. Мошковского.

При переходе ко второму разделу, как правило, учащиеся меняют темп в

сторону замедления. Для преодоления этого недостатка можно сыграть в темпе

два такта из первого раздела и сразу два такта из второго. Таким образом,

выявляется тот единый темп, в котором должен звучать весь этюд.

I раздел

II раздел

Следующий метод, способствующий исправлению темповой

неустойчивости – метод искусственной остановки. Во время исполнения

учащийся совершает остановку, после чего просчитывает вслух один-два

пустых такта, а затем, не меняя темп, продолжает играть.

Моцарт Соната До-мажор №16 K.545, I ч. (переход от разработки к репризе)

7

Метод игры с метрономом. Многие преподаватели в своей практике для

исправления темповых недостатков применяют игру с метроном. Однако

существуют различные мнения по отношению к использованию метронома в

работе. И. Гофман утверждал, что метроном можно применять эпизодически,

часто в небольших пассажах для проверки возможности ученика сыграть точно

в темпе. Свое неоднозначное отношение к метроному неоднократно выражали

известные музыканты. «Мучительно слушать неритмичное исполнение, -

говорил А.Б. Гольденвейзер, - но уже вовсе непереносимым становится, когда

играют метроритмично!»

Дирижирование – метод, с успехом применяемый в работе многими

педагогами. Г.Г. Нейгауз советовал ученикам «продирижировать пьесу от начала

до конца – так, как будто играет кто-то другой…». Перечислим некоторые

способы работы в этом направлении:



педагог играет пьесу – ученик дирижирует;



ученик вслух пропевает мелодию и дирижирует;



ученик внутренним слухом представляет звучание произведения и

дирижирует

Этот доступный и действенный метод помогает активизировать внутренний

слух и дает возможность начинающему пианисту уверенно ощущать заданный

темп.

8

Метроритм. Умение ощущать музыку в ровном и едином движении –

базовый компонент развития музыкального метроритма. Многочисленные

наблюдения за учащимися в классе фортепиано показывают, что современные

дети часто не умеют играть элементарно ровно одинаковыми длительностями.

Но не только играть, но и ровно хлопать, стучать, шагать.

И.С. Бах Маленькая прелюдия соль-минор

Основная ритмическая трудность заключается в ровном исполнении восьмых

длительностей как в правой, так и в левой руках. Для преодоления неровности

движения могут быть использованы разные методы работы: совместный счет

вслух, легкие похлопывания по плечу ученика, игровой показ преподавателя,

совместная игра. Но в данном случае особенно хочется отметить самый

действенный метод – метод шага, то есть движения под музыку. Когда у

ребенка не получается сыграть подряд ровно одинаковыми длительностями,

можно предложить прошагать ему по классу, а затем – на месте, чтобы

почувствовать ровность движения всем телом. Далее попросить ученика

одновременно шагать ногами в положении сидя и играть на инструменте. Таким

образом, «ходьба» под музыку помогает организовать внутреннее время

учащегося, сделать его пульс метрически точным, а исполнение пьесы –

ровным и скоординированным.

Ритмическая фразировка. Одним из аспектов музыкально-ритмического

воспитания учащегося является понимание ритмической фразировки

музыкального произведения. Исходя из опыта работы, можно сказать, что в

9

процессе обучения игре на фортепиано педагоги чаще используют понятие

«интонационная фразировка». Такие параллели не случайны. Выработка у

ребенка ощущения смысловой единицы времени и умение интонационно

объединить фразу не может рассматриваться отдельно, а должно существовать в

комплексе.

В качестве примера сочетания работы над ритмической и интонационной

фразировкой может быть представлена пьеса «Хор» из «Детского альбома»

П.И. Чайковского.

В данном случае важно объединить первые фразировочные такты и

последующие в единую интонационно-ритмическую форму. Основными

трудностями в этом направлении являются исключение мерности тактирования

фразы, ощущение смысловой точки развития, дослушивание длинных

длительностей, преодоление монотонности исполнения. Хорошим

«помощником» в работе, позволяющим раскрыть выразительную сущность

интонации и ритмического рисунка произведения, является метод подтекстовки.

Когда ребенок пропевает мелодическую линию словами, становится яснее

развитие ритмического рисунка музыкальной фразы, точнее чувствуются

смысловые точки пьесы.

Основные ритмические фигуры: пунктирный ритм, синкопа, триоль,

пауза, полиритмия.

10

Ритмическая фигура – это характерный отрывок ритма, содержащий в

себе яркие черты музыкального образа. Виды ритмических фигур достаточно

многочисленны и разнообразны. Встречая в исполняемом произведении

ритмические фигуры (которые в большинстве своем часто повторяются),

преподавателю следует научить ученика слышать ритмическое зерно всей

пьесы и таким образом осмысленно воплощать художественную идею

композитора.

В своей работе мы бы хотели остановиться на наиболее

распространенных и часто встречающихся ритмических фигурах в

музыкальных произведениях, вызывающих определенные трудности у

учащихся.

Пунктирный ритм. В переводе с немецкого слово «пункт» означает

«точка». Дословно пунктирный ритм – это «ритм с точкой». В педагогической

практике мы сталкиваемся с разными видами пунктирного ритма.

«Острый пунктир» - ритм, составленный мелкими длительностями –

восьмыми, шестнадцатыми. Обычно такой ритмический рисунок звучит остро,

напряженно, повышает экспрессию музыки. Например, Прелюдия соль минор

И.С.Баха из II тома ХТК пронизана острым пунктирным ритмом.

«Мягкий пунктир». Не во всех случаях пунктир звучит остро. Когда

пунктирный ритм образуют более крупные длительности, острота его

11

смягчается и звучание получается мягким. Так, например, в Вальсе из

«Детского альбома» П.И. Чайковского пунктирная нота приходится на синкопу

после паузы, что делает общее движение еще более плавным, растянутым.

«Ломбардский ритм» – то же, что и пунктирный ритм, только наоборот, то

есть в обращенном виде. Другие названия этой ритмической фигуры –

обращенный, хромающий ритм. В фигуре ломбардского ритма короткая нота

приходится на сильное временя, а нота с точкой – на слабое. Острота этого

ритма по характеру не такая драматическая, как у пунктира.

Й. Гайдн Соната до-диез минор, I ч.

Основная трудность в игре пунктирного ритма заключается в точном

исполнении ноты с точкой (как правило, длинная нота не додерживается или

наоборот – передерживается).

12

Синкопа – одно из важных выразительных средств ритма, в котором

происходит смещение ударения с сильной доли на слабую. Этот ритмический

рисунок всегда обращает на себя внимание, приковывает к себе слух, вносит

элемент неожиданности и остроты. Обычно ребенок хорошо определяет на слух

и эмоционально активно откликается на синкопу, но не всегда ритмически

точно во времени может ее исполнить.

Л. Бетховен Соната №16, I ч.

Триоль - ритмическая фигура, часто встречающаяся в классической

музыке. Триоли образуются при делении какой-нибудь длительности не на две

части, а на три. В педагогической практике преподаватели сталкиваются с

проблемой ощущения учеником именно нечетности деления длительностей.

Серьезные трудности в исполнении возникают при переходе с дуолей на

триоли.

П. Чайковский Ноктюрн до-диез минор

13

Полиритмия. Одним из самых сложных этапов работы над ритмом

является работа над полиритмией. Главная особенность этой ритмической

формулы - сочетание различных пульсаций в рамках одного метра. В своей

практике мы не раз отмечали у учеников трудность в исполнении одновременно

дуолей и триолей.

К. Лядов Прелюдия Ре-бемоль мажор

Паузы. В музыкальном метроритме большую роль играют не только

звуки разной длительности, но и моменты тишины – паузы. Венгерский

пианист-методист Й. Гат пишет: «Паузы тоже являются частью музыки…

порой, даже повышая ее напряженность; поскольку они означают не перерыв в

движении, а подготовку к следующим звукам». Паузы в музыкальном тексте

всегда бывают оправданы художественными задачами и имеют ту или иную

эмоциональную окраску: могут быть паузы утверждений, раздумий, паузы-

вопросы.

14

В работе над музыкальным произведением преподавателю необходимо

научить ребенка внимательно относиться к паузам, как к части музыкальной

речи, слышать внутреннюю пульсацию во время остановки движения и уметь

образно переживать моменты тишины.

Ф. Кулау Сонатина Ля мажор

Рассмотрев основные ритмические формулы, перечислим общие способы

и методы работы, которые применимы для любой ритмической трудности.

Игра со счетом. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста

ведет к значительному упрочнению ритмического чувства, сообщает ему

дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он

помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой

музыки, облегчает соизмерение различных длительностей, выявляет

метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих музыкантов).

И. Гофман говорил: “счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и

укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...”.

Вместе с тем привычка к постоянному, “дежурному” счету имеет и

негативные последствия. На известном этапе она может привести к частичному

«омертвению» непосредственных, эмоциональных музыкально-ритмических

ощущений. Считать следует “избирательно”, по мере необходимости; от

громкого счета вслух целесообразно переходить к счету “про себя”, затем к

одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных

долей.

15

Использование ритмической записи. Графические рисунки или ритмо-

схемы, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной

строчке, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном

для ученика, метроритмическом узоре.

Простукивание (прохлопывание.) Простукивания или прохлопывания

метроритмических структур освобождают учащегося от исполнительских,

двигательно-техничеких “хлопот”, специально акцентируют ритмический

момент. Заметим, что более предпочтительны виды простукивания ритма,

которым сопутствует живое ощущение музыки: “...рукой можно отбивать счет, а

мелодию напевать”,— советует А. Д. Алексеев в своей “Методике обучения

игре на фортепиано”.

Метод дробления – состоит в том, что долгие звуки предварительно

раздробляются на несколько повторных более коротких (соответственно

соседним длительностям), а паузы заполняются извлечением какого-либо

подходящего звука или аккорда; таким способом ученик предельно наглядно

усваивает временные расстояния.

Так, например, метод дробления помогает в том случае, когда ученик

сокращает ноту с точкой и играет пунктир как триоль или наоборот

передерживает длинную ноту и укорачивает мелкую. В данном методе за

единицу времени принимается самая мелкая длительность этой ритмической

фигуры. Так, восьмая с точкой может быть представлена как три шестнадцатые

ноты, а на счет «четыре» - последняя шестнадцатая в пунктирном ритме.

Игра гамм в ритмах. Метод часто применяющийся, как один из способов

разучивания произведения, особенно при устранении технических недостатков

16

в исполнении. Всем известный способ игры гаммы пунктирным или

обращенным ритмом активизирует пальцевую независимость и способствует

формированию и запоминанию слуховых представлений ритмических фигур.

Стоит отметить пользу данного метода и при работе над полиритмией: правая

рука исполняет гамму триолями, а левая – дуолями и наоборот (руки играют

одновременно).

Игра гамм пунктирным ритмом

Игра гамм при работе над полиритмией

Метод образного сравнения – наиболее эффективный метод в работе с

учащимися, позволяющий в форме образных ассоциаций достичь необходимых

результатов в преодолении ритмических трудностей. Приведем наиболее

действенные образные сравнения, используемые в педагогической практике.

17

При исполнении пунктирного ритма часто происходит утяжеление мелкой

длительности – ученик как бы «приседает» на короткую ноту, не чувствует ее

остроты, устремленности. Для преодоления этой трудности преподаватель

может привести следующий пример: «Представь, что тебе нужно перепрыгнуть

через ручей. Он – широкий, и одним прыжком сделать это трудно. Но

посередине ручья лежит камушек. Надо легко наступить одной ногой на

камушек, а другой быстро оказаться на сухом месте». Такое образное сравнение

помогает ученику играть короткую ноту облегченно, не утяжеляя ее.

В форме сравнения также можно объяснить исполнение триолей.

Например: «Есть такая машина – «Ока»; в ней на заднем сиденье еле-еле

помещается два человека, а нужно усадить троих». Образно представляя

данную картину, ученик более точно и ритмично исполняет переход с дуолей на

триоли.

Заключение

18

Чувство ритма у каждого человека является врожденным. Маленький

ребенок – гармоничное создание. Он приходит к нам со своим богатым и

красочным миром, с внутренним ощущением пульса и ритма, с естественной

подвижностью и врожденными рефлексами.

Метроритмическое воспитание учащегося является одной из главных

задач в процессе развития музыканта-исполнителя. Поэтому преподавателю

фортепиано необходимо внимательно развивать эмоционально-образные и

моторно-двигательные способности детей на всех уровнях. Как показала

многолетняя практика, предлагаемые методы преодоления ритмических

трудностей, являются не только эффективным средством в работе над

музыкальным произведением, но и беспроигрышным вариантом в процессе

развития природного чувства ритма.

Таким образом, музыкально-ритмическое воспитание учащихся в

широком смысле этого слова, способствует формированию чувства времени,

умению управлять временем и своим поведением во времени, что необходимо

человеку фактически во всех видах деятельности.

Список литературы

19

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. - М.:

Музыка, 1971.

2. Ахманова О. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская

энциклопедия, 1969.

3. Бергер Н. Сначала — РИТМ (Ребёнок, Играя, Творит Музыку). СПб.:

Композитор, 2004–2006.

4. Бергер Н. Современная концепция и методика обучения музыке. Серия —

модернизация общего образования. СПб.: Каро, 2004.

5. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства /

Ж.Далькроз. - М.: Классика-XXI, 2002. - 248 с.

6. Должанский А. Краткий музыкальный словарь. М.-Л., 1966

7. Ильина Г. Особенности развития музыкального ритма у детей / Г.А.

Ильина //Вопросы психологии. 1961. № I. С.119-132.

8. Кирнарская Д. Музыкальные способности. «Таланты — XXI век». М.:

Известия, 2004.

9. Назайкинский Е. О музыкальном темпе. М., 1965.

10. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1967.

11. Притыкина О. Музыкальное время. Понятие и явление // Пространство и

время в искусстве: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. и сост.

Притыкина. Л.: ЛГИТМиК, 1988.

12. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: В 2 т.

М.: Педагогика, 1985. Т. 1.

13. Холопова В. Музыкальный ритм. М., 1980.

20