Формирование орфографического навыка в начальной

школе.

Бурмистрова Нина Валентиновна, учитель начальных классов МБОУ «СОШ №4 г.

Челябинска»

Проблема формирования орфографического навыка в начальной школе является одной

из ведущих в курсе русского языка.

Очень часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме.

Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы, то есть вырабатывать

орфографическую зоркость.

Главной целью на начальном этапе обучения является умение ребёнка безошибочно

определять место орфограммы и решать орфографические задачи.

Главной причиной орфографической слепоты школьников учёные и учителя считают

отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости. Ещё в 1960

году В.В.Репкин писал, что «широко распространённые упражнения, в которых

орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы,

объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствует

формированию умения выделять орфограммы». О том же пишут сегодня психологи,

анализируя механизм формирования навыков грамотного письма: «систематическое

подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту»

Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, С.М.Бондаренко.

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква подчёркнута или пропущена,

значит, первое действие орфографической задачи выполнено за ученика.

Теперь нужно ответить на два вопроса: когда и как формировать у детей

орфографическую зоркость? Если с первых шагов пребывания ребёнка в школе не

формировать у него целенаправленно осознанное действие нахождения в тексте

орфограмм, само оно будет складываться у ребёнка стихийно и далеко не всегда верно.

Остановимся на некоторых приёмах работы, нацеленных на решение указанной задачи.

Ещё до того, как дети начинают читать и писать, они составляют схемы предложений, в

том числе и со служебными словами. Решая вопрос о том, из одного или из двух слов

состоит тот или иной отрезок речи, например, «побежал» и «по дороге», первоклассники

фактически имеют дело с орфограммой, которая относится к разделу «Слитные и

раздельные написания». И хотя письма в общепринятом смысле этого слова ещё нет,

учителю и в этот период стоит упоминать, что на слух узнать, сколько слов мы

произносим, когда говорим ПОБЕЖАЛ и ПО ДОРОГЕ, невозможно.

Незаданность произношением, как опознавательный признак орфограммы, вводится

«открыто» и специально, когда первоклассники начинают писать под диктовку слова с

прописными буквами в именах собственных. Действительно, услышать, что имя Витя

пишется с большой буквы, невозможно, как нельзя на слух определить, с какой буквы

надо писать слово (Роза, роза) и т.д.

Научить писать под диктовку, т.е. научить кодировать услышанное, это значит

формировать умение переводить орфоэпическую форму предложения в

орфографическую. Следовательно, начинать надо с чёткого противопоставления в

сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Одним из средств осознания указанного различия может стать разграничение двух

видов чтения с самого начала обучения чтению и письму: чтения «как говорим» и «как

пишем». Нужно использовать любую возможность, чтобы напомнить детям: « Ты сейчас

прочитал слово по слогам, ТАК, КАК ОНО НАПИСАНО. А теперь, прочти, пожалуйста, всё

слово целиком, ТАК, КАК ЕГО ГОВОРЯТ.

Письмо под диктовку первоклассники осваивают в букварный период. Делается это на

основе развёртывания модели, на которой фиксируются все операции, входящие в это

действие. Причём, если необходимость на модели до письма количество слов довольно

скоро утрачивается, то такие операции первоначального письма под диктовку, как

слоговое проговаривание записываемого, выделение орфограмм и контрольная

операция, которой завершается запись не только не снимаются, а напротив, сохраняются

и развиваются в последующем обучении. Эти же операции отрабатываются при письме по

образцу (списывании).

В начальный период обучения письму под диктовку первоклассники находят орфограммы

до письма. Например, до записи слова Витя, орфограмма большая буква уже показана

(подчёркнута) на модели слова. На последующих этапах предстоит научиться находить

орфограммы непосредственно по ходу письма.

Сначала дети имеют дело с орфограммами, которые не определяют характера ведущего

принципа правописания (прописная буква, гласные после шипящих под ударением и т.п.).

Основную массу орфограмм, связанных с особенностями отношений между устной и

письменной формой русского языка, учащиеся начинают находить после того, как

знакомятся с орфограммами слабых позиций гласных и согласных. С этого же момента

дети начинают учиться выделять орфограммы в процессе записи.

Чтобы не заставлять ученика решать орфографические задачи, пока у него нет для этого

средств, он оставляет на месте неизвестной буквы прочерк. Поскольку умение писать «с

дырками» представляет для детей определённую сложность, этому действию

целесообразно начинать учиться сначала на отдельных словах. Упражнение выполняется

так: прослушав слово, учащийся записывает столько чёрточек, сколько звуков в слове.

Затем он обводит кружочком чёрточки на месте слабых позиций гласных и квадратиком –

на месте слабых позиций согласных. Другими словами, он отмечает звуки, которые нельзя

обозначить на слух. Только после этого ученик записывает слово буквами с пропусками на

месте орфограмм.

Предложенную последовательность операций имеет смысл применять во всех случаях,

когда учащиеся знакомятся со словами, написание которых устанавливается по словарю.

Иначе говоря, по отношению к словарным словам сохраняется ход работы, при котором

сначала ставиться орфографическая задача, а затем осуществляется её решение: в данном

случае – обращение к словарю.

Не менее активно, чем при письме под диктовку, происходит развитие умения ставить

орфографические задачи в обучении списыванию.

В исследованиях Г.В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми

единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями). Кроме того,

были разработаны приёмы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста

путём выделения в нём орфограмм. Специальное внимание уделила Г.В. Репкина

организации контрольной операции при списывании.

Хочу отметить, что применение правила на основе алгоритма даёт положительные

результаты на уроке. Работая по алгоритму, ученик решает ряд орфографических задач:

умение видеть орфограмму в слове, определять её вид, выяснять проверяема

орфограмма или нет, применять правило.

Алгоритм списывания, составленный с учётом всех названных требований, вначале

детально развёртывается в обучении. Лишь после того, как учащиеся научатся осознанно

выполнять все операции, они могут быть переведены в умственный план и сокращены.

Отсюда важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном

этапе. Работа эта вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим

контролем учителя.

Перечислим операции, которые входят в действие списывания, направленного на

активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования

навыков безошибочного письма.

1.

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.

Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

3.

Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4.

Прочитай предложение так, как оно написано, как будешь диктовать себе во время

письма).

5.

Повтори (не глядя в текст) предложение так, как будешь его писать.

6.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7.

Проверь,написанное:

а) читай то, что ты написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

В данном алгоритме указано не только то, что надо делать, но и зачем. Конечно, при

такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени.

Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации

навыка списывания алгоритм выполнения действия постепенно свёртывается.

1. Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2. Прочитай предложение ещё раз, как оно написано.

3. Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.

4. Проверь написанное, прочитывая каждое слово так, как оно написано.

Предлагаемая операция обучения списыванию делает его самостоятельным

орфографическим упражнением. Значительное место среди орфографических

упражнений занимают обучающие диктанты.

Зрительный диктант - эффективный способ обучения применению орфографических

правил. При самостоятельной подготовке к зрительному диктанту школьники устно

объясняют имеющиеся в тексте орфограммы. Если учащийся затрудняется объяснить ту

или иную орфограмму, он спрашивает учителя. Учащиеся будут напряжённо трудиться,

если учитель в ходе записи текста под диктовку попросит письменного объяснения

орфограмм непосредственно перед написанием слов. При оценке результатов работы

учитель учитывает не только ошибки в написании слов, но и ошибки в объяснении

орфограмм.

Предупредительный диктант с предварительной подготовкой: учащиеся устно

объясняют орфограммы, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы

учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору,

предлагается во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно

объяснить соответствующие орфограммы. Безошибочный диктант: перед учащимися

ставится задача: полностью разобраться в орфографической стороне текста, чтобы

написать диктант без ошибок. Прослушав весь текст, учащиеся ставят вопросы в

отношении написания тех или иных слов. На эти вопросы отвечают те, кто изъявляет

желание. При такой организации работы учащиеся трудятся напряжённо, активность их

бывает предельно высокой. Во время предупредительного диктанта без

предварительной подготовки учащиеся письменно или устно проводят объяснение

орфограмм перед записью каждого слова в предложении. Несколько слов о

предупредительно-контрольном диктанте. Перед контрольной работой в течение 8-10

минут повторяются те правила правописания, которые отражены в тексте диктанта.

Объяснительный диктант: объяснение орфограммы проводится устно после записи

предложения или целого текста. Степень активности отдельных учащихся при таком

диктанте невелика: в течение урока каждый ученик в лучшем случае разберёт 1-2

орфограммы. Поэтому возникла необходимость активизировать учащихся и в ходе

написания объяснительного диктанта. А.И.Кобызев предложил новый вид

объяснительного диктанта - «Проверяю себя». Особенностью этого диктанта является то,

что при написании работы учащиеся подчеркивают все сомнительные для них места,

чтобы по окончании диктанта спросить учителя, правильно ли написано то или иное слово

или правильно ли расставлены знаки препинания.

Решение проблемы формирования орфографического навыка является одной из самых

важных задач, стоящих перед начальной школой. Орфографический навык – это сложный

навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более

простых умениях и навыках, таких как навык письма, умение устанавливать морфемный

состав слова и вычленять из него орфограмму, требующую проверки, умение подвести

орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.

Изучение материала с помощью алгоритмов – эффективный подход к изучению

орфографических правил. При применении алгоритма очень хорошо прослеживается

развитие логики речи, ведь при пропуске одного шага алгоритм приведёт к

неправильному ответу, если поменять местами шаги – тоже. Алгоритм не допускает

лишних действий, дети идут точно «по шагам», делают выводы. Заинтересованность

учащихся ещё больше повышается, когда алгоритм приобретает какую-нибудь форму.

Например, в виде моделей или правил в рифмовках.