Игра в интеллектуальном развитии детей

дошкольного возраста

Выполнила:

Алексеева Фёкла Афанасьевна

с.Сюля, 2019г.

Содержание

1). Введение

…………………………………………………………………………………….3

2) Развивающие игры в интеллектуальном развитии детей дошкольного

возраста…………………………………………………………………………...………4

3) Логико – математические игры в интеллектуальном развитии детей

дошкольного возраста……………………………………………………………...…….8

4) Обучающие игры в интеллектуальном развитии детей дошкольного

возраста…………………………………………………………………………….……13

5) Заключение………………………………………………………………………….…...20

6) Использованная литература………………………………………………………….…21

7) приложения……………………………………………………………………….……...22

Введение

Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто

бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе, как

жизненное явление, игра оказалась весьма серьёзной и трудной проблемой для

научной мысли.

Что такое игра – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных

действий, объединённых единством мотива.

Игра - это деятельность; это значит , что игра является выражением определённого

отношения личности к окружающей действительности.

Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек

преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в

способности, отображая, преображать действительность .В игре впервые формируется

и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир – в этом основное,

центральное и самое общее значение игры.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры

заключаются не в утилитарном эффекте и результате, которые обычно дает данное

действие в практическом неигровом плане, в многообразных переживаниях, значимых

для ребёнка.

Развивающие игры в интеллектуальном развитии детей дошкольного возраста.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребёнка объясняется

тем, что она вооружает ребёнка доступными для него способами активного

воздействия, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого

содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы

быть по-настоящему освоено.

Долгое время об уровне умственного развития ребёнка судили по количеству

выявленных у него знаний, по объёму его "умственного инвентаря", который

выявляется в словарном запасе. Ещё и теперь некоторые родители (а порой и

педагоги) думают, что чем больше слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не

совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как

губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит,

что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

В исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети,

пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов,

овладевает некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств

предметов.

Применение

их

даёт

возможность

ребёнку

дифференцированно

воспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно понимание

общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так,

например, в 6-7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты о природе,

но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой

предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого

уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в

этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является

развивающим, ориентированным на "зону ближайшего развития" (Л.С. Выгодский).

Шестилетний ребёнок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные

возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не

характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-

образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные

свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом

дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и

успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в

ней предмета-"секрета", схемой типа географической карты для выбора верной

дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако,

даже приобретая черты обобщённости, опирающимися на реальные действия с

предметами и их "заместителями". Педагогам следует принимать во внимание

положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в

развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления - специфически дошкольных форм мышления. Исследования, проведённые

в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее

мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют

свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только

дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть

подготовлен к ведущей младшем школьном возрасте деятельности - учебной. Важное

значение при этом будет иметь формирование у ребёнка соответствующих умений.

Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивает

ребёнку "высокий уровень обучаемости ". Характерной его особенностью является

умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель

деятельности. Такая операция требует от ребёнка способности удивляться и искать

причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую

любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в

новых впечатлениях. "Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно

радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А

философ - это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает

знать, как всё есть на самом деле. И опять дети такие….". Однако есть и дети

интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих,

слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в

ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем,

будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро

выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет роль

практического взаимодействия с предметами. Этот опыт дополняется зрительными

представлениями, направляя словно - речевое развитие. Тем не менее развитие

интеллекта осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления

информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача

информации

должна

осуществляться

разными

способами

(визуально-

пространственными,

чувственно-сенсорными,

словесно-символическими).

Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию

поверхностного представления о мире. Развитие интеллекта предполагает развитие

способности осуществлять переводы с одного " языка " представления информации на

другой и обратно. Для формирования объектной картины мира, для развития

интеллекта

ребенка

с

учетом

его

индивидуальных

особенностей

восприятия

необходимо

познакомить

дошкольника

с

различными

способами

отражения

действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п. Но эти

значения не разрознены, а объединены в определённые структуры.

Индивидуальная система значений характеризует содержательный строй интеллекта

отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширение кругозора ребёнка,

изучение закономерностей и связей в окружающем мире. Интеллектуальное развитие

ребёнка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия,

мышления, памяти, воображения.

Известный психолог Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребёнок руководствуется

быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства

удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом

предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит

характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое

внимание,

возникающее

без

сознательно

поставленной

цели,

преобладает

у

шестилетнего ребёнка. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки

произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с

волевым усилием. Его возникновение - важное новообразование в психике ребёнка.

Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе

взаимодействия ребёнка со взрослым. Первый, кто обратил внимание на это, был

советский психолог Л.С. Выгодский. Каждый человек в процессе своего развития с

помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися

способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого

овладения приходятся как раз на 6-7 лет. Основные виды внимания - непроизвольное и

произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Внимание

ребёнка 6-7 лет характеризуется непроизвольностью; он ещё не может управлять

своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется

это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в

частой смене деятельности. Руководство педагога должно быть направлено на

постепенное формирование произвольного внимания, которое самым тесным образом

связано с развитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение

любого задания - как интересного, так и не очень интересного.

Важнейшими характеристиками внимания являются устойчивость внимания, как

способность

к

более

длительному

сохранению

концентрации,

переключение

внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной

деятельности к другой, и распределение внимания - возможность сосредоточения

одновременно на двух и большем числе различных объектов. Отчётливо сказывается

на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и

волевых процессов. Все свойства внимания хорошо развиваются в результате

упражнений.

Восприятие у ребёнка развито буквально с первых месяцев жизни. К 6-7 годам

ребёнок обычно хорошо различает цвета и форму предметов (он называет различные

геометрические фигуры). Ребёнок хорошо ориентируется в пространстве и правильно

использует многообразие обозначения пространственных отношений. Более трудным

для ребёнка

является восприятие времени - ориентирование во времени суток, в оценке разных

промежутков времени. Ребёнку ещё трудно представить себе длительность какого-

либо дела.

Мышление ребёнка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже

достаточно

велик.

В

исследованиях,

проведённых

Н.Н.

Поддьяковым

и

его

сотрудниками,

выявлены

интересные

данные

относительно

знаний,

которые

формируются

у

детей

в

дошкольном

возрасте.

Здесь

обнаруживаются

две

противоречивые тенденции. Первая - в процессе мыслительной деятельности

происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем

мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка. Вторая

- в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не

совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти

развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности

детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается -

они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания. На протяжении

дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности:

понятие, суждение, умозаключение. Развитию мышления шестилетнего ребёнка могут

способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо

организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного

объекта. В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены

попытки формирования у ребёнка начальных форм так называемых методологических

знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения

предметов, познаваемых ребёнком, и организация его познавательного опыта,

упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в

наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и

развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей

формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по

себе, а в связях с другими предметами. Что характерно для такого познания ребёнком

того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и

рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом

ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о

которых выступают для него вначале как неопределённые, неясные. Таким образом,

углубляющийся

процесс

познания

предметов

и

явлений

неизбежно

ведёт

к

возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний. Напомним, что эти

знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, являются важным

стимулом умственной активности ребёнка. Различные игры, конструирование, лепка,

рисование, чтение - развивают у ребёнка такие мыслительные операции, как

обобщение,

сравнение,

абстрагирование,

установление

причинно-следственных

связей. Занятия с ребёнком могут улучшить показатели мышления в 3-4 раза.

Логическо – математические игры в интеллектуальном развитии детей

дошкольного возраста

Актуальность. Логическое мышление формируется на основе образного и является

высшей стадией развития мышления. Достижение этой стадии - длительный и

сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не

только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об

общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые

закреплены в словах. Не следует ждать, когда ребенку исполнится 14 лет, и он

достигнет стадии формально - логических операций, когда его мышление приобретает

черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Начинать развитие

логического мышления следует в дошкольном детстве.

Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом

возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются

психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом,

навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом

для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте - в школе. И

важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность

«действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления,

труднее будет даваться учеба - решение задач, выполнение упражнений потребуют

больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка,

ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.

В целях развития логического мышления нужно предлагать старшему дошкольнику

самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение,

строить индуктивные и дедуктивные умозаключения.

Овладев логическими операциями, старший дошкольник станет более

внимательным,

научится

мыслить

ясно

и

четко,

сумеет

в

нужный

момент

сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться

станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие

интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие

личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей:

расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал

непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и

явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они

впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском

саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он

поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них

стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в

самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель

обеспечивает

условия

для

развития

детской

самостоятельности,

инициативы,

творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять

свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их

волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до

конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям

возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск

нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и

творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и

гордости от успешных самостоятельных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель

(или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой

замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных

умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения

детьми всеми видами деятельности.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя

- пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций

в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном

труде, словесное творчество. Все это - обязательные элементы образа жизни старших

дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности

перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла,

способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает творческие инициативы

детей, создает в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по

интересам.

Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и

интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера

жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является

участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с

водой,

снегом,

воздухом,

магнитами,

увеличительными

стеклами

и

пр.),

в

развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших

механизмов

и

моделей.

Воспитатель

своим

примером

побуждает

детей

к

самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на

новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью,

нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение .

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному

обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе

старших дошкольников. Интерес к школе развивается естественным путем в общении

с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками,

посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное - связать

развивающийся

интерес

детей

к

новой

социальной

позиции

(«Хочу

стать

школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и

освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует

элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому

помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по

нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила,

выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или

с подгруппой старших дошкольников.

Организованное обучение осуществляется у старших дошкольников преимущественно

в форме подгрупповых занятий и включает занятия познавательного цикла по

математике, подготовке к освоению грамоты, по ознакомлению с окружающим миром,

по развитию художественно-продуктивной деятельности и музыкально-ритмических

способностей. В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми

создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного

применения детьми содержания, освоенного на занятиях.

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное

общение со сверстниками и взрослыми.

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос "как и чему

учить ребенка?". Они выбирают из множества новаторских методик "самую-самую",

записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными

"развивающими играми" и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же

такое - развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему

приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько

стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития

мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - это метод «проб и ошибок». Получая новый

предмет, ребенок первым делом старается взаимодействовать с ним - попробовать на

зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится

говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам

малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для

запоминания новых слов. В одной группе давали поиграть с предметами, в другой -

только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше

запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй

группе [11, с. 19].

Каждый увиденный объект для ребенка - новая головоломка, которую нужно

«разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве -

что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками,

предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или

основы аналитического мышления. Чем же заниматься с малышом? Почаще включать

его в любую бытовую деятельность, пусть участвует во всех маминых делах - моет

посуду, вытирает пыль, подметает. Конечно, от такой "помощи" маме иногда

приходится больше убирать, но ведь учение всегда идет путем проб и ошибок!

Именно в период раннего детства ребенок познает мир в деятельности так активно,

как никогда позднее. И для освоения пространства, понимания взаимосвязи вещей ему

нужно как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая

взрослым, а не перекладывая детали специальной "развивающей" игры. Также полезно

возиться с различными субстанциями - песком, водой, снегом. Впрочем, множество

фактур можно найти и дома, без всяких специальных занятий - разные крупы,

лоскутки тряпочек, посуда и всевозможные обычные бытовые вещи. В плане

творческого развития ребенок сейчас проходит период знакомства с материалами, где

ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких "поделок" и

любых других результатов.

Второй этап развития мышления наступает примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет.

Теперь мышление ребенка наглядно-образное. Он уже может опираться на прошлый

опыт - горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень -

тяжелый, ему необязательно взять его в руки - его мозг накопил много сведений от

различных каналов восприятия. Дети постепенно переходят от действий с самими

предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать

предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» - например,

«поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего

этапа, когда для того, чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки

и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.

Обучающие игры детей дошкольного возраста

В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи,

двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного

материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у

ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может

самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на

следующую ступеньку развития мышления - оно становится словесно-логическим.

Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать

информацию, полученную с помощью органов чувств. Уже в 3-4 года ребенок

пытается классифицировать известные предметы, например: и яблоко, и груша -

фрукты,

и стул,

и стол

- мебель. Он

часто сопровождает свои действия

комментариями, задает бесконечное множество вопросов, для него называние

предмета - обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом

мышления, она только вспомогательный инструмент. К младшему школьному

возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с

конкретным образом. Например, для малыша трех лет "диван" - это лишь известный

ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от

конкретного образа. Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и

выделять основные понятия. Ребенок самостоятельно определяет существенные

признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям,

и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети

способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не

кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие

характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры

на образы. Но, как бы нам, взрослым - родителям и педагогам - не казалось

совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его

у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с

образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому,

результат получается прямо противоположный. Предельно схематическое, слабое

мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые

прошли

серьезную

школу

"раннего

развития",

как

теперь

модно

называть

механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать

яркими образами, ему подносили сухие схемы, не давая насладиться

всем богатством

красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно

пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что

возможно только в определенный период.

Организуя самостоятельную работу детей с раздаточным материалом, педагог также

ставит перед ними задачи (проверить, научиться, узнать новое и т. п.). Закрепление и

уточнение знаний, способов действий в ряде случаев осуществляется предложением

детям задач, в содержании которых отражаются близкие, понятные им ситуации. Так,

они выясняют, какой длины шнурки у ботинок и полуботинок, подбирают ремешок к

часам и пр. Заинтересованность детей в решении таких задач обеспечивает активную

работу мысли, прочное усвоение знаний. Математические представления "равно", "не

равно", "больше - меньше", "целое и часть" и др. формируются на основе сравнения.

Дети 5 лет уже могут под руководством педагога последовательно рассматривать

предметы, выделять и сопоставлять их однородные признаки. На основе сравнения

они

выявляют

существенные

отношения,

например

отношения

равенства

и

неравенства, последовательности, целого и части и др., делают простейшие

умозаключения.

Развитию операций умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение)

в старшей группе уделяют большое внимание. Все эти операции дети выполняют с

опорой на наглядность.

Детей сначала учат производить сравнение предметов попарно, а затем сопоставлять

сразу несколько предметов. Одни и те же предметы они располагают в ряд или

группируют то по одному, то по другому признаку. Наконец, они осуществляют

сравнение в конфликтной ситуации, когда существенные признаки для решения

данной задачи маскируются другими, внешне более ярко выраженными. Например,

выясняется, каких предметов больше (меньше) при условии, что меньшее количество

предметов

занимает

большую

площадь.

Сравнение

производится

на

основе

непосредственных и опосредованных способов сопоставления и противопоставления

(наложения, приложения, счета, "моделирования измерения"). В результате этих

действий дети уравнивают количества объектов или нарушают их равенство, т. е.

выполняют элементарные действия математического характера.

Выделение и усвоение математических свойств, связей, отношений достигается

выполнением разнообразных действий. Большое значение в обучении детей 5 лет по-

прежнему имеет активное включение в работу разных анализаторов.

Рассматривание, анализ и сравнение объектов при решении задач одного типа

производятся

в

определенной

последовательности.

Например,

детей

учат

последовательному

анализу

и

описанию

узора,

составленного

из

моделей

геометрических фигур, и др. Постепенно они овладевают общим способом решения

задач данной категории и сознательно им пользуются. Так как осознание содержания

задачи и способов ее решения детьми этого возраста осуществляется в ходе

практических действий, ошибки, допускаемые детьми, всегда исправляются через

действия с дидактическим материалом.

В старшей группе расширяют виды наглядных пособий и несколько изменяют их

характер. В качестве иллюстративного материала продолжают использовать игрушки,

вещи. Но теперь большое место занимает работа с картинками, цветными и

силуэтными изображениями предметов, причем рисунки предметов могут быть

схематичными. С середины учебного года вводятся простейшие схемы, например

"числовые фигуры", "числовая лесенка", "схема пути" (картинки, на которых в

определенной последовательности размещены изображения предметов).

Наглядной

опорой

начинают

служить

"заместители"

реальных

предметов.

Отсутствующие

в

данный

момент

предметы

педагог

представляет

моделями

геометрических фигур. Например, дети угадывают, кого в трамвае было больше:

мальчиков или девочек, если мальчики обозначены большими треугольниками, а

девочки - маленькими. Опыт показывает, что дети легко принимают такую

абстрактную наглядность. Наглядность активизирует детей и служит опорой

произвольной памяти, поэтому в отдельных случаях моделируются явления, не

имеющие

наглядной

формы.

Например,

дни

недели

условно

обозначают

разноцветными фишками. Это помогает детям установить порядковые отношения

между днями недели и запомнить их последовательность.

В работе с детьми 5-6 лет повышается роль словесных приемов обучения. Указания и

пояснения педагога направляют и планируют деятельность детей. Давая инструкцию,

он учитывает, что дети знают и умеют делать, и показывает только новые приемы

работы. Вопросы педагога в ходе объяснения стимулируют проявление детьми

самостоятельности и сообразительности, побуждая их искать разные способы решения

одной и той же задачи: "Как еще можно сделать? Проверить? Сказать?" [3, с. 37]

Детей учат находить разные формулировки для характеристики одних и тех же

математических связей и отношений. Существенное значение имеет отработка в речи

новых способов действия. Поэтому в ходе работы с раздаточным материалом педагог

спрашивает то одного, то другого ребенка, что, как и почему он делает; один ребенок

может выполнять в это время задание у доски и пояснять свои действия.

Сопровождение действия речью позволяет детям его осмыслить. После выполнения

любого задания следует опрос. Дети отчитываются, что и как они делали и что

получилось в результате.

По мере накопления умения выполнять те или иные действия ребенку можно

предложить сначала высказать предположение, что и как надо сделать (построить ряд

предметов, сгруппировать их и пр.), а потом выполнить практическое действие. Так

учат

детей

планировать

способы

и

порядок

выполнения

задания.

Усвоение

правильных оборотов речи обеспечивается многократным их повторением в связи с

выполнением разных вариантов заданий одного типа.

Усложнение и вариантность приемов работы, смена пособий и ситуаций стимулируют

проявление детьми самостоятельности, активизируют их мышление. Для поддержания

интереса к занятиям педагог постоянно вносит в них элементы игры (поиск,

угадывание) и соревнования: "Кто быстрее найдет (принесет, назовет)?" и т. д.

Теоретические и экспериментальные работы А.С. Выготского, Ф.Н. Леонтьева, С.Л.

Рубенштейна свидетельствуют о том, что ни одно из специфических качеств -

логического мышления, творческое воображение, осмысленная память - не может

развиваться у ребёнка независимо от воспитания, в результате спонтанного созревания

врожденных задатков. Они формируются на протяжении детства, в процессе

воспитания, которое играет, как писал Л.С. Выготский “ведущую роль в психическом

развитии ребенка”.

Необходимо развивать мышление ребенка, нужно научить его сравнивать, обобщать,

анализировать, развивать речь, научить ребенка писать. Так как механическое

запоминание разнообразной информации, копирование взрослых рассуждений ничего

не дает для развития мышления детей.

В.А. Сухомлинский писал: “…Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний…- под

лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте

открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы

кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Открывайте всегда что-то

недосказанное, чтобы ребёнку хотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он

узнал”.

Поэтому

обучение

и

развитие

ребёнка

должны

быть

непринужденными,

осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и

педагогические средства. Таким развивающим средством для старших дошкольников

выступает игра.

Несмотря на то, что игра постепенно перестаёт выступать в качестве ведущего вида

деятельности в старшем дошкольном возрасте, но она не теряет развивающих

функций.

Я.А.

Коменский

рассматривает

игру

как

необходимую

для

ребёнка

форму

деятельности.

А.С. Макаренко обращал внимание родителей на то, что “воспитание будущего

деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации её, когда

игра остаётся игрой, но в игре воспитываются качества будущего ребёнка,

гражданина”.

Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая

в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к

дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу

прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам

действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник

детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально

обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют

ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к

себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике

впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с

помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе

соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел

бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным

образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение

видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе

взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим

лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок

приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт

самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к

преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций.

Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности

окружающих людей.

Развитие

мышления

характеризуется

следующими

положениями.

Старший

дошкольник уже может опираться на прошлый опыт - горы вдалеке не кажутся ему

плоскими, чтобы понять, что большой камень - тяжелый, ему необязательно взять его

в руки - его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия. Дети

постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В

игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может

представить себе «игровой материал» - например, «поесть» из воображаемой тарелки

воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа, когда для того, чтобы

подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним,

сейчас достаточно представить его[4, с. 36].

В этот период ребенок активно оперирует образами - не только воображаемыми в

игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке "оказывается"

ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к

использованию готовых схем, не насаждать собственные представления. В этом

возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат

залогом развития интеллектуальных способностей - ведь мышление образное, чем

лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Многие

думают, что фантазия - это пустая трата времени. Однако от того, насколько полно

развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом,

этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать.

Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками

и т.п.) и не любит заниматься творчеством! В творческой деятельности ребенок

пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными

предметами. Очень опасно в этот период "обучать" ребенка заданным образам -

например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать

собственные образы, то есть, мыслить.

Формирование и развитие логической сферы детей старшего дошкольного возраста

Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно

способствующим

развитию

процесса

мышления

старшего

дошкольника.

Практически, все психологические исследования, посвященные анализу способов и

условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое

руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным,

т. е. при организации специальной работы по формированию и развитию логических

приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого

процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.

Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития

ребенка старшего дошкольного возраста различных приемов умственных действий на

математическом материале.

Сериация - построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов.

Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.

Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине - если

предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто «по

величине» (с указанием того, что считать «величиной») - если предметы разного типа

(рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету: по

степени интенсивности окраски.

Анализ - выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение

группы объектов по определенному признаку.

Например, задан признак: кислый. Сначала у каждого объекта множества проверяется

наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в

группу по признаку «кислые».

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В

психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга

процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).

Заключение

Игра в детстве увлекает и радует, заполняет все свободное время, является для

ребят делом чрезвычайно важным. Может быть, и самой жизнью? Впрочем, почему

только ребят?

Миллионы людей проходили в игре школу жизни, познавали окружающий мир,

учились человеческим отношениям. И это доказывает, что игра — прекрасное

средство развития. Она не только дает дополнительные знания, но и развивает целый

спектр

разнообразных

способностей,

является

полигоном

общественного

и

творческого самовыражения каждого.

Существует мнение, что у каждого поколения свои игры. Да, это действительно так.

Меняется время, меняется культура, меняется игра. Заметно, что в последнее

десятилетие в нашей культуре сформировалось вполне самостоятельное явление,

получившее название «Интеллектуальные игры». Они дают возможность раскрыться

наиболее талантливым, эрудированным ребятам, тем, для кого знания, наука,

творчество имеют первостепенное значение. Причем в отличие от предметных

олимпиад,

научных

конференций,

разнообразных

факультативов

позволяют

превратить

серьезную

интеллектуальную

деятельность

в

яркое

зрелище,

в

увлекательное состязание, в праздник. Именно поэтому в интеллектуальные игры с

интересом играют не только младшие школьники, но и подростки, старшеклассники,

студенты.

Интеллектуальные игры — это не только источник знаний, но и радости,

удовольствия от интеллектуальных побед, от своего умения показать запас знаний,

быть находчивым и разгадывать трудное.

Интеллектуальные игры помогают скрасить досуг, развить умственные способности,

расширить

словарный

запас,

улучшить

память,

стать

более

внимательным,

сообразительным, учат любить и чувствовать слово, пробуждают способность к

сочинительству, развивают фантазию.

А это в жизни очень пригодится! Ведь не только руки, ноги, тело, но и мозг человека

требует постоянной тренировки, упражнений. В результате упражнений ум человека

становится острее, а сам он — находчивее, сообразительнее.

Вы

хотите

научить

детей

нестандартно

мыслить,

развить

своё

упорство

и

сообразительность, умение находить оригинальные решения, а самое главное,

пополнить свой багаж знаний?Данный раздел поможет вам в этом. В нём

представлены познавательные, познавательно-развлекательные, интеллектуальные

игры для разного возраста, а также - теоретический материал, который станет для

любого организатора своеобразной подсказкой при составлении и проведении этих

игр.

Использованная литература:

1. Подготовка детей к школе: Материалы республиканского научно -педагогического

семинара под ред. Архиповой Е.А. Мн, 2000

2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу!: Психологическое сопро-вождение

естественного развития маленьких детей. 2 изд-е. - Сант-Петербург 1996

(Практич.психология)

3. Береславский Л.Я. Интеллектуальная мастерская//Обруч. М., 2000,№ 3

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб.пособие для учащхсяся пед. уч-щ. М. -

Просвещение 1988

5. Доман Г., Доман Д., Эйзен С. Как развить интеллект ребенка, - М. «Аква-риум»

1998

6. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие

программы. - Под ред. И.В. Дубровиной. 3-е изд е М.: Академия,1997

7. Ковалева Е., Синицына Е. Готовим ребенка к школе. - М. Лист-Нью, 2000

8. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка.- М.: Просвещение, 1972 .

9. Береславский Л.Я. Интеллектуальная мастерская. –Москва, 2000.

10. Нисканен Л.Г. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений, 2002.

11. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 2009