Развитие мотивации чтения у младших школьников

«Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, если у

ученика нет желания учиться»

В. Сухомлинский

Формирование интереса к чтению, потребности в нем — едва ли не главная задача

учи еля, которую профессионально решает только он.

Мотивированное чтение — обязательная основа изучения литературы. Читателем

человек становится или не становится в первое десятилетие жизни. Факторов,

способствующих или сдерживающих развитие мотивации, много: пример взрослых,

книжное окружение ребенка, применение методов работы с книгой, повышенный

интерес к современным аудиовизуальным средствам массовой информации и др.

Что зависит от учителя? Личностноориентированное обучение нацелено на переход

от внешней мотивации учения к внутренней нравственноволевой регуляции

процесса. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет

значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения). Если же в основе

мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей,

внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала,

стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе

мотивации. При этом внешние мотивы делятся на внешне положительные (желание

хорошо учиться, получать высокие оценки) и внешние отрицательные (чтобы не

ругали, отстали с просьбами). «Скажи мне, почему ты читаешь, и я скажу, кто ты».

Безмотивное чтение — это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне.

Учитель поставил цель: выполнить домашнее задание, родители контролируют

процесс, и ученики под давлением читают. Однако без внутреннего побуждения

«поумнеть и похорошеть» ребенок не научится читать для себя, для саморазвития.

Это может получиться случайно, когда в руки попадет захватывающая книга, когда

друг «заразит» какимто изданием... Но полагаться на случай в серьезном деле

нельзя. Надо научить детей ставить цели чтения и одновременно развивать мотивы

чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к

книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности. И вот здесь

хочется обратить внимание на одну из распространенных причин, почему мотивы у

учеников начальной школы бывают не сформированы. Они (мотивы) регулярно

подменяются и заменяются целями чтения.

Рассмотрим, как соотносятся цели и мотивы чтения, как они взаимодействуют и

влияют на результат обучения чтению.

Представим схему читательской деятельности, в которую педагоги посвящают

ребенка дошкольного и младшего школьно го возраста. Первый компонент схемы

— цели обращения к книгам и другим источникам чтения. Второй — просмотр и

выбор книги (источника чтения). Третий — действия читателя, совершаемые в

определенной последовательности, применение и контроль разных способов и

приемов чтения — рассматривания книги. Чтобы цепь компонентов, из которых

складывается

и

благодаря

которым

происходит

читательская

деятельность,

замкнулась, нужен завершающий схему компонент — желание вновь обращаться к

книге, потребность в новом источнике чтения. Эта потребность (побуждение,

направленность личности) или постепенно осознаваемые причины и называются

мотивацией чтения. Мотив (причина) изнутри человека, а цель (изучаемый

результат) извне идут навстречу друг другу и замыкают цепь компонентов. В

методической литературе чаще всего исследуется середина цепи: что и как читать

нашим детям. Реже педагоги останавливают внимание на начальном и конечном

компонентах, так как они кажутся несомненно присутствующими.

Давайте усомнимся в их очевидности для ребенка. В первые годы жизни ребенка

книга не является предметом жизненной необходимости, как еда или игрушка,

мотивы обращения к книге отсутствуют. Цель обращения к книге привносится,

навязывается ребенку взрослыми, которые понимают роль книги в развитии

малыша. Но если он наблюдает, что взрослые берут в руки книгу, журнал, газету и

уделяют им достаточное внимание и время, ему становится любопытен этот

процесс. Рождается мотив обращения к книге. Главный итог предшкольного

общения с книгой — рождение интереса к детской литературе через яркие и умные

книги. Цель обращения к ним ставится воспитателем, а дети охотно (активный

читатель) или менее охотно (пассивный читатель) смотрят книги и действуют так,

как их на учили за первые годы интеллектуального труда. Как известно, интерес

есть «встреча потребности с предметом» (А.Н. Леонтьев). Предметы (книги и

журналы) возбуждают потребность в рассматривании и слушании, если это

практиковалось часто и имело успех.

Решающая роль в развитии или крушении мотивов чтения принадлежит первому и

второму

годам

обучения

в

школе.

Среди

законов

становления

читателя,

сформулированных Н.Н. Светловской, есть один, который чаще всего нарушается в

I классе, — закон провоцирования обучением нежелания читать. Педагоги в первый

год обучения не должны допускать просчетов в организации общения ребенка с

книгой. Вот наиболее распространенные ошибки: — ранний контроль: «прочитайте

то-то и столько-то к такому-то числу»; — перекладывание на плечи детей и

родителей процедуры выбора книг для самостоятельной работы, в то время как

книги для первоклассников должны отвечать критериям «типовой детской книги»,

которые знает учитель, а не дети; — отсроченное начало уроков внеклассного

чтения, в то время как детская книга должна лежать рядом с букварем с первых

недель обучения; — требование читать самостоятельно, в то время как ребенок в I

классе обязан читать азбуку или букварь, а произведения литературы необходимо

выразительно читать учителю, постепенно передавая детям функцию первичного

чтения. Замеры мотивации чтения в I классе показывают, что в основе потребности

обращения к книге лежат сообщаемые педагогом учебные или иные задачи: «Надо

на учиться хорошо читать, правильно, быстро, выразительно, надо читать плавно,

громко, чтобы все слышали» и т.п.

Учащиеся II класса интуитивно выделяют главные функции литературы в ответах

на вопрос: «Почему вы читаете?» Ответы: «Чтобы больше знать; чтобы было что в

тетрадь записать умное; чтобы быть грамотным; чтобы развивать речь; потому что

нравится книга; когда читаешь, узнаешь, кто хороший, кто плохой, и т.д.»

Познавательные, воспитательные, эстетические, прикладные функции литературы

начинают осознаваться читателями при условии, если учитель на уроке ставит

разнообразные цели чтения, если дети еженедельно получают возможность

рассматривать новые книги. В этот период, в I–II классах, важно подчеркивать

гедонистическую и коммуникативную роли книги, которые дети и их родители

недооценивают. Как это делать? Почаще спрашивать ребенка, что ему хочется

слушать и читать, устраивать комбинированное чтение («по очереди»), прерывистое

чтение с паузами для короткой беседы - стимула («какое удивительное место мы

прочитали в книге, обратили внимание?»), комментируемое чтение (с объяснением

трудных слов, эпизодов), переключение с текста на иллюстрацию и наоборот (для

общения с художником и писателем в сравнении). Необходимо спрашивать ребенка,

нравится ли ему книга, давать рассмотреть две три книги, чтобы выбрать одну: по

собственному выбору ученик читает охотнее. Не следует бояться того, что ребенок

на первых порах чтения не выбирает классические детские книги, а останавливается

на

книжкеигрушке,

короткой

немудреной

сказке,

беллетристике.

Это

его

действительный уровень чтения: простоквашинские герои Э. Успенского, вредные

советы Г. Остера, каламбуры И. Гамазковой, художественная азбука В. Лунина. Они

сделают свое доброе дело: проложат мостик интереса и доверия между книгой и

читателем. В одной из школ учительница организовала в своем I классе кружок

любителей чтения, куда записала и тех, кто совсем не хотел и не умел читать.

Приносила книги из дома и библиотеки — персонально для каждого, с учетом

характера, опыта, просьб. Книги подбирала с большим количеством рисунков и

небольшими занимательными текстами, легкими для понимания. Устраивали тихие

(«читальный зал») и громкие читки, вслух читали самые смешные или таинственные

части, обсуждали их вместе. Через полгода кружковцы читали лучше всех в классе.

Во II классе на выставке всегда стояли книги, которые можно взять домой или

прочитать в группе продленного дня, записавшись у библиотекаря ученика. Дети

обменивались книгами, отчитывались о про читанном по желанию, добровольно

завели дневники читателя. Это старые, проверенные временем формы выражения

любви к книге.

Учащиеся III–IV классов находятся на вершине читательского развития в

начальной школе, они могут сформулировать пять-шесть мотивов чтения. Развитию

мотивации чтения способствует, прежде всего, методика урока литературного

чтения, когда учитель побуждает школьников ответить на ряд вопросов: «Зачем

надо узнать биографию автора? Зачем мы читаем это произведение? Зачем

перечитываем его в третий раз? Почему следует перечесть его дома?» Если на все

эти вопросы есть убеди тельные ответы детей, значит, целевые установки урока

срабатывают — побуждают к читательской деятельности. Приведем примеры

ответов на вопрос «Почему вы читаете?», которые дали третьеклассники: нравятся

приключения героя, сказки; познавательная литература; хочу многое узнать про

жизнь в разных странах; когда я читаю, то становлюсь лучше, сравниваю себя с

героем, думаю о других людях, сочувствую им; много читаю, потому что хочу сама

научиться сочинять интересные книги, стихи; нравится читать о животных,

особенно о маленьких, они как дети; при чтении развивается речь, узнаешь много

новых слов, хочется запомнить интересные выражения, мысли; люблю участвовать

в литературных викторинах, конкурсах, разгадывать кроссворды... В таких ответах

налицо вся работа учи теля по литературному чтению. На уроках классного и

внеклассного чтения учащиеся III–IV классов сами ставят цель чтения, задают

вопросы по прочитанному, ведут поиски ответов в тексте, определяют, что

прочитать выборочно, и даже сами задают себе задания на дом: какие действия

читателя не выполнили в классе, но интересно будет выполнить дома? Например,

написать ан нотацию, поработать со словарем, нарисовать иллюстрацию к

прочитанному,

пере

сказать

текст родным и

т.д.

В

III–IV

классах

урок

литературного чтения начинается с показа книг, которые дети читают дома

самостоятельно, но не по программе, а по читательским интересам, или в системе

дополнительного образования, или по совету библиотекаря, родителей. Вершина

успеха — выступление по книге, прочитанной по собственному выбору. Один раз в

полугодие урок литературного чтения должен быть праздничным: конкурс

выразительного чтения любимых стихов и прозы; вечер авторских и народных

сказок; разыгрывание по ролям приключенческих рассказов; «народные посиделки»

с исполнением малых жанров фольклора. В таких праздниках участвует весь класс,

каждый подбирает из детской литературы то, что нравится ему, и здесь важна

поддержка учителя.

Цели по времени опережают формирование мотивов и ведут их за собой. К концу

обучения

мотивы

и

цели

объединяются,

сливаются

в

читательской

самостоятельности. Таким образом, до десяти лет ребенок проходит путь

становления самостоятельного читателя, при условии ежегодной динамики мотивов,

углубления концепций восприятия детских книг и развития целей чтения от

общественно значимых до личностно необходимых.

Древняя мудрость применительно к школе гласит: «Можно привести коня на

водопой, но заставить его напиться нельзя». Как же пробудить у ребят желание

«напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную активность?

Пожалуй, этот вопрос в современной школе стоит наиболее остро.

Повысить учебную мотивацию позволяет создание игровых ситуаций.

Нестандартные задания помогают, с одной стороны, развить интерес у ребёнка, а с

другой стороны, разнообразить работу учителя. В этом мне помогают загадки и

кроссворды, пословицы и поговорки, дидактические игры и сказки.

Используя элементы проблемного обучения, в урок ввожу ситуации, при решении

которых возникает естественная мотивация учения, успешно развивается

способность ребенка понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную

работу, контролировать и оценивать ее результат, работать по алгоритму.

Использование компьютера помогает преобразить традиционное преподавание

учебных предметов, а главное поднять на неизмеримо высокий уровень интерес к

предмету

Весь процесс обучения подчинён цели здоровье сберегающих технологий. Мы

знаем, что от состояния здоровья ребёнка во многом зависит успешность обучения в

школе.

Внеклассная работа также является продолжением урока и расширяет кругозор

школьников.

Умение применять новые знания при решении нестандартных заданий и в

жизненных ситуациях позволяет детям участвовать в различных конкурсах и

олимпиадах.

Все вместе взятые приёмы активизации познавательной деятельности помогают мне

воспитывать у детей любовь к знаниям, желание каждый день узнавать что-то новое.

На уроках литературного чтения я использую ряд упражнений и педагогических

приёмов, позволяющих формировать и развивать мотивацию. Некоторые из них я

предлагаю вашему вниманию.

Задания носят непринужденный игровой характер. Тем не менее, использование

этих приемов окажется полезным для детей, имеющих проблемы по чтению, и для

детей, успешно овладевших этим навыком.

1. Чтение строчек наоборот по словам: написанное прочитывается таким

образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и

т.д.

2. Чтение строчек наоборот по буквам: написанное прочитывается справа

налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в

обратном порядке.

Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа, при

этом исключается прогнозирование.

3. Поочередное чтение слов нормально и наоборот: первое слово читается как

обычно, второе наоборот.

Это упражнение развивает способность речедвигательной системы работать в

условиях двух противоположных установок: на хорошо знакомые образы и

штампы и на новые, неожиданные комплексы.

4 .Восполнение пропусков слов в предложении: дается текст или ряд отдельных

предложений с пропущенными в них словами. Это упражнение развивает

способность одновременно с техникой чтения осуществлять смысловой анализ

текста.

Отсутствие

выразительности

чтения

или

наличие

ложной

выразительности

свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о

неподготовленности ребёнка к определению задачи своего чтения и выбора в

соответствии с ней конкретной интонации.

Прежде чем просить ребёнка выразительно прочитать текст, мы должны убедиться в

том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться

чувствами, которые выразил автор в своём произведении, пережил сам эти события,

поставив себя на место героев, представил ясно, чётко, целостно, что же случилось и

что следует донести до слушателей.

Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определёнными

умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой

выразительности.