ПРИНЦИП РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ

ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Разучивание

произведения

музыкально

развитым

и

достаточно

подготовленным

учеником

начинается

с

самостоятельного

прочтения

нотного

текста и преодоления исполнительских трудностей.

Весь процесс этой работы у учащихся старших классов может быть условно

разделен на такие этапы: знакомство с произведением и разбор нотного текста,

тщательная проработка звуковых и технических деталей.

У начинающих учащихся, особенно в первый год обучения, представление о

стадиях работы стерто. Вся трудность состоит в самом разборе произведения. Чем

больше

подготовлен

ученик

к

восприятию

новой

музыки,

чем

организованнее

происходит

ее

разбор,

тем

быстрее

и

непосредственнее

произведение

выучивается.

Начинать работать над новым произведением, педагог должен прежде всего

увлечь

ученика,

заставить

его

пережить

новую

для

него

музыку.

Исполнение

педагогом

произведения

целиком

является

началом

подготовки

ученика

к

восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика на прослушанное, педагог

дополняет музыку ярким и образным словесным пояснением, нередко прибегая к

доступным ребенку жизненным ассоциациям.

Особенно

специфична

подготовка

к

восприятию

и

усвоению

изучаемой

музыки на самой ранней ступени обучения – в первые месяцы занятий. Понятие

нового на этом этапе весьма объемно. Все ново для малыша, и его восприятие

почти полностью подготавливаются в процессе классных занятий. Так, уже при

разучивании

одноголосных

мелодий

появляются

первые

исполнительские

трудности – грамотное прочтение нотного текста. Как можно раньше нужно от

ребенка добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую – бодро,

торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно-музыкальное

намерение до полной ясности. Дети с гораздо большим воодушевлением играют

народные мелодии, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи

(например, игра целыми нотами, половинными и т.д. паузы, стаккато, легато и т.д.);

эти

задачи,

разрешение

которых

развивает

и

ум,

и

пальцы

ребенка,

его

действенную

рабочую

энергию

и

поэтому

совершенно

необходимые

и

незаменимые.

Пока

ребенок

играет

упражнение

или

этюд,

какую-нибудь

чисто

инструментальную пьесу, лишенную художественного содержания, он может по

желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать

нюансов, то есть в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и

произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности (игра

ради игры, а не ради музыки), игра, которую можно охарактеризовать так: «играю

что выходит» (часто это, скорее, то, что не выходит). Для того, чтобы»выходило»,

чтобы

это

инструментально-техническая

работа

(работа

над

овладением

инструментом и тренировка двигательного аппарата) приносила действительно

пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно

добиваться полного их достижения. Например: сыграть этюд или упражнение с

такой-то, а не иной скоростью, с такой-то, а не меньшей или не большей силой.

Если

цель

этюда

–

развитие

ровности

звучания,

то

не

допускать

ни

единого

случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются –

тут же исправлять неточности и т.д.

При

разучивании

настоящего

художественного

произведения,

а

не

инструктивно-этюдной

пьесы,

эмоциональное

состояние

ребенка

будет

совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании

«полезных» упражнений и сухих этюдов. Ребенку с гораздо большей легкостью

можно

будет

объяснить

каким

звуком,

в

каком

темпе,

с

какими

нюансами,

с

какими

замедлениями

и

ускорениями

и,

следовательно,

какими

«игровыми»

приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало

ясно, осмысленно и выразительно, то есть – адекватно своему содержанию.

Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с

первоначальным

обучением

на

фортепиано

и

усвоением

нотной

грамоты.

Необходимо добиться, чтобы это первичное исполнение было выразительно, то

есть, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию»)

данной

мелодии;

для

этого

особенно

рекомендуется

пользоваться

народными

мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче,

чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Чаще всего каждое новое

произведение выдвигает перед ним новые исполнительские задачи. Поэтому уже

на начальной стадии изучения нового материала необходима помощь педагога,

направленная

на

подготовку

слуха,

сознания

игрового

аппарата

к

активному

усвоению

нового

произведения

как

в

целом,

так

и

отдельных,

вычлененных

деталях (трактовка мелодии, ритма, голосоведения, исполнительского приема). Все

эти

средства

направлены

на

то,

чтобы

новое

стало

близким

и

интересным,

недоступное – доступным, сложное – простым, непонятное –понятным и т.д.

Начинающий ученик должен быть поставлен в такие условия, при которых

фазы изучения и исполнения произведения максимально сближены. Из опыта

известно, что как только ученик (даже средних способностей) разобрался в тексте и

элементарных игровых приемах, он старается играть наизусть. Такое стремление

вырваться

из

оков

нотного

текста

вполне

закономерно:

уже

внутренне

слыша

музыку, ученик хочет почувствовать радость собственного исполнения.

Для

практического

осуществления

задачи

сближения

фаз

разучивания

и

исполнения

произведения

серьезное

значение

приобретает

целенаправленная

работа с учащимися по ознакомлению с произведением, его разбору и усвоению,

принятию

элементарных

навыков

чтения

с

листа.

Недооценка

некоторыми

педагогами процесса ознакомления с произведением не обладающих даже самым

скромным

багажом

внутренних

музыкальных

представлений

начинающих

учеников чревата многими опасностями. Ведь ознакомление является своего рода

творческим

зарядом,

прокладывающим

пути

к

плодотворной

работе

над

произведением. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с

уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характером изучаемой музыки.

Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя

стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго

класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое исполнение

произведения

педагогом.

Этому

исполнению

предшествуют

или

сопутствуют

доступные ученику пояснения. С течением времени педагог все полнее раскрывает

жанровые

особенности

музыки,

выразительные

стороны

языка

и

формы

произведения,

и

ученик

все

больше

включается

в

элементарный

анализ

его

художественных средств и структуры.

Итак,

ознакомление

с

произведением,

осуществляемое

педагогом

с

постепенным включением в этот процесс ученика, подготавливает последнего к

более

осознанному

разбору

и

изучению

произведения.

Причем

если

ознакомление

с

музыкой

в

значительной

мере

проводится

педагогом,

то

в

начальную стадию его изучения – разбор – все больше вовлекается ученик. Чем

систематичнее

обучает

педагог

начинающего

навыкам

разбора

текста,

тем

самостоятельнее и продуктивнее ученик работает над ним в дальнейшем.

Приступая

к

разбору

произведения

учащийся

должен

уяснить

для

себя

характер

основных

компонентов

музыкальной

ткани

–

особенности

мелодии,

сопровождения,

голосов,

раскрыть

смысл

исполнительских

указаний

в

тексте,

касающихся динамики, артикуляции, темпа и т.п. Разбор партии каждой руки в

отдельности не следует затягивать, лучше как можно ранее переходить к разбору

обеими руками. Ведь целью такого ( пусть даже замедленного) разбора является

слышание звуковой взаимосвязи разных слоев музыкальной ткани. Для облегчения

его

начальной

фазы

временно

можно

допустить

прочтение

лишь

основного

в

тексте – звуковысотности и метро-ритма. Постепенно в звучание краски. Такой

разбор,

который

непрерывно

пополняется

все

новыми

подробностями

исполнительской

расшифровки

текста,

по

сути

(на

ранней

ступени

обучения),

обеспечивает готовность произведения к исполнению.

С усложнением репертуара (уже во втором классе) появляется необходимость

включать

в

процесс

разбора

специальную

работу

ученика

над

преодолением

художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание

должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся

обозначенной к тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах

обучения.

Постепенно

он

должен

научиться

свободно

ориентироваться

в

аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Технические

закономерности

удобного

следования

пальцев

в

поступенной

позиционной и гаммообразной фактуре, коротких арпеджио, ломаных интервалах

и гармонических фигурациях учащийся усваивает на исполняемых произведениях,

особенно на этюдной литературе. С течением времени, чаще всего к концу второго

класса, владение техническими закономерностями аппликатуры становится почти

полностью

автоматизированным

процессом.

Ученик,

видя

в

нотах

любую

из

названных

технических

фигур,

схватывает

соответствующую

ей

аппликатурную

группу в целом. Этому содействует также систематическая игра гамм и арпеджио.

Уже

с

первого

года

обучения

ребенок

начинает

ориентироваться

в

аппликатурных

приемах,

направленных

на

выразительность

интерпретации

мелодии и ритма. Например, плавное интонирование мелодии в самых легких

пьесах-песнях «Ой за гаем, гаем», «Армянская детская песня», «Два приятеля»

почти полностью осуществляется определенной аппликатурной группой -2, 3, 4, 5

пальцами,

то

есть

пластичности

мелодии

способствует

столь

же

пластичная

аппликатура. Для выявления четко пульсирующего ритма в коротких метрических

группировках «Юморески» Л.Моцарта, «Пьесы» Г.Телемана подобрана однотипная,

ритмически повторяющаяся аппликатурная группа – 2, 3, 4 пальцы. Четкой ритмике

детских

плясовых

радостных

образов

соответствует

естественная

живопись

репетиционной

аппликатуры

в

приемах

стаккатной

игры

(«Украинский

танец»

Ю.Щуровского,

«Шарманка»

Д.Шостаковича).

Необходимость

комплексной

аппликатуры,

способствующей

объединению

четырех

коротких

мотивов,

разделенных

паузами,

в

единую

большую

фразу,

наглядно

видна

на

примере

первой

части

«Сонатины»

А.Диабелли

(такты

1

–

4).

Уже

в

разобранных

произведениях ученик порой применяет «свою» аппликатуру, которая не во всем

соответствует

обозначенной

в

тексте.

Часто

такая

непосредственно

найденная

учеником

аппликатура

оказывается

вполне

пригодной

в

пианистическом

и

художественном

отношении.

Педагог

должен

всегда

разъяснять

ученику

его

неудачи и просчеты в этом вопросе. Так, например, закрепление аппликатурного

приема,

найденного

учеником

при

разборе

в

медленном

темпе

подвижных

технических фигур, бывает рискованным. В таких случаях, испробовав на уроке

варианты

двух

различных

аппликатур

(найденный

учеником

и

предложенный

педагогом)

в

постепенно

убыстряющемся

темпе,

ученик

наглядно

убедится

в

преимуществе одного из них.

Уже с первых лет занятий успешное изучение произведения, особенно на

ранней его стадии, во многом зависит от ориентированности учащегося в чтении

нот с листа.

Учить читать с листа – значит приобщать ребенка к музыке, развивать его

музыкальное мышление. Чтение с листа опытного концертмейстера основано на

слышании

трех

процессов

–

зрительного

восприятия

нотного

текста,

его

внутреннего слышания и звукового воплощения на инструменте. Таким образом,

развитая способность чтения с листа может быть выражена такой формулой: «вижу

– слышу – исполняю». Быстрота и точность переработки зрительного восприятия в

слуховое позволяет говорить о «слышащем зрении». Комплекс «вижу – слышу –

исполняю»

при

выработке

умения

читать

с

листа

усваивается

на

протяжении

длительного периода обучения пианиста. Большая роль здесь отводится развитию

слухового

компонента

этого

комплекса.

Достаточно

убедительным

примером

участия слуха в чтении с листа является более свободное прочтение знакомой

музыки, а на начальном этапе обучения – имеющихся на слуху ученика мелодий.

Однако

при

прочтении

начинающим

незнакомой

музыки

внутреннее

слышание почти вовсе отсутствует. В этом случае чтение с листа основано лишь на

зрительно-двигательной

связи

(«вижу

ноты

–

играю»),

а

слуховой

компонент

передвинут на последнее место. Если на некоторое время считать допустимым и

такой путь формирования навыка, то это не снимает необходимости с первого же

года обучения включать слух в процесс чтения с листа.

Процесс переработки зрительного восприятия нотной записи во внутреннее

слышание может осуществляться при помощи многих дополнительных, косвенных

приемов, нередко выработанных на занятиях сольфеджио. Подготовка к этому

временно осуществляется установлением обратной связи – от слышания к нотной

записи. Уже после первых месяцев обучения ребенок пробует записывать нотами

самые несложные попевки из знакомых ему мелодий. Такой записи предшествует

слуховое выявление им звуковысотной направленности мелодического движения.

Педагог напевает мелодию или проигрывает ее на фортепиано. Прислушиваясь к

исполненному,

ученик

начинает

постепенно

различать

особенности

рисунка

мелодии. Сам подбор мелодий, в которых преобладает поступенное изложение,

помогает ученику естественно услышать линию мелодического движения и ее

отдельные изгибы. Например, в таких песнях для первого класса, как «Василек»,

«Латышская

народная

песня»,

«Ой

джигуне,

джигуне»,

«Армянская

народная

песня», ученик, не глядя в ноты, схватывает слухом в первую очередь группы

поступенных

нисходящих

и

восходящих

движений.

Педагог

предлагает

ему

записать

нотами

от

заранее

показанного

первого

звука

отдельные

короткие

последовательности

из

этих

песен,

чтобы

облегчить

учащемуся

эту

задачу,

направив его внимание на сочетание поступенных движений с интервальными

ходами.

Благодаря

таким

систематическим

занятиям

у

ученика

постепенно

развивается

внутреннее

слышание

разных

мелодий,

которые

он

впоследствии

начинает узнавать по их графическому начертанию на нотоносце.

В дополнение к таким записям и для выработки уже зрительной ориентации в

прочитываемых нотах полезно применять специальные упражнения. В процессы

слухового

и

зрительного

охвата

комплексов

прочитываемых

нот

включаются

и

соответствующие

им

аппликатурные

приемы.

Всматриваясь

в

позиционный

мелодический

рисунок,

ученик

«немым»

прикосновением

пальцев

к

крайним

(нижней

и

верхней)

нотам

фигуры

естественно

устанавливает

всю

внутрипозиционную аппликатуру.