Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у учеников старших

классов музыкальной школы на основе применения в фортепианном

обучении элементов дирижирования.

Среди профессиональных качеств, необходимых педагогу-музыканту для

успешной работы, особое место занимают эмоциональные свойства

личности, и, прежде всего, - способность эмоциональной отзывчивости на

музыку. Для того, чтобы развивать в своих учениках любовь и интерес к

музыкальному искусству, эмоциональную музыкальную восприимчивость,

учитель должен сам обладать в достаточной мере этими свойствами: это

должен быть высокопрофессиональный музыкант, не только знающий , но и

глубоко чувствующий и понимающий музыку, способный передать всё

богатство её эмоционального содержания и в своём исполнении, и в рассказе

о произведении. В связи с этим представляется очевидным, что

формированию и развитию эмоциональной отзывчивости у учеников

музыкальной школы следует уделять особое внимание.

Известно, что эмоциональная отзывчивость, как и другие музыкальные

способности, нередко формируется и совершенствуется самопроизвольным

путём. Как бы «сама собой», особенно в условиях активной

исполнительской деятельности. Само содержание учебной работы в классе

фортепиано, ядром которого является изучение и исполнительское освоение

новых музыкальных произведений, требует от учащихся умения проникать

в образный смысл музыки и достаточно убедительно доносить его до

слушателей. Однако практика свидетельствует, что такое спонтанное

самопроизвольное развитие эмоциональной отзывчивости происходит далеко

не всегда, и у значительной части учеников наблюдается, при достаточном

уровне сформированности слуховых и двигательных технических

способностей,отставание эмоциональной стороны музыкальности. Отсюда –

необходимость поиска более действенных форм и методов

инструментального обучения. В частности таких приёмов и способов работы

над произведением, которые в максимальной степени способствовали бы

активизации эстетического переживания музыки.

Благоприятные перспективы для работы в этом направлении открываются

благодаря существованию тесной взаимосвязи между эмоциями и

движениями. Психологи отмечают, что эмоция, помимо собственно

«субъективного переживания», включает в себя так же экспрессивный

компонент - выразительные движения и другие двигательные проявления

эмоционального состояния; причём последние в значительной мере влияют

на само чувство. «Выразительное движение (или действие) не только

выражает уже сформированное переживание, - пишет С.Л.Рубинштейн, - но

и само включаясь в него формирует его».

В механизмах музыкального переживания двигательным экспрессивным

элементам также принадлежит важная роль. «Всё это многообразие

человеческих движений – шага, бега, прыжков, жестов – музыка

воспроизводит с величайшей точностью, а через движение воссоздаёт

разнообразную симфонию многообразных чувств и переживаний людей –

пишет В.В.Медушевский, - При этом музыка не только информирует

слушателей о выражаемом чувстве, но и погружает его в соответствующее

эмоциональное состояние». Физиологической основой этого явления

В.В.Медушевский считает эффект заряжения слушателей выражаемыми

музыкой и подсознательно воспринимаемыми образами экспрессивных

движений.

В ряде экспериментальных исследований (Г,А,Ильина, С.Д.Рудиева,

А.Г.Костюк) установлено, что при восприятии музыки происходит

своеобразное отражение мелодического и ритмического движения в форме

различных двигательных реакций имитирующего характера. Эти

двигательные реакции присутствуют обычно в виде скрытых идеомоторных

актов, не осознаются слушателями и могут быть замечены только с

помощью специальных наблюдений. Однако, по мнению учёных, эти

элементы внутреннего двигательного «соинтонирования» прямо связаны с

эмоциональной стороной восприятия музыки. Так, искусственное подавление

двигательных реакций приводит либо к переводу их в другие мышечные

звенья. либо к ослаблению и даже полному исчезновению эмоционального

отклика. Отсюда следует, что движение - в виде своеобразного двигательно-

моторного «сопереживания» основным смыслообразующим элементам

музыкальной ткани – является важной составляющей эмоционального

восприятия музыки, выполняя в нём роль своего рода «катализатора»

непосредственной эмоциональной реакции, активного отклика на звучащую

музыку. Можно говорить , таким образом, о существовании особого

двигательно-экспрессивного – компонента эмоциональной отзывчивости,

функционирующего на уровне двигательно-моторной активности субъекта

восприятия и лежащего в основе живого, «мускульно осязаемого»

ощущения выразительности музыкальных интонаций и временной , темпо-

ритмической организации музыки.

В аспекте интересующей нас проблемы особого рассмотрения требует

вопрос о роли и функциях двигательно-экспрессивных элементов в

музыкально-исполнительской деятельности.

Крупнейшие теоретики фортепианной педагогики и исполнительства –

Г.П.Прокофьев, С.И.Савшинский, С.Е.Фейнберг – указывали на слитность,

родственную близость всех участвующих в исполнительском акте

движений – и чисто игровых, и сопутствующих исполнению элементов

внешней экспрессии. По словам С.И.Савшинского –«…движения рук

пианиста выхолят за рамки непосредственного звукоизвлечения. И по своему

назначению, и по своему происхождению это выразительные движения. В

ряде случаев наряду с игровыми движениями имеет место прямо

выраженный жест…»

Исполнительский процесс, таким образом. следует рассматривать, как

единую многоуровневую систему выразительных движений. В которую

входят, наряду с необходимыми для звукоизвлечения пианистическими

действиями , также и «сопутствующие» двигательно-экспрессивные

проявления – такие , как характерные жесты , мимика, другие, часто не

осознаваемые формы двигательной активности.

Следует отметить, что отдельные, наиболее элементарные формы

двигательного моделирования ( например - хлопки, простукивание, счёт

вслух – голосовое отражение метра) широко используются в фортепианном

обучении. Однако эти движения практически лишены какой-либо

эмоциональной информации и потому способствуют скорее внешнему,

формальному упорядочению метро-ритмических соотношений, нежели

художественному, эмоционально окрашенному переживанию музыки. В

этом отношении значительно большими возможностями обладает жест,

являющийся одним из сильнейших средств человеческой экспрессии,

общераспространённой и понятной всем разновидностью выразительных

движений. Именно дирижирование – как наиболее адекватная форма

выражения содержания музыки во внешних движениях – является одним из

самых эффективных средств воздействия на процессы эмоциональной

музыкальной восприимчивости и отзывчивости.

Освобождая сознания ученика-пианиста от трудностей

«технологического» порядка, связанных с особой сложностью и

дифференцированностью пианистической моторики, и не лишая их в то же

время «мышечного ощущения» музыкального материала (наоборот,

углубляя и обогащая его), приёмы дирижирования помогают

сосредоточиться именно на выразительной, эмоционально-смысловой

стороне исполняемой музыки, на осознании и непосредственном

переживании составляющих её содержание эстетических эмоций («что

играть?»); а только на этой основе возможен плодотворный поиск путей

воплощения этого содержания в реальном исполнении(«как играть?»). Иначе

говоря, методы дирижирования не заменяют, а , наоборот, стимулируют

дальнейшую активную работу непосредственно за инструментом, так как

сформированная ими потребность художественного «самовыражения»

требует соответствующей реализации средствами пианистической

выразительности.

Перейдём к более подробному рассмотрению применения приёмов

дирижирования в фортепианном обучении. В практической работе над

произведением они могут использоваться:1) в целях углубления

эстетического переживания временной, метро-ритмической структуры

музыкальной ткани, и 2) как средство выявления выразительности

звуковысотного, мелодического движения. Г.Г.Нейгауз говорил, что для него

понятие «пианист» включает в себя понятие «дирижёр», и советовал при

изучении фортепианных произведений «…поступать также, как дирижёр

поступает с партитурой: поставить ноты на пюпитр и продирижировать

вещь от начала до конца».

Применяя этот способ в обучении пианистов старших классов

музыкальной школы. Я убедилась в его практичности и высокой

продуктивности. Ученикам предлагалось продирижировать произведение,

обращая внимание на общую динамику музыкального развития, характер

музыкальной пульсации, её единство на протяжении всей пьес, на моменты

смены настроения, эмоциональной окрашенности музыкального образа.

Хорошо развитое дирижёрское начало, темперамент и волевая

устойчивость в воспроизведении метро-ритма - необходимое условие

исполнения современной музыки, в том числе композиторов Татарии.

Прежде всего это касается произведений токкатного, скерцозного плана,

часто основанных на традициях народного плясового наигрыша – такмака.

Быстрый темп, обилие неожиданных акцентов и синкопированных ритмов,

«кинематографическая» смена тональностей, тембров, регистров,

настроений – при необходимости сохранить целостность, единство

энергичной метрической пульсации – предопределяют то важное значение,

которое приобретают методы дирижирования при и зучении такого рода

произведений. ( Н.Жиганов «Скерцо», Л.Батыркаева Сонатина 3 часть).

В дирижёрских жестах может отражаться, как известно, не только

временная, но и звуковысотная структура музыкальной ткани. Поэтому

приёмы дирижирования – в виде относительного показа рукой высотного

соотношения звуков – могут применяться и для выявления

выразительности мелодических построений.

В работе над фортепианным произведением приёмы дирижёрского

показа позволяют более наглядно представить интонационное строение

мелодии, её кульминационные точки. Эмоциональную характерность

отдельных музыкальных интонаций, гибкость и изменчивость мелодичес

кой линии. При этом при помощи руки в воздухе создаётся своего рода

«пространственная модель» музыкальной фразы или мотива, в которой

особенности и характер мелодического развития могут быть убедительно

переданы пластикой выразительных дирижёрских жестов.

В качестве конкретного примера приведем работу над “Вальс-экспромтом”

Р.Яхина, главная тема которого отличается особой пластичностью,

гибкостью и широтой мелодических интонаций. Здесь очень важно

почувствовать с помощью жеста выразительный смысл кульминационной

точки мелодии – звука “фа” (такт 7), который и своим высотным

положением, и синкопированной природой как бы “раздвигает”

пространственно-временные рамки первых двух фраз, концентрируя в себе

эмоциональную энергию, импульс для дальнейшего мелодического развития.

При использовании элементов дирижирования в целях углубления

эмоциональной реакции на музыку следует помнить о необходимости

выполнения следующего важного условия: все дирижерские движения

обязательно должны носить характер выразительных действий, как особой

разновидности двигательно-экспрессивного проявления эмоционального

состояния. Только в этом случае они будут оказывать обратное

положительное воздействие на субъективное переживание, в то время как

формальное, вне эмоциональное воспроизведение метро-ритма и

звуковысотности не приведет к желаемому результату.

В заключение отметим, что рассмотренными выше возможностями

не исчерпывается все многообразие путей и способов развития

эмоциональной отзывчивости в фортепианном обучении. Огромная

роль в этом процессе принадлежит таким факторам, как развитие

музыкального мышления, художественного воображения юных

пианистов, налаживание механизмов внутреннего вокально-

моторного соинтонирования.

Литература

1.

Жак-Жалькроэ Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для

искусства. Шесть Лекций/Пер. Н. Гнесиной. -2-е изд.-М.:Театр и

искусство, 1922 – 120 с.

2.

Изард К. Эмоции человека. М.: Знание, 1968. – 32с

3.

Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк. –

М.: Музыка, 1983 – 72с.

4.

Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного

воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.-291 с.

5.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – 3-е изд. – М.: Музыка,

1967. – 310с.

6.

Прокофьев Г.П. формирование музыканта-исполнителя (

пианиста)/Ред. Б.М. Теплов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 480с.

7.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – 2-е изд. –М.: Учпедгиз,

1946. – 704с.

8.

Савшинский С.И. Пианист и его работа. – Л.: Сов.композитор, 1961. –

270с.

9.

Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. – 2-е изд., доп.-М.: Музыка,

1969. – 595 с.