Реферат

на тему:

«Основы педагогического взаимодействия в условиях

образовательного процесса

в Детской школе искусств»

Преподавателя Муниципального бюджетного учреждения дополнительного

образования «Детская школа искусств» закрытого административно-

территориального образования Озерный Тверской области

Хаповой Людмилы Владимировны

2017 г.

Содержание.

Введение.

Глава I.

Теоретические основы педагогического взаимодействия

в учебном процессе.

1-2 с.

§1.

Сущность педагогического взаимодействия.

3-12 с.

§2.

Особенности взаимодействия педагога и ученика в

условиях ДШИ.

13-21 с.

Глава II.

Пути оптимизации взаимодействия педагога и ученика

в образовательном процессе.

§1.

Основные формы внеклассной работы педагога и ученика.

22-32 с.

Введение.

Современные

взгляды

на

«воспитание»,

«воспитательную работу»,

раскрывают

гуманистический

смысл

данных

понятий,

субъект -

субъектные

отношения не только в воспитательном, но и в учебном процессе. В этой связи

воспитание

можно

рассматривать

как

развитие,

сохранение

и

преобразование

человеческого качества в педагогическом взаимодействии.

Образовательная

работа

как

совокупность

усилий

педагога,

осознанно

предпринимаемых

для

решения

конкретных

задач

созидания

Человека, требует

новых,

более

эффективных

подходов

к

пониманию

сложных процессов

музыкального воспитания.

Путь к новой модели воспитания лежит через переосмысление сущности

педагогической

профессии,

ее

целей,

задач,

содержания,

методов;

через

реалистическое понимание функции и роли учителя - воспитателя. Философские

идеи о безграничности развития личностного потенциала,

о ноосфере, этногенезе,

стремительно

вошедшие

в

общественный контекст, значительно

расширяют

и

углубляют понимание природы ребенка и взрослого, открывая новые подходы в

работе школы, в воспитательной деятельности учителя, смысл которой все яснее

видится как созидание человека.

Определить воспитание можно как воздействие на человека, но для развития

целостной

личности

важно

понимать

воспитание

как

взаимодействие

и

сотрудничество взрослых и детей. Воспитание в таком понимании направлено на

выработку

у

человека

умения

решать

жизненные

проблемы, делать жизненный

выбор нравственным путем. Что требует от обращения человека «внутрь себя», к

своим истокам. Воспитание есть поиск личностью (самостоятельно и с помощью

наставника)

способа

построения нравственной, подлинно человеческой жизни на

сознательной основе, оно соотносится с поиском ответов на вопросы: кто я? Как я

живу?

Зачем

так

поступать? Чего

хочу от

жизни?

От

себя?

От

других?

Куда

двигаться

дальше?

Тогда

цель

воспитания в

ее

широком

понимании

будет

ориентироваться

на

формирование у

личности

рефлекторного,

творческого,

нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других

людей.

Новая

модель

педагогических

взаимодействий,

основанных

на

активной

преобразующей

позиции

основных

субъектов

образования:

директора школы,

педагогов

и

учащихся

сопровождается

особой

педагогической

стратегией

и

тактикой, методической организации интерактивного обучения.

Гуманистическая

педагогика

заставила

переоценить

традиционные

представления

о

позициях

педагога

и

воспитанника

в

учебном

процессе. Идеи

данного подхода нашли воплощение в теории и практике отечественной педагогике

сотрудничества,

в

авторских

подходах

педагогов

- новаторов к

обучению

и

воспитанию. Самым важным достижением гуманизации педагогического процесса

является

определение

роли

учащегося

в

обучении

как

субъекта,

то

есть

инициативного, активного, ответственного соучастника образовательного процесса.

Учитывая все это, педагогика взаимодействия становится одной из самых

актуальных

для

современного

образовательного

процесса.

Перефразируя В.А.

Сухомлинского,

можно

сказать,

что

проблема

педагогических

взаимодействий

представляет собой «... один из участков педагогической целины».

Объектом нашего исследования явилась образовательная деятельность ДШИ.

Предметом - педагогическое взаимодействие педагога и учащегося.

Нами решались следующие задачи:

1. Изучение

теоретических

основ

по

избранной

теме

путем знакомства с

педагогической, психологической, философской и музыкальной литературой.

2. Раскрытие сущности педагогического взаимодействия.

3. Выявление

оптимальных

способов

и

средств

педагогиче ского

взаимодействия в образовательном процессе ДШИ.

4.

Определение

основных

форм и

методов

взаимодействия педагога и

ученика в образовательном процессе ДШИ.

Цель работы заключается в разработке содержания классных и внеклассных

музыкальных занятий на основе создания оптимальных условий взаимодействия

учителя и учащегося в образовательном процессе ДШИ.

I

. Теоретические основы педагогического взаимодействия

в учебном процессе.

1. §1. Сущность педагогического взаимодействия.

В педагогической литературе проблему педагогического взаимодействия под

разным

углом

зрения

рассматривали

такие

ученые

как:

В.Ю.

Питюков,

В.А.

Сластенин, С.А. Смирнов, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и другие.

Современная

педагогика

отражает

ведущие

тенденции

образовательной

практики.

Так,

активное

одностороннее

воздействие,

принятое

в

авторитарной

педагогике,

замещается

взаимодействием,

в

основе

которого

лежит

совместная

деятельность

педагогов

и

учащихся.

Основными

параметрами

педагогического

взаимодействия

являются

взаимоотношение,

взаимопонимание,

взаимоприятие,

поддержка, доверие, синтонность и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное

воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающие их взаимную

связь.

Важнейшей

характеристикой

личностной

стороны

педагогического

взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить

реальные преобразования и не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и

в личностной сфере.

Под

прямым

воздействием

понимается

непосредственное

обращение

к

учащемуся,

предъявление

ему

определенных

требований

или

предложений.

Специфика

деятельности

педагога

обусловливает

необходимость

использования

именно

этого

вида

взаимодействия.

Однако

постоянное

вмешательство

в

мир

учащегося может создавать конфликтные ситуации, осложнения взаимоотношения

педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является

косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет

свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя

обстоятельства жизни учащегося, учитель изменяет в нужном направлении и его

самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для

которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через

референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он

считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через

которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую

и личностную. Другими словами, педагог и учащиеся воспринимают в процессе

взаимодействия,

с

одной

стороны,

функции

и

роли

друг

друга,

а

с

другой

-

индивидуальные, личностные качества.

Функционально-ролевая сторона

взаимодействия

педагога

с

учащимися

обусловлена

объективными

условиями

педагогического

процесса,

например

контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как

бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка

педагога

на

функционально-ролевое

и

личностное

воздействие,

когда

его

личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание

обеспечивает

передачу

не

только

социального,

но

и

личного,

индивидуального

опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою

индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою

очередь,

формируя

соответствующую

потребность

и

способность

у

учащихся.

Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги,

имеющие высокий уровень развития мотивационно - ценностного отношения к

педагогической деятельности.

Функционально-ролевая

сторона

педагогического

взаимодействия

направлена

главным

образом

на

преобразование

когнитивной

сферы

учащихся.

Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие

достижений учащихся заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип

взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная

сторона

педагогического

взаимодействия

в

большей

степени

затрагивает

мотивационно

-

смысловую

сферу

учащегося.

Научное

знание,

содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой

сферы.

Воздействие

педагога

на

учащегося

может

быть

преднамеренным

и

непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе,

когда

педагог

заранее

моделирует

и

планирует

ожидаемые

изменения.

Педагог,

намеренно

или

ненамеренно

предлагая

образцы

своей

субъективности

другим

людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая

себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его

воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были

высоко

развиты

его

личностные,

индивидуальные

и

функционально-ролевые

параметры (8, с 62).

Почему возникла необходимость обратиться к проблеме взаимодействий в

педагогическом процессе?

Большое

количество

научно-исследовательских

работ

посвящено

именно

этой проблематике. Педагоги - теоретики и практики рассматривают взаимодействие

как условие развития творческих способностей, повышения профессионализма, как

механизм связи семьи и школы, как фактор личностного саморазвития и т.п.

В любом педагогическом процессе всегда присутствует взаимодействие, без

него передача знаний, умений просто не состоится. Дело в том, что совместные

действия педагога и учащихся можно по-разному организовывать. Современная

ситуация

требует

поиска

и

реализации

других

моделей

взаимодействия.

В

педагогическом процессе учитель и обучающийся являются сотрудниками.

Сегодня

же

требование

личностно-ориентированного

обучения

открывает

широкие

возможности

для

реализации

субъективных

позиций

участников

педагогической деятельности.

Субъективность

позиций

учителя

и

учащегося

не

рассматривается

как

уравнивание.

Обучение

и

учение

взаимообусловлены,

поэтому

субъективные

позиции учителя и ученика тесно связаны между собой.

Каждый

участник

образовательного

процесса

должен

восприниматься

окружающими как уникальная и значимая личность. Самое же главное заключается

в том, что и учитель и учащийся ощущают себя носителями активного начала,

организаторами а преобразователями процесса совместного познания.

Педагогика

взаимодействий

по-новому

осмысливает

вечные

проблемы

обучения: что означает «быть активным в учебном процессе»? Какова роль личности

в организации процесса познания? Что дает обучение в плане самоактуализации и

самореализации индивида? Каково отношение духовного и материального начал в

образовании? Как должны измениться содержание и формы обучающих технологий?

Какие возможности содержит в себе учебный диалог с точки зрения сотрудничества?

И т.д.

Обучение

становится

проце ссом

со-творче ства,

помогающим

совершенствованию

и

самореализации

личности,

что,

собственно,

и

является

основой гуманистического направления в педагогике.

Известно,

что

индивид

становится

личностью

только

в

процессе

взаимодействия, взаимоотношений с другими людьми.

Процесс общения, взаимных действий становится индикатором успешной

социализации личности.

Сфера

педагогики

взаимодействий

практически

безгранична,

поскольку

вбирает в себя все то, что касается процессов образования, обучения, воспитания,

формирования коллектива (класса, школы), управления процессом образования и т.д.

Однако анализ психолого-педагогической литературы последних лет показывает, что

приоритет в данном направлении занимает область человеческих взаимоотношений,

а не взаимодействий. Нет нужды подчеркивать самую тесную связь этих понятий и

явлений.

Но

все

же

необходимо,

чтобы

и

взаимодействие

(гуманитарное,

педагогическое) изучалось как самостоятельная и самоценная область исследований.

В широком, методологическом смысле взаимодействие - это нечто большее,

чем традиционно трактуемая совместная деятельность людей. Взаимодействие в

философском понимании - это форма существования и движения материи. Движение

-

это

не

только

механическое

перемещение

вещи

в

пространстве,

но

любые

взаимодействия,

а

также

изменения,

«превращения»

в

состоянии

объектов,

вызванные

взаимодействиями.

Такие

превращения

происходят

вокруг

нас

постоянно:

химические

реакции;

солнечная

активность;

фотосинтез;

рождение

ребенка; развитие экономики; создание произведений искусства и т.д.

Существует также некоторая небрежность в использовании таких понятий,

как взаимосвязь, взаимоотношения, влияние, воздействие. Все это близкие друг

другу

ассоциативные

понятия,

но

не

стоит

использовать

их

как

синонимы.

Специфику

каждого

из

них

можно

определить,

сравнивая

с

категорией

взаимодействия.

По

отношению

к

взаимосвязи

педагогическое

взаимодействие

всегда

детерминировано определенной целью - передачей знаний и общественного опыта.

Необходимо,

как

минимум,

иметь

цель,

осознавать

взаимообусловленность

совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и

т.д.

Взаимоотношения могут носить как официальный (подчинение, управление и

пр.), так и неофициальный характер (дружба, любовь, вражда и т.д.). По сравнению с

взаимодействием

формирование

взаимоотношений

носит

менее

управляемый

характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять

процесс совместной деятельности.

В психологии влияние означает изменение поведения одного человека под

воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение,

внушение)

и

ненаправленным

(подражание,

заражение).

В

то

время

как

п ед а го ги ч е с ко е

в за и м од е й с т в и е

вс е гд а

отл и ч а е т с я

о п р е д е л е н н о й

регламентированностью,

продиктованной

самой

структурой

образовательного

процесса: кто, когда, с какой целью, на основании какого содержания и т.д. вступает

во взаимодействие.

Процесс педагогического взаимодействия предшествует психологическому

влиянию. Но случается и наоборот.

В школьной практике на поведение учащегося оказывают влияние многие

факторы: учителя, сверстники, мнение родителей, принятый стиль отношений в

школе, в классе, социальный заказ общества, стандарт образования и пр. Однако

только с некоторыми из них учащийся вступает в непосредственное взаимодействие,

и только часть из них приводит школьника к реальному успешному результату.

Воздействие - это целенаправленный перенос информации и опыта от одного

человека

к

другому.

Принципиальная

разница

между

воздействием

и

взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время

как

взаимодействию

присуща прямая

и

обратная связь:

взаимодействие

определяется

реакциями

участников

деятельности,

которые

корректируют

эффективность получения конечного результата.

Между явлениями взаимодействия и развития устанавливаются своеобразные

отношения.

Процесс

развития

стремится

к

необратимым

новообразованиям,

к

формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей. Толчок к

процессу развития может поступить как изнутри, так и со стороны. Поступательный

процесс развития неизбежно начинает влиять на привычные формы взаимодействия,

видоизменять их, способствовать или преобразованию форм, или их разрушению.

В

сравнительном

понятийном

анализе

нельзя

не

учитывать

условный

характер самого разделения взаимоотношений, воздействий, влияний, развития и

т.д., поскольку все они отражают разноплановые связи (взаимодействия) человека с

окружающим

миром

и

другими

людьми.

Но

в

сравнении

понятий

четче

вырисовываются

нюансы,

характеризующие

взаимодействие

в

педагогической

системе.

Давая характеристику взаимодействий в образовательном пространстве, не

избежать вопроса о психологической трактовке данного понятия. Здесь уместно

вспомнить о том, что любая теория в психологии так или иначе обязательно касается

именно взаимоотношений и взаимодействий людей друг с другом.

Человек (особенно это касается формирующейся личности) должен научится

конструктивно

взаимодействовать

с

другими

людьми,

с

окружающим

миром,

с

самим собой. Совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни.

Но особенно важен этап школьного обучения, когда ребенок вступает в особые

отношения с взрослыми и сверстниками. Для учащего школа становится сферой его

«профессиональной» деятельности: образования, учения. И здесь взаимодействие

становится

определяющим'

механизмом. В последнее время заметно изменились

подходы в определениях сущности процессов воспитания, обучения. Если раньше

ученые пользовались термином «воздействие», то сегодня большинство трактует

связь педагога и воспитанника через «взаимодействие».

«Современная

педагогика

исходит

из

того,

что

процесс

воспитания

представляет

собой

не

прямое

воздействие

на

воспитанника

(как

традиционно

считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных

(конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных

институтов воспитания» (24, с. 166).

«Объект

дидактической

теории

образования

в

настоящий

момент

определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой,

протекающее в рамках образования, а предмет - как система мер, организующих и

упорядочивающих это взаимодействие» (6, с. 25).

«Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого

является

постановка

особых

-

воспитательных

-

задач,

а

итогом

-

изменение

психологических характеристик личности» (32, с 3).

Итак, именно взаимодействие (как основа педагогического контакта) широко

используется

учеными

в

определении

ведущих

педагогических

понятий.

Это

продиктовано различными причинами, в том числе и вхождением в психолого-

педагогическую

практику

нового,

гуманистического

подхода

в

воспитании

и

обучении,

во

многом

изменившего

взгляды

на

положение

ребенка

в

системе

образования.

Само

направление

гуманистической

педагогики

и

гуманистического

воспитания

возникло

под

влиянием

идей,

разрабатываемых

А.

Маслоу

и

К.

Роджерсом. В настоящее время в научно-популярной литературе достаточно широко

освещаются основные положения принципов гуманистической педагогики, условий,

необходимых

для

ее

осуществления,

методов

и

приемов,

способствующих

личностной переориентации педагогов, и т.д.

В новом педагогическом подходе ключевым понятием является «принятие»,

или

«безусловное

положительное

отношение».

К.Роджерс: «Мне

кажется,

что

различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт

по-своему и найти в нем свой смысл - все это бесценные возможности жизни.

Каждый человек — сам по себе остров, и он может построить мосты к другим

островам только в том случае, если хочет быть самим собой и дает себе возможность

сделать это. Поэтому я нахожу, что помогаю другому стать человеком, когда я могу

принимать другого. Это значит - принимать его чувства, отношения, верования,

являющиеся

действительно

частью

его

самого.

И

в

этом

заключена

огромная

ценность».

Казалось

бы,

каждый

педагог

и

родитель

заинтересованы

в

реализации

гуманистического

подхода

к

воспитанию

детей.

Однако

на

практике

это

осуществляется далеко не всегда. Почему? Педагог должен быть готов к различным

проявлениям

отношения

воспитанника

к

педагогической

работе:

от

полного

принятия школьником требований учителя до частичного или полного неприятия

позиции

воспитателя.

Далеко

не

каждый

взрослый,

несмотря

на

заявленную

гуманистическую

позицию,

предпочтет

на

деле

установление

контактов

с

ребенком привычному педагогическому орудию дисциплинарному воздействию.

К

тому

же

и

сам

воспитатель

в

силу

объективных

и

субъективных

обстоятельств является человеком со сложившимся стилем общения.

В педагогике нет готового рецепта на все случаи жизни. Каждая ситуация

имеет

свои

плюсы

и

минусы.

Учитывая

это,

педагог-профессионал

должен

прогнозировать

развитие

ситуации

и

отношений.

Во

многом

выбор

стиля

взаимодействия

учителя

с

учащимися

определяется

окружающими

условиями

жизнедеятельности.

Стиль

взаимодействий

учителя

и

учащегося

зависит

от

личностных

особенностей педагога, от характера взаимоотношений, принятых в данной группе,

от окружающих условий в целом, от возникшей конкретной ситуации.

Одно правило взаимодействия должно быть неизменным при любом стиле

педагогического руководства: уровень требований, предъявляемый к окружающим

должен соответствовать уровню требований и уважительного отношения к самому

себе.

Сегодня прочно вошли в наш профессиональный язык понятия «гуманный

подход»,

«личностно-ориентированное

обучение»,

«субъект

-

субъектные

отношения», «педагогика сотрудничества» и т.д. Известно: личность воспитанника

творит себя. Педагогическая задача сводится к стимулированию ее конструктивной,

созидающей

активности.

Гуманистическое

воспитание

-

всегда

партнерство

воспитателей

и

воспитанников, взаимодействие

активных,

деятельных

и

действующих сторон.

К

основным

принципам

современного

подхода

гуманистического

(«очеловеченного») образовательного процесса относятся:

а) ценностное отношение к личности ребенка и подростка: признания за ним

права

на

собственную

позицию,

на

возможность

высказать

это

мнение

без

последующих

дисциплинарных

наказаний

(при

этом

важно

учитывать,

что

ценностное отношение означает и обратный процесс: от ребенка к педагогу, и это -

показатель уровня профессионального мастерства учителя);

б)

субъект

-

субъектное

межличностное

взаимодействие

педагога

и

воспитанника

в

образовательном

процессе,

т.е.

предполагающее

активное,

инициирующее

участие

обеих

сторон

в

познании

и

воспитании

вместо

традиционного однонаправленного педагогического воздействия;

в)

признание

за

ребенком

прав

на

творческий

поиск

тех

областей

жизнедеятельности, в которых могут наиболее полно реализоваться способности и

потенциальные возможности ребенка; на ошибку, без которой невозможно стать

творческой

личностью,

иначе

весь

процесс

познания

станет

обычной

репродуктивной деятельностью;

г) признание за собой и за ребенком обязанностей: «Чтобы я ни делал,

количество добра в мире должно увеличиваться».

Характер взаимодействий - воспитательных, дидактических, социальных и

др.

будет

определяться

системой

координат,

или

сферой

функционирования

субъектов совместных действий. От этого зависит специфика связи участников

взаимодействия: например, воспитательное взаимодействие менее детерминировано,

чем дидактическое, поэтому в этой сфере возможны иные отношения педагога и

воспитанника,

нежели

те,

что

формируются

в

учебной

деятельности.

Однако

процессы педагогической интеграции направлены на сближение сфер учебной и

воспитательной

деятельности,

на

сглаживание

различий

между

ними.

Поэтому

нужна серьезная перестройка механизмов педагогических взаимодействий, целью

которых должно стать создание условий для полноценного развития всех субъектов,

включенных в образовательный процесс.

Итак...

Интерес

к

исследованию

педагогического

взаимодействия

имеет

актуальность,

т.к.

эта

проблема

приобретает

для

музыкального

воспитания

практическое значение, ибо решает основные проблемы (воспитывающие обучение,

активизация познания, развитие творческой индивидуальности, работа школьных

психологов

и

т.п.)

связаны

в

первую

очередь

с

умением

педагога

наладить

конструктивное сотрудничество в образовательном процессе.

Новые подходы требуют знания психологических основ общения и обучения,

дидактических и методических умений, соответствующих современному уровню

обучения, постоянного самообразования.

I

§2.

Особенности взаимодействия педагога и ученика в условиях ДШИ.

Педагогическое

взаимодействие

осуществляется

в

различных

формах

образовательной деятельности.

Взаимоотношение педагогов и учащихся в условиях детской школы искусств

следует рассматривать в двух планах: «учитель - ученик» и «учитель - группа (класс)

учащихся». В первом Случае в их основе лежит принцип индивидуального подхода:

педагог исходит из индивидуальных особенностей, качеств характера, способностей,

условий формирования личности школьника, а взаимоотношения носят «парный»

характер.

Они

оказывают

большое,

а

иногда

решающее

влияние

на

обучение,

воспитание

и

социализацию

школьника.

По

убеждению

Клейберга

Ю.А.

эффективная социализация возможна лишь тогда, когда каждый педагог, опираясь на

природные задатки и наклонности ребенка, моделирует и реализует персонально в

каждом ученике процесс индивидуального развития. Школа будущего должна стать

школой ярких ученических индивидуальностей.

Одной из особенностей взаимодействия педагога и учащегося в рамках урока

в ДШИ и является индивидуализация обучения. «Для того, чтобы обучение носило

личностный, индивидуализированный характер, недостаточно находится рядом в

пространственном

отношении.

Нужно

желание

и

умение

взаимодействовать

личностно, диалогически». В данном случае словосочетание «взаимодействовать

личностно»

означает

применение

индивидуального

16

подхода

к

учащимся,

т.к.

раскрытие и развитие индивидуальной природы учащихся есть важная задача всего

образовательного

процесса.

Индивидуальный

метод

обучения

имеет

свои

особенности.

В

данном

случае,

педагог

имеет

возможность

выявить

более

дифференцированный

подход

к каждому учащемуся, в

отличии

от коллективной

формы

обучения,

учитывая

возрастные особенности, способности,

характер,

психологические свойства.

16 - Лыкова В.А. О личностном и ролевом компонентах педагогического общения // Культура,

искусство, образование: проблемы, перспективы развития. Смоленск, СГИИ, 1999 год, с.67

Учет этих факторов помогает лучше познать внутренний мир ребенка, найти

пути к взаимопониманию, наладить контакт с учащимся, что оказывает влияние на

качество педагогических взаимодействий. При индивидуальном методе обучения

педагог составляет «индивидуальный план» развития музыкальных способностей

обучающегося, в результате чего, взаимодействие становится продуктивнее.

Еще одной из главных особенностей взаимодействия педагога и учащегося

является общение.

Гуманистическая

технология педагогического взаимодействия

признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Весь духовно-творческий потенциал преподавателя и учащегося реализуется

благодаря общению, которое может иметь разные формы взаимодействия. Общение

-

это

не просто ряд

последовательных действий

(деятельности)

общающихся

субъектов. Любой акт непосредственную общения - это воздействие человека на

человека, а именно их взаимодействие.

Общение

между

педагогом

и

учащимся, в

ходе

которого

педагог решает

учебные,

воспитательные

и личностно-развивающие

задачи,

мы называем

педагогическим общением.

Выделяю три стороны общения:

а) информативная, которая выражается в обмене информацией;

б)

интерактивная,

благодаря которой

происходит

выработка

стратегии

и

координация совместных действий;

в)

перцептивная,

означающая адекватное

восприятие

и

понимание

друг

друга в процессе общения.

Общение

тогда

лишь

становится фактором

оптимизации

совместной

деятельности,

когда

задействованы в

относительно

равной

мере

все

стороны

общения. Общение оказывает большое влияние на взаимодействие в педагогической

сфере. Обычно дети делятся своими проблемами с педагогом, что ценно и важно, т.к.

указывает

на

доверительные

отношения,

без

чего

не

может

возникнуть

продуктивное взаимодействие педагога и учащегося.

На

основе

индивидуального

подхода

к

учащемуся

возникает

личностно-

развивающее

педагогическое

взаимодействие,

для

которого

характерны

специфические

способы

общения,

основанные

на

понимании,

признании

и

принятии ребенка как личности, умении встать на его позицию, идентифицироваться

с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы

и

перспективы

развития.

При

таком

общении

основными

тактиками

педагога

становятся

сотрудничество

и

партнерство,

дающее

возможность

учащемуся

проявить

активность,

творчество,

самостоятельность,

изобретательность,

затейливость. С помощью такого общения педагог имеет возможность установить

контакт

с

ребенком,

при

котором

будет

учтен

принцип

дистанции

(создание

комфортной дистанции), создано общее психологическое пространство общения,

предусматривающее в равной мере и контакт и свободу одновременно. Эти факторы

создают

почву

для

эффективного

педагогического

взаимодействия,

которое

осуществляется

на

субъект

-

субъективном

уровне,

что

означает,

что

каждый,

вовлеченный

образовательный

процесс,

является

не

пассивным

объектом

педагогических

воздействий,

а

активным

участником,

полноправным

партнером

учебной и воспитательной ситуации. Данный подход лежит в основе педагогики

сотрудничества.

В концепции С. А. Смирнова, отражающей методику совместного творчества,

в

качестве

основной

цели

педагогического

процесса

рассматривается

создание

условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с

интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего

психологического

покоя

и

уверенности

в

своих

силах.

Методика

опирается

на

следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1 . Отношение к ребенку как субъекту любого вида деятельности. Педагог

должен полностью признать за ребенком право на существование собственного

мнения и индивидуальной линии развития.

2.

Формирование

личностного

(субъект

-

субъективного)

стиля

взаимоотношений учащегося со сверстниками и педагогами. Формирование такого

стиля

взаимоотношений

возможно

на

основе

развития

диалогового

способа

выполнения

учебных

заданий.

Общение

и

взаимодействие

представляют

собой

основные

каналы

передачи

социального

опыта.

Личностный

характер

взаимоотношений

позволяет

полностью

реализовать

возможности

этих

двух

каналов.

3.

Организация

активного

взаимодействия

учащихся

со

сверстниками

и

создание

ситуаций

взаимообогащения.

Для

развития

личности

наиболее

благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями,

когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и

в роли дающего.

4.

Включение

учащихся

в

творческую

деятельность

и

развитие

на

базе

учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является

средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных

качеств ребенка.

5.

С о з д а н и е

в

к л а с с е

п о л о ж и т е л ь н о г о

эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения

успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищено. В его

сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда

интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у

учащегося постоянного ощущения успеха.

6.

Построение обучения с опорой на игровые формы.

Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности,

поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса

повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А. Смирнова, выделяются три

направления

работы.

Результаты

работы

по

этим

трем

самостоятельным

направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и,

качественно

изменяя

урок,

предстают

в

виде

единого

образования

с

ярко

выраженными творческой и социальной направленностями.

Первым

направлением

деятельности

учителя

выступает

организация

взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит

очень сложная задача - создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу и

сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух

плоскостях: «ученик - учитель» и «ученик - ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого

использования

групповых

и

парных

приемов

организации

учебного

процесса.

Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок

глубже

проникает

в

систему

человеческих

отношений,

активнее

накапливает

социальный

опыт

и

нарабатывает

навыки

активных

групповых

форм

учебной

деятельности.

При

организации

взаимодействия

вычленяются

три

формы:

общеклассная, групповая и парная.

Доказано, что процесс обучения в школе нельзя сводить только лишь к

урочной работе. По утверждению B.C. Цетлина, он должен быть организован в три

взаимосвязанных

этапа,

два

из

которых

составляют

урочную

фазу,

а

третий

-

внеурочную. На первом этапе учитель создает наиболее благоприятные условия для

творческого усвоения учащимся всего учебного материала. Второй - подготавливает

их к участию в общественной жизни с помощью ситуаций, максимально к ней

приближенных, и, наконец третий этап - это включение детей в систему реальных

общественных

отношений,

применение

ими

полученных

знаний

и

умений

в

различных видах жизнедеятельности (27).

Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных

видов деятельности учащихся во внеурочное время, обеспечивающих необходимые

условия для социализации личности ребенка. Внеклассная воспитательная работа

представляет

собой

совокупность

различных

видов

деятельности

и

обладает

широкими возможностями воспитательного характера на ребенка. Разнообразная

внеурочная

деятельность

способствует

более

разностороннему

раскрытию

индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на

уроке. Внеклассная работа помогает преодолеть стереотипы в восприятии ребенка

как

ученика.

Кроме

того,

разнообразные

виды

деятельности

способствуют

самореализации

ребенка,

повышению

его

самооценки,

уверенности

в

себе,

т.е.

положительному восприятию самого себя.

Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт

ребенка,

его

знания

о

разнообразии

человеческой

деятельности,

ребенок

приобретает необходимые практические умения и навыки.

Разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у

детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в

одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован интерес к труду

в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему

успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать

свою собственную деятельность. В различных формах внеклассной работы дети не

только

проявляют

свои

индивидуальные

особенности,

но

и

учатся

жить

в

коллективе, сотрудничать друг с другом, заботиться о товарищах, ставить себя на

место

другого

человека.

Каждый

вид

внеурочной

деятельности

-

творческой,

познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт педагогического, а

также

коллективного

взаимодействия,

что

дает

воспитательный

эффект.

Таким

образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой, направленной на

эффективность педагогического взаимодействия. H.K. Крупская и А.В. Луначарский

подчеркивали,

что

важнейшей

функцией

школы

является

воспитание

ребенка,

облагораживание его души, чувств. Полезны такие формы деятельности ребят, как

организация

балов,

хоров,

спектаклей,

оркестров

и

т.д.

Здесь

желательно

паритетное, на равных с учениками условиях, участие в этих обществах. Специфика

внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

•

Формирование

у

ребенка

положительной

«Я-концепции»,

которая

характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его

самооценки.

Она

является

основой

дальнейшего

развития

индивидуальности

ребенка.

•

Формирование

у

детей

навыков

сотрудничества,

коллективного

взаимодействия.

•

Формирование

нравственного,

эмоционального,

волевого

компонентов

мировоззрения

детей.

Эмоциональная

сфера

формируется

через

эстетические

представления в творческой деятельности.

•

Внеклассная

работа

оказывает

влияние

на

развитие

познавательного

интереса. В данной задаче отражается преемственность в учебной и внеурочной

деятельности, т.к. внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в

конечном счете направлена на воздействие педагога и учащихся, а следовательно на

повышение продуктивности учебного процесса.

Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический

характер

функциям

целостного

педагогического

процесса

-

обучающей,

воспитывающей и развивающей.

Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета как в учебной

деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для

более

эффективной

реализации

воспитывающей

и

развивающей

функций.

Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы

научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным

навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.

Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция. Она

заключается в развитии психических процессов школьника.

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии

индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую

деятельность. Например, ребенка с артистическими способностями можно привлечь

к

участию

в

спектакле,

празднике,

КВН,

рассчитать

наиболее

интересный

и

безопасный маршрут прогулки по городу за определенное время. В индивидуальной

работе с этим ребенком педагог может предложить составить примеры, задачи для

ребят и т.д.

Развивающая

функция

внеклассной

работы

заключается

в

выявлении

скрытых

способностей,

развитии

склонностей,

интересов

ребенка.

Заметив,

что

ребенок

интересуется

чем-либо,

педагог

может

сообщить

дополнительную

интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение,

лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик

получает

одобрение

детского

коллектива

за

свою

компетентность

по

данному

вопросу, т.е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет

его интересы.

Итак, рассмотрев сущность внеклассной воспитательной работы через ее

возможности,

цели,

задачи,

содержание,

формы,

методы

и

средства,

можно

определить ее особенности:

1.

Внеклассная

работ а

предст авляет

с о б о й

совокупность

различных

видов

деятельности

детей,

организация

которых

в

совокупности с воспитательным воздействием, осуществляемым в ходе обучения,

формирует личностные качества ребенка.

2.

Отсроченность во времени. Внеклассная работа -

прежде всего совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во

времени, не всегда наблюдаемы педагогом.

3.Отсутствие

жестких

регламентаций.

Педагог

имеет

большую

свободу

выбора содержания, форм, средств, методов внеклассной воспитательной работы,

чем при проведении урока. С одной стороны, это дает возможность действовать в

соответствии

с

собственными

взглядами

и

убеждениями.

С

другой

стороны,

возрастает

личная

ответственность

педагога

за

сделанный

выбор.

Кроме

того,

отсутствие жесткого регламента требует от учителя проявления инициативы.

4.

Отсутствие контроля

за результатами внеклассной

работы.

Если

обязательный

элемент

урока

–

контроль

за

процессом

овладения

учениками учебным материалом, то во внеклассной работе такого контроля нет. Он

не

может

существовать

ввиду

отсроченности

результатов.

Результаты

воспитательной работы определяются эмпирически через наблюдение за учащимися

в различных ситуациях. Более объективно оценить результаты данной работы может

школьный психолог с помощью специальных средств.

Оцениваются,

как

правило,

общие

результаты, уровень

развития

индивидуальных качеств.

Эффективность

конкретной

формы определить

очень

сложно и подчас невозможно. Данная особенность дает педагогу преимущества:

более естественная обстановка, неформальность общения и отсутствие у учащихся

напряжения, связанного с оценкой результатов.

5.

Внеклассная воспитательная работа осуществляется на переменах,

после уроков, в праздничные, выходные дни, на каникулах, т. е. во внеурочное

время.

6.

Внеклассная воспитательная работа имеет широкий

круг возможности для привлечения социального опыта родителей и других

взрослых.

Таким образом, особенностями взаимодействия педагога и ученика в условиях

образовательного процесса ДШИ можно считать следующие:

- развитие и обучение детей средствами музыки;

- взаимообусловленность учебной деятельности педагога и ученика задачами

музыкальной интерпретации произведений;

- обогащение межличностного общения новыми формами музыкального

воспитания.

II.

Пути оптимизации взаимодействия педагога и ученика в

образовательном процессе.

II. §1 Основные формы внеклассной работы педагога и ученика.

Важным

условием

совершенствования

педагогического

взаимодействия

является правильный выбор форм внеклассной работы.

Выбирая форму внеклассной

работы, следует оценить ее воспитательное значение с позиций ее цели, задачи,

функций.

Содержание

внеклассной

работы

представляет

собой

адаптированный

социальный

опыт,

эмоционально

пережитые

и

реализованные

в

личном

опыте

ребенка

разнообразные

аспекты

человеческой

жизни:

наука,

искусство,

литература, техника, взаимодействие между людьми.

С п е ц и ф и ка

с од е р ж а н и я

в о с п и т ат е л ь н о й

в н е к л а с с н о й

р а б о т ы

характеризуется:

- во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для

эффективного

воспитательного

воздействия

требуется

обращение

к чувствам

ребенка, его переживаниям, а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);

- во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет

практическая сторона, т.е. содержание внеклассной работы на совершенствование

разнообразных

умений

и

навыков.

Во внеклассной

работе

совершенствуются

учебные

навыки,

отрабатываются

умения

самостоятельной

работы

при

поиске

информации, организации различных внеклассных дел («Вечер сказок», викторина

«Мой

любимый город»),

коммуникативные ум е н и я , умения

сотрудничать

(коллективный труд, КВН, спортивные, сюжетно-ролевые походы, игры); умения

соблюдать этические нормы (повседневное общение, «Этикет и мы»). Поскольку в

содержании

внеклассной

работы

практический

аспект

преобладает

над

теоретическим, разумнее рассматривать содержание позиции деятельности детей,

через

которую

они

осваивают

ту

или

иную

область

социального опыта.

Исходя

из

особенностей

внеклассной

воспитательной

работы,

назовем определяющие

требования к ней.

При организации внеклассной работы обязательна

постановка

цели.

Отсутствие

цели

порождает

формализм,

который

разрушает между

педагогом и детьми, в результате эффективность воспитания может быть равной

нулю

или

иметь

отрицательные

результаты.

Перед

началом

необходимо

определить

ожидаемые

результаты.

Это помогает сформулировать задачи таким

образом,

чтобы

они

способствовали достижению

общей

цели

—

усвоению

ребенком

социального

опыта

и формированию позитивной системы ценностей.

В

воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на

лучшее

в

каждом

ребенке.

Поскольку

результаты

в

воспитательной работе

отсрочены,

то

у

педагога

всегда

есть

шанс

достичь

положительного общего

результата. Это становится возможным, если ребенок с помощью педагога поверит

в свои силы и захочет стать лучше.

Педагог-организатор должен обладать высокими

личностными качествами. Во внеклассной работе велика роль контакта педагога с

детьми, установление которого невозможно без определенных личностных качеств

педагога. Во внеклассной работе дети оценивают педагога прежде всего личность и

никогда

не

прощают

фальши,

двойной

морали,

отсутствие

бескорыстного

интереса к людям. При организации внеклассной воспитательной работы педагог

должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая и создавая новые формы,

отвечающие

сложившейся

в

классе

ситуации.

Творчество

педагога

является

необходимым

условием

для

эффективной

внеклассной

работы.

Содержание

внеклассной

работы

не

во

всех

школах

одинаковое.

На

нее оказывают влияние

следующие факторы:

1.

Традиции

и

особенности

школы.

Например,

если

в

школе

приоритет обучения, то во внеклассной воспитательной работе может преобладать

познавательный аспект. В школе под патронажем религиозной конфессии

работа

будет содержать соответствующие духовно-нравственные понятия.

Экологическое

воспитание

станет

приоритетным

в

школе соответствующего профиля и пр.

2.

Особенности возраста, класса, индивидуальности детей.

3.

Особенности

самого

учителя,

его

интересы,

склонности,

установки.

Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то и

во внеклассной работе он будет отбирать то, которое способствует достижению

этой

цели,

т.е.

организовать

познавательную

деятельность.

Для другого

педагога

важно

в

процессе

обучения

формировать

личность

ученика, поэтому

во

внеклассной

работе

он

будет

отдавать

приоритет

трудовой

и творческой

деятельностям; воздействовать на школьников через организацию оздоровительно-

спортивной деятельности будет педагог, любящий спорт.

Формы

внеклассной

работы

—

это

те

условия,

в

которых

реализуется

ее

содержание.

Форм

внеклассной

работы

огромнейшее

количество.

Это

многообразие

создает

сложности

в

их

классификации,

поэтому

единой

классификации

нет.

Предложены

классификации

по

объекту

воздействия

(индивидуальные,

групповые,

массовые

формы)

и

по

направлениям,

задачам

воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое).

Особенностью

форм

внеклассной

работы

в

школе

является

то,

что

используются популярные в детской среде формы, пришедшие из телевидения:

КВН, «Что? Где? Когда?», «Угадай мелодию», «Поле чудес», «Огонек» и др.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для

формирования

у

них

познавательного

интереса,

положительной

мотивации

в

обучении,

совершенствования

учебных

навыков.

Она

является

продолжением

учебной

деятельности

с

использованием

иных

форм.

Это

может

быть

«Клуб

почемучек»,

«Турнир

любознательных»,

экскурсии

в

музеи,

на

производство,

посещение разнообразных выставок и т.д.

Досуговая

(развлекательная)

деятельность необходима

для

организации

полноценного

отдыха

детей,

создания

положительных

эмоций,

теплой,

дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения. Эффективны

такие

формы,

как

«Игроград»,

«Огонек»,

«Юморина»,

«День

варенья»,

и

пр. Очень часто во внеклассной работе объединяются именно эти два аспекта —

познавательный и развлекательный. Например, «Поле чудес», конкурс

фантазеров,

викторины, «Вечер загадок» и пр. Для того чтобы определить, какой из аспектов

преобладает.

Нужно

проанализировать

цели, задачи,

приоритетную

функцию,

реализуемые педагогом в конкретной форме.

Оздоровительно-спортивная

деятельность

детей во

внеклассной

работе

необходима

для и х полноценного

развития,

так

как

в

младшем

школьном

возрасте, с одной стороны, наблюдается высокая потребность в движении, а с

другой

стороны,

от

состояния

здоровья

младшего

школьника

зависит

характер

изменений

в

работе

организма

в

подростковом

возрасте.

Спортивно-

оздоровительная

деятельность

осуществляется

в

экскурсиях

на

природу,

в

спортивных, подвижных играх, спартакиадах, походах и пр.

Трудовая

деятельность во

внеклассной

работе

отражает

содержание

различных видов труда: бытового, общественно-полезного, обслуживающего. Для

педагога

представляет

определенные

трудности

организация

трудовой

деятельности во внеклассной работе, но его усилия стоят того воспитательного

результата,

который

дает

разнообразная

систематическая

трудовая

деятельность

школьников.

Во внеклассной работе можно организовать изготовление наглядных

пособий

к

уроку,

играм,

шефскую

работу,

работу

по

облагораживанию

своего

города и т.д.

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей,

интересов детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность

отражается в таких формах как: концерты; конкурсы песни, чтецов, рисунков и пр.;

театр, дизайн-клуб.

Перед вышеперечисленными деятельностями в качестве одной

из задач стоит задача формирования нравственного, эмоционального и волевого

компонентов мировоззрения школьников.

Нравственная

сфера

формируется

через

знакомство и

понятий и освоение норм поведения: в беседах, диспутах, игровых

занятиях

и

других

формах.

Приведем

виды

и

формы

внеклассной

работы,

практикуемой в детской школе искусств:

I.

Собрания для родителей и учащихся.

Целью

данных

мероприятий

является

создание

единого

творческого

коллектива

родителей

и

учащихся,

предоставление

возможности

критически

взглянуть

на

себя

со

стороны,

расположить

родителей

к

желанию

поделиться

опытом воспитания лучших качеств своих детей, а также творческий отчет учащихся

перед родителями;

1) Вечер «Огонек».

2) Собрание с концертом ансамблей малых форм.

3) «Чему учат в школе?»

4) «Вот и стали мы на год взрослей».

5) Новогодний вечер «Сюрприз».

6) «Музыка нашего быта».

7) «Вечер старинной музыки», или «Вечер при свечах»;

8) «Новогодняя музыкальная сказка».

9) Игра-лотерея «На чем я умею играть».

10) «Музыкальная сказка»

11) Тематические собрания, посвященные юбилейным датам.

12) Конкурсы.

II.

Ц е л ь классных

концертов

учащихся

–

исполнительская

практика,

возможность

ощутить

ответственность

выступления

перед

своим

коллективом,

проанализировать выступление своих товарищей – исполнителей и,

конечно, - воспитание

дружного коллектива.

К виду «классные концерты учащихся» относятся такие формы, как

1)

Выступления на дополнительных музыкальных инструментах.

2)

Классные конкурсы:

a)

Конкурс летней программы;

b)

Конкурс «На каких инструментах я умею играть»;

c)

Конкурс концертных репертуаров.

III.

Целью классных собраний

является

воспитание личностных

качеств.

Данное мероприятие предоставляет возможность взглянуть на себя со стороны, и,

является еще одним этапом в сплочении дружного

классного коллектива:

1)

Просмотр

видеофильмов:

(региональные,

международные, российские

конкурсы).

2) Прослушивание музыкальных дисков.

3) «КВН»

.

4) «Угадай мелодию» (классические мелодии).

5) «Старшеклассники играют для младшеклассников».

6) «Познай себя». Анкета. Тест.

7) Беседа о методах подготовки для преодоления сценического волнения.

8) Опыт и эксперименты.

IV.

В

ДШИ

возникает необходимость

проведения тематических

вечеров,

целью которых является создание условий для развития учащихся

получения ими

дополнительных знаний, повышение уровня образованности детей. К формам таких вечеров

относятся:

1). Тематический концерт в форме классного часа «Танцевальная музыка»

2). Тематический классный час для учащихся и их родителей «Музыкальные

иллюстрации по произведениям А.С. Пушкина».

V. Для эффективности педагогического взаимодействия важная роль

отводится

совместному проведению каникулярного и воскресного времени,

Данный

вид

работы

предполагает

наблюдение

за

ребенком

в неформальной обстановке,

более глубокое познание его внутреннего мира, раскрытие

свойств характера.

К таким формам работы относятся:

1) Поездки на концерты, выступления в школе, в ДК для жителей города.

2) Походы в лес, зимние и летние спортивные игры.

3) Выезды на турбазы (совмещение концертной деятельности и отдыха).

В общении с детьми должны перекрещиваться два начала – духовно-

творческое, идущее от культуры, и экологическое, идущее от природы.

Последнее

неразрывно

связано

с

игровыми

проявлениями,

основанными

на сущности.

Игра помогает увидеть могучее средство, соединяющее духовное и природное

начало.

Игра

на

вольном

просторе

обнаружила

разные

проявления

в детях.

Ю.П. Азаров в своих работах предлагает объединить эта два

начала (духовное и

природное),

что

по

его

мнению

означает

приблизиться

к

познанию

великой

человеческой гармонии, именуемой воспитанием.

Существуют

такие

формы

внеклассной работы как:

а)

индивидуальные;

б)

массовые.

В индивидуальной внеклассной

воспитательной

работе

общая

цель

-

обеспечение

педагогических

условий

для

полноценного

развития

личности

достигается

через

формирование

у

ребенка

положительной

«Я-концепции»

и

развитие

разнообразных

сторон

его

личности,

индивидуального

потенциала.

Сущность

индивидуальной

работы

заключается

в

социализации

ребенка,

формировании

у

него

потребности

в

самосовершенствовании,

самовоспитании.

Эффективность

индивидуальной

работы

зависит

не

только

от

точного

выбора

формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или

иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда

индивидуальная работа

сводится

к

замечаниям,

порицаниям.

Индивидуальная

работа

с

ребенком

требует

от

педагога

наблюдательности, такта,

осторожности

(«Не

навреди!»),

вдумчивости.

Основополагающим условием ее эффективности

служит установление контакта между педагогом и ребенком, достижение которого

возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное

принятие

ребенка, т.е. его чувств, переживаний,

желаний. Нет

детских

(незначительных)

проблем.

По

силе

переживаний

детские

чувства

не

уступают

чувствам

взрослого,

кроме

того,

в

силу

возрастных

особенностей

-

импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над

разумом — переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое

влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он

понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель

разделяет

поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора. Учитель не должен всеми правдами и

неправдами

добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлемо -

«Цель оправдывает средства!». Ни в коем случае учитель

не должен принуждать

ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо

учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже

если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка

принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного

выбора.

Педагог,

думающий в

первую

очередь

об

установлении

контакта

с

ребенком,

желающий понять

его,

допускающий,

что

у

ребенка

есть

право

на

самостоятельное

решение,

имеет гораздо

больше

шансов

на

успех,

чем

тот

уч итель,

который

обе споко ен сиюминутным

результатом

и

внешним

благополучием.

3 .Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения

читать

невербальную

информацию,

посылаемую

ребенком.

Здесь

таится

опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу

хочется

видеть

в

нем,

но

которые,

скорее,

присущи

не

ребенку,

а

самому

учителю.

Такая

особенность

человека

называется

проекцией.

Для

преодоления

проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия -

умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - умение быть

самим собой, доброжелательность и искренность.

Формы

массовой

внеклассной

работы позволяют педагогу косвенно воздействовать

на

каждого

ребенка

через

коллектив.

Они

способствуют развитию

у

детей

умений

понимать

другого

человека,

взаимодействовать

в

коллективе,

сотрудничать

со

сверстниками

и

взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две

большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по

принципу «рядом», т.е. они не взаимодействуют друг с другом, а осуществляет

одну

и

ту

же

деятельность

самостоятельно.

Педагог

воздействует на

каждого

ребенка

одновременно.

Обратная

связь

осуществляется

с ограниченным

количеством

детей.

По

принципу

«рядом»

организовано большинство

общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм

организации

внеклассной

деятельности

детей

характеризуется

принципом

«вместе».

Для

достижения

общей

цели

каждый

участник

выполняет

свою

роль

и

делает

свой

вклад

в

общий

результат.

От

действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой

организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность

такого

рода

получила

название

коллективной,

а

воспитательная

работа

-

коллективной

воспитательной

работой.

Педагог

влияет

не

на

каждого

в

отдельности,

а

на

взаимосвязь

между

детьми,

что

способствует

лучшей

обратной связи между ним и школьниками. По принципу «вместе» может быть

организована

деятельность

детей

в

парах,

в

малых

группах,

в

классе.

Каждое

направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается

простотой организации для педагога, но мало формирует

навыки

коллективного

взаимодействия,

Вторая

группа

незаменима для

развития

у

детей

умений

сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако

в

силу

возрастных

особенностей

младших школьников

(они

не

видят

в

другом

равноправного

человека,

не

умеют договариваться,

общаться)

организация

коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных

организаторских

умений.

В

этом заключается

ее

сложность.

Оба

направления

взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности

каждого

подхода

на

примере

конкретной

формы.

Эффективной

формой

организации

внеклассной

работы

по

принципу «вместе» является коллективное

творческое

дело

(КТД),

технология

которого была

разработана

ленинградским

ученым доктором педагогических наук К.П. Ивановым.

Технология

коллективного

творческого

дела

особенно актуальна

в

условиях

демократической

школы,

так

как

построена

на гуманистических основах — на взаимодействии школьников в

малых группах. Она включает в себя четыре основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель.

На

втором

этапе

в

ходе

обсуждения

всех

вариантов

для

осуществления

проекта выбирается один человек или создается совет.

На

третьем

этапе

совет

дела

осуществляет

подготовку

и

проведение

намеченного проекта через распределение поручений между группами,

контроль

за

их

действиями

с

целью

оказания

необходимой

помощи.

На

этом

дети

приобретают

опыт

коллективной

деятельности,

учатся

понимать

друг

друга,

заботиться

друг

о

друге,

оказывать

помощь,

получают

различные практические

умения и навыки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе

происходит обсуждение проведенного дела с точки удач

и

недостатков.

Каждая

группа

анализирует

свои

действия,

высказывая

предложения

на

будущее.

Данный

этап

способствует формированию у детей

умений анализировать деятельность свою и других, вносить

в

нее

коррективы,

у

детей

развивается

также

объективная

положительная

самооценка,

т.к.

на

таких

обсуждениях

никогда

не затрагиваются личностные качества детей.

В

результате

разностороннего

педагогического

взаимодействия

ученик,

в первую

очередь,

впитывает

в

себя

все

то,

что

его

привлекает

в

учителе,

от

того,

хорошо

это

или плохо. Поэтому педагог должен

совершенствовать себя во всех

общечеловеческих качествах. На деятельности коллектива и каждого в коллективе,

на выходе этой деятельности в жизнь смыкается

и

цель,

и

целостный

процесс.

«Помните:

главная

цель

- гармоническое

развитие

детей.

Все

средства,

все

процессы

становятся реакционными, если рушится эта главная цель!». Богатство

коллектива

в богатстве

личностей,

поэтому

забота

о

разностороннем

развитии

личности является

наиважнейшей.

А.С.

Макаренко

писал,

что

любое

качество

лично сти: воля,

муже ство,

целеуст ремленно сть

– нельзя

воспитывать

разговорами

о

них.

Для

воспитания

того

или

иного

качества

личности

необходимо

поставить

человека

в

такие

условия,

включить

в

такую

деятельность,

чтобы

они

требовали

проявления

этих

качеств

и

закрепили

их.

Подводя некоторый итог, необходимо сказать о том, что внеклассная работа

во

всем

многообразии

ее

форм

и

как

один

из

видов

учебно-познавательной,

образовательной

деятельности

направлена

на

создание дополнительных условий

для

возникновения

педагогических

ситуаций

и,

при

разумной

и

целевой

организации, оптимизирует целостный процесс обучения, оказывает благотворное

влияние на взаимодействие педагога и ученика.

Список литературы.

1.Азаров

Ю.П.

Искусство

любить

детей.

Москва,

Молодая

гвардия,

1987год. С. 47, 72, 76, 83, 86, 97, 130.

1.

Алферов Т.А. Дидактические средства активизации процесса преподавания

м е т о д и к и

б а я н а .

М е ж в у з о в с к и й

с б о р н и к .

П р о ф е с с и о н а л ь н а я

направленность

музыкального

образования

в

педагогическом

ВУЗе.

Саратов,

СГПИ им. К.А. Федина, 1985 год. С. 38.

2.

Берулаева

М.Н.

Состояние

и

перспективы

гуманизации

образования.

Педагогика. Москва. 1996 год. № 1. С. 10 - 11.

3.

Блох О.А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся музыкантов.

Монография. Москва. 2002 год. С 123 - 126.

4.

Гузеев

В.В.

Педагогическая

техника

в

контексте

образовательной

технологии,

«профессиональная

библиотека

учителя».

Москва,

Народное

образование, 2001 год. С 44.

5.Гусинский

Э.Н.

По ст ро ение

теории

образования

на

о с н о в е

междисциплинарного системного подхода. Москва, Школа, 1994 год, С 25.

6.Караковский

В.А.,

Новикова

Л.И.,

Силиванова

Н.Л.

Воспитание?

Воспитание... Воспитание! Москва, 2000 год. С 122.

7.

Клейберг

Ю.А.

Введение

в

психологию

социальной

работы.

Учебное

пособие. Тверь, 1999 год. С. 62.

8.

Конаржевский

Ю.А.

Анализ

урока.

Приложение

к

журналу

«Завуч».

Москва, Центр «Педагогический поиск», 2000 год, с 29.

10.

Ю.Коротаева Е.В. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия.

Журнал. Москва, «ДШ» № 5, 2000 год, с 6 - 21.

11.

И.Коротлев Б.И. Учение - процесс творческий. Москва, Просвещение,

1989 год. 135 с.

12.

Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Педагогика.

Под редакцией Смирнова С.А. Москва, 2000 год. С. 60 - 64, 70 - 74, 80 - 89.

13.

И. Лаврищева Т.И. Воссоздающее воображение студентов-пианистов.

Межвузовский

сборник.

Профессиональная

направленность

музыкального

образования в педагогическом ВУЗе. Саратов, СГПИ им К.А. Федина, 1985 год. Юс.

14.Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // вопросы

философии. 1997 год. № 11.

15.Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. Москва, 2000 год. 123с .

16.

Лыкова В.А. О личностном и ролевом компонентах педагогического

общения // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития.

Смоленск, СГИИ, 1999 год, с. 67.

17.

Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи

на современном этапе. Автореферат. Москва, 1996 год. С. 6.

18. Монахов В.М. Резервы совершенствования методической системы

обучения. Советская педагогика. Москва, 1987 год. №3,21 с.

19. Печко Л.В. Воспитание у школьников эстетического отношения к

природе. Советская педагогика. Москва, 1987 год, №3,21 с.

20.

Поддьяков

А.Н.

Педагогика

сотрудниче ства

и

п ед а го г и ка

противодействия. // Журнал. Психологическая наука и образование. 1998 год. № 3-4,

С.

5-12.

21.

Психология.

Словарь.

Под

общей

редакцией

Петровского

А.В.,

Ярошевского Б.Г. Москва, 1996 год. С 51, 224.

22. Психологический словарь. Под редакцией Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г.

Москва, 1996 год. С. 232.

23. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Перевод с

английского. Москва, издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994 год, С 62.

24. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т./ Под редакцией В.В.

Давыдова. Москва, Большая российская энциклопедия, 1993 год, Т.1, С 166.

25.Селевко

Г.К.

Современные

образовательные

технологии.

Москва,

Народное образование, 1998 год. 50 с.