Технология оценивания в условиях ФГОС НОО

«Единственный путь, ведущий к знаниям – это деятельность»

Бернард Шоу

Оценивание как действие (педагогическое или ученическое) в образовательном

процессе необходимо рассматривать как неотъемлемый элемент

образования,

целью которого – улучшать образовательные результаты, а не только их измерять,

следовательно,

оценивание

необходимо

планировать

как

составляющую

деятельности учителя и ученика. Оценивание – это не тест на определенном

отрезке обучения и не тест завершающий процесс обучения и учения. Отсюда

следует, что оценивание это непрерывный процесс, так как его приоритетной

целью является улучшение учебной деятельности ученика, и учителю необходимо

тщательно продумывать эффективное использование методик оценивания в своей

ежедневной работе для улучшения учебной деятельности.

Место системы оценивания в развитии образовательной системы уникально,

так как именно она является наиболее очевидным интегрирующем фактором

школьного образовательного пространства, основным средством диагностики

проблем обучения и осуществления обратной связи. Система оценивания наиболее

ясно воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного

процесса в целом. При этом под системой оценивания понимается не только та

шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые

отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-

диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу

успешности

образовательного процесса,

равно как и

самостоятельного

определения таковой учащимся. То есть система оценивания и самооценивания –

это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что

определяет его исключительную важность.

Сегодня можно утверждать, что современные цели образования, новые

образовательные

стратегии

и

модели

не

могут

быть

реализованы

без

трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне.

Принятый новый Федеральный государственный образовательный стандарт

начального и основного общего образования предлагает внедрить в отечественную

практику новую систему оценивания, построенную на следующих основаниях:

1.

Оценивание является

постоянным процессом, естественным образом

интегрированным в образовательную практику.

2.

Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями

оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным

целям.

3.

Прозрачность и открытость

оценивания, где критерии оценивания и

алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся.

Они могут вырабатываться ими совместно.

4.

Приоритет самооценки учащихся над оценкой учителя для чего система

оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в

1

контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к этой

самооценке.

Основными направлениями и целями оценочной деятельности, в соответствии с

требованиями Стандарта, являются:



оценивание

достигаемых

образовательных

результатов

(итоговое,

промежуточное оценивание);



оценивание

процесса

их

формирования

(формирующее

оценивание,

направленное исключительно на диагностику и коррекцию деятельности

учащихся);



оценивание учащихся относительно самого себя (индивидуальный прогресс в

обучении); особенности развития его собственного процесса обучения.

Выбор форм

и приемов оценивания определяется заданной технологией

образовательной системы, которая имеет свои этапы, общие и специальные цели

обучения, текущими учебными задачами и целью получения информации. Эти

формы и приемы могут быть:

- «

волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той

или иной задачи);

- «задания-ловушки» (задания на анализ (рефлексию) освоения способа)

действия);

- «составление заданий с ловушками» (определение или установление

возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты

решений и т.п.);

-

«работа

с

образцом»

(умение

вычленять

операциональный

состав

действия);

- «составление задачи, подобной данной» (вычленение существенного в

представленной задачи);

- «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа

решения задачи);

- «составление задачи по чертежу» (переход от графического языка к

словесному описанию);

- «письмо с дырками» (видеть ошибкоопасные места в слове);

- «создание помощника для проверки работ» (изготовление или поиск себе

«помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное

задание);

- «составление проверочных заданий» (выделение критериев и на их основе

разработка проверочных заданий);

2

- «обоснованный отказ от выполнения задания» (обозначение границы своих

знаний, обнаружение заданий с недостающими условиями);

- «умные вопросы» (определение «дефицита» в той или иной задачи: « я

этого не знаю, но могу узнать, если…»)

- «многоступенчатый выбор» (работа со столом «заданий»);

-

«орфографические

или

математические

софизмы»

(обнаружение

и

опровержение псевдологичного рассуждения при решении той или иной

задачи);

- «разноцветные поправки» (работа над совершенствованием своего текста,

неоднократный возврат за продолжительный отрезок времени).

Все эти приемы оценивания со стороны, прежде всего ребенка используются

при проведении проверочных, диагностических,

стартовых, итоговых,

проектных и самостоятельных работах учащихся, а также при проведении

уроков-презентации самостоятельных работ, портфолио.

Что может являться источником информации для разных форм оценивания? Это:



работы

учащихся

(домашние

задания,

мини-проекты

и

презентации,

разнообразные тексты, отчеты о наблюдениях и экспериментах, дневники,

подборки

информационных

материалов,

а

также

разнообразные

инициативные творческие работы);



индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения

работ;



статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и

получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований;



результаты устных и письменных проверочных работ).

Объектом системы оценки результатов образования являются планируемые

результаты образования. Они:



обеспечивают связь между требованиями Стандарта и образовательным

процессом,

уточняя

и

конкретизируя

общее

понимание

личностных,

метапредметных и предметных результатов для каждой учебной программы с

учетом ведущих целевых установок их освоения, возрастной специфики и

требований, предъявляемых системой оценки;



являются содержательной и критериальной основой для разработки программ

учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы.

Мы предлагаем следующий путь достижения планируемых результатов

(предметных, межпредметных и личностных). Они могут быть достигнуты в

рамках формирования учебной деятельности на основных учебных предметах,

межпредметных образовательных модулях, а также в ходе участия детей в разных

видах внеучебной деятельности (спортивной, познавательной, проектной и т.д.).

Именно при таком подходе образовательные результаты приобретают целостность

3

и могут быть основой самостоятельности инициативного и ответственного

действия учащихся.

Промежуточное, итоговое оценивание, развитие компетентностей при описании

планируемых результатов образования рассматриваются через уровневый подход.

Что это значит?

а) уровни носят качественный характер (не путать со скоростью выполнения и

количеством выполненных по «сложности» заданий) и специфицируются для

каждого предмета;

б) уровни используют уже имеющиеся у учащихся предметные способы и

средства действия.

Первый уровень (формальный) – ориентация на форму способа действия.

Предполагает умение действовать по образцу в стандартных условиях. Индика-

тором достижения этого уровня является выполнение задания, для которого до-

статочно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать

соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило) действия.

Например: В области «Числа и вычисления» задания первого уровня связаны,

прежде всего, как непосредственно с выполнением арифметического действия, так

и с некоторыми стандартными приемами, используемыми при вычислениях,

такими, например, как оценка результата, округление, проверка результата

обратным действием.

Второй уровень (предметно-рефлексивный) – ориентация на существенное

отношение в основе способа действия. Предполагает умение определять способ

действия, ориентируясь не на внешние признаки задачной ситуации, а на лежащее

в ее основе существенное (предметное) отношение.

Например: В области «Числа и вычисления» задания второго уровня в

большей степени должны строиться не на прямых вычислениях, а на вычислении и

учете «строения» многозначного числа и выражения. К этому уровню относятся

также задания, в которых надо самому определить программу вычислений.

Третий уровень (функциональный, ресурсный) – ориентация на границы

способа действия. Предполагает свободное владение способом. Индикатором

достижения этого уровня является выполнение заданий, в которых необходимо

переосмыслить (преобразовать) ситуацию так, чтобы увидеть возможность при-

менения некоторого известного способа (это может быть реализовано в виде не-

которого внешнего преобразования модели, а может быть связано с обращением

действия или преодолением сильнодействующего стереотипа действий), либо

сконструировать из старых новый способ, применительно к данной ситуации.

Итак, с помощью набора математических задач трех уровней будет про-

изводиться оценка меры присвоения основных средств/способов действия,

предусмотренных программой по математике. Оценка производится на основе

шкалы, отражающей описанные три уровня опосредствования: формальный,

предметный и функциональный. Подсчет и анализ результатов выполнения

заданий школьником производится по каждому уровню отдельно.

Именно

освоение учащимися предметного учебного материала на втором и третьем

4

уровнях характеризует сформированность у них учебно-предметных. Для оценки

основ ключевых компетентностей используется другой инструмент – проектные

задачи, с помощью которых можно организовать мониторинг

формирования

большинства универсальных учебных действий у младших школьников в малой

разновозрастной группе.

Итак, результаты обучения, согласно новому стандарту, носят интегративно

деятельностный характер. Подобное представление результатов требует нового

подхода к системе оценивания, который предполагает переход на критериальную

содержательную оценку; оценку индивидуального прогресса учащихся; разделение

по содержанию, по функциям и по способам проведения формативного (текущего)

и суммарного (итогового) оценивания; расширения форм и способов оценочных

процедур; изменения в содержании контрольно-измерительных материалов, в

способах и формах предъявления образовательных (учебных и внеучебных)

достижений младших школьников, включая использование электронных форм

оценки.

Начиная с первых дней обучения ребёнка в школе, учитель должен внимательно

относиться к самооценке ребенка, мягко корректировать ее, выражая свое

отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки.

Организуя оценочные взаимодействия в классе, например, обсуждение итогов

урока (получилось ли построить чертеж, какой текст был сложнее, какой способ

действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную

самооценку всех детей, корректируя ее, если она не соответствует реальным

достижениям, направляя детей к более точной оценке своих способов действий,

достижений и способностей.

Оценочные действия могут быть направлены также на повышение «пре-

стижа» некоторых важных деталей работы детей. Это касается групповой работы

(умение распределить работу между участниками, умение договориться, кто будет

представлять результаты группы и т.п.), творчества детей, моментов, связанных с

добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем

и вопросов» (или, например, «Тетрадь неразгаданных тайн»). «Карта проблем»,

предлагается впервые учителем, когда кто-то из детей задаст вопрос, ответ на

который пока не может быть найден. Учитель предлагает ребенку записать в эту

карту свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это

делают вместе с ним учитель или родители. Так фиксируются ситуации открытого

незнания, обозначается круг проблем, которым дети пока не могут дать

объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно

проверить.

Вопросы, зафиксированные в «Карте проблем», и найденные впоследствии

ответы на них позволяют детям видеть свое продвижение в предмете и время от

времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивирующим к

дальнейшему учению фактором.

5

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это

означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он

должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому

помогает введение знаков согласия-несогласия (дети выражают свое отношение к

происходящему в классе с помощью этих знаков или в форме жестов). Усилению

контроля способствует введении е в ход урока специальных провокаций, или

«ловушек» – намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель

должен постараться подать «ловушку» незаметно, не изменяя интонации; иначе

дети обнаружат «ловушку».

Для сохранения результатов учебной и внеучебной деятельности учащихся (в

строгом терминологическом смысле этого слова) можно использовать:

1) общеклассные справочники, сборники правил по каждой предметной линии,

плакаты, электронные материалы, которые переходят из класса в класс – как форма

сохранения результатов учебной деятельности;

2) презентации (с использованием электронных средств, макетов, схем, чертежей и

других материалов) – как форма сохранения результатов пробно-поисковой работы

группы учащихся или отдельных учащихся.

3)

творческие

работы

(графические,

живописные,

литературные,

описания

собственных наблюдений и экспериментов и т.п.) как в форме портфолио

(накопительных папок), так и в форме выставок, электронных или печатных

литературных сборников;

Учебный год в любой школе представляет собой условный отрезок времени в

календарном году. Опыт работы нашей школы показывает, что можно строить

учебный год так, что он становится представимым и осмысленным для

администрации, учителей и учеников школы. Он предусматривает линейное

проектирование учебного года и строится по одной модели, где выделяются

следующие фазы: сентябрь – фаза совместного проектировании и планирования

учебного года, октябрь - середина апреля – фаза постановки и решения учебных

задач, намеченных в курсе обучения, апрель-май – рефлексивная фаза учебного

года.

Учебный год

Контрольно-

сентябрь

октябр

ь

ноябр

ь

декабр

ь

январ

ь

феврал

ь

мар

т

апрель

май

Фаза

Совместная

постановка и

планирование

задач учебного

года

Решение учебных задач года

Рефлексия

учебного года

1 класс

6

1.

стартовая

психолого-

педагогическая

диагностика

2.

стартовые

проверочные

работы

по

предметам

1. Диагностическая работа на «вход» и «выход».

2. Предъявление результатов самостоятельной работы.

3. Проверочная трёхуровневая работа.

4. Проектная задача (предметная и межпредметная)

1.

Итоговые

трёхуровневые

проверочные

работы

по

предметам

2.

проектная

задача

(межпредметная

)

3.

восстановление

«маршрута»

движения

по

карте «знаний»

4.

написание

рефлексивных

сочинений

и

анкетирование

учащихся

5.

подготовка

портфеля класса

(ученика)

и

представление

достижений

класса.

6.

публичное

представление

личных

достижений

2.4 классы

1.

Стартовая

проверочная

работа

2.

Презентация

результатов

домашней

самостоятельно

й

коррекционной

работы

1. Диагностическая работа на «вход» и «выход».

2. Предъявление результатов самостоятельной работы.

3. Проверочная трёхуровневая работа.

4. Проектная задача (предметная и межпредметная)

Рассмотрим каждую фазу в отдельности, начиная с первого класса:

I.Фаза совместной постановки и планирования задач учебного года.

До начала совместной постановки и планирования задач учебного года

целесообразно в первом классе провести стартовую психолого-педагогическую

диагностику. Основная цель стартовой диагностики – получить начальную

информацию о готовности первоклассников к обучению в школе, а также о

факторах связанных с учащимися, учебным процессом, семьями учащихся, которая

могут позволить сформировать систему оценки готовности первоклассников к

обучению в школе и разработать рекомендации по определению индивидуальных

траекторий обучения учащихся и оказанию необходимой помощи учащимся, их

родителям и учителям. Психологическая готовность к школе – это необходимый

и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной

программы

в

условиях

обучения

в

группе

сверстников.

Необходимый

и

достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа

обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

По мнению Д.Б. Эльконина, при диагностике готовности прежде всего надо

обращать внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок

играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила

7

во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак

готовности. За

выполнением правила, считал Д.Б.Эльконин,

лежит

система социальных

отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в

присутствии взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.

В связи с произвольностью

поведения встает вопрос о способностях и

возможностях ребенка вступать в коммуникацию, общаться со взрослым и

сверстниками (Е.Е.Кравцова, 1991)

Переход к системе школьного обучения — это переход к усвоению научных

понятий. Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны

действительности, только при этом условии можно переходить к предметному

обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные

стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки.

Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять,

что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и

единственной. Овладевая средствами для выделения параметров вещей,

ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В

связи

с

этим

вторым

важным

аспектом

диагностики

должна

стать

интеллектуальная сфера ребенка и в первую очередь уровень его мышления.

При диагностике также необходимо учитывать феномен эгоцентризма или

центрации (Ж..Пиаже, 1969) . Ж..Пиаже выделил важную характеристику

мышления

ребенка

дошкольного

возраста.

Она

касается

перехода

от

дооперациопального

мышления

ребенка

дошкольного

возраста

к

операциональному

мышлению

школьника.

Он

осуществляется

благодаря

формированию

операций.

Для

того

чтобы

стал

возможен

переход

от

дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок

перешел от центрации к децентрации. Исследуя феномен центрации, Д.Б.Эльконин

предположил, что в ролевой коллективной игре происходят основные процессы,

связанные

с

преодолением

«познавательного

эгоцентризма».

Благодаря

децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения

становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор,

пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка.

Мотивационная готовность ребенка к школьному обучению следующий

важный аспект готовности ребенка к школе. Как было показано Л.И.Божович,

ребенок стремится к функции ученика. Важно установить наличие мотивов

(познавательные и социальные) учения первоклассника, «внутренней позиции

школьника»

К психологическим предпосылкам обучения в школе необходимо отнести и

качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием

интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического

мышления.

Программа диагностики готовности первоклассников к школьному обучению

8

Предмет

исследования

Методы

Источники

9

1. Уровень развития предпосылок учебной деятельности (УД)

- умение

ориентироваться на

систему требований;

- умение действовать

по правилу,

произвольность

- уровень развития

общения со

сверстниками

«Графический диктант»

(фронтально)

Д.Б. Эльконина;

«Образец и правило»

(фронтально) А.Л. Венгера

«Да» и «Нет» не говорите»

(Л.Красильникова)

Прямые и косвенные задачи,

целенаправленное

наблюдение за поведением

детей в игровой и учебной

деятельности (во время

проведения адаптационного

курса)

«Готовность детей к школе» Под

ред. В.И. Слободчикова Томск,

Пеленг, 1992

Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.

Введение в школьную жизнь. М.

Генезис,2003

(изд.второе, исправленное)

- уровень развития само-

оценки

«Лесенка» (Т. В.Дембо- С.Я.

Рубинштейн)

Н.И.Вьюнова,

Л.В. Темнова

Психологическая готовность

ребенка к обучению в школе.

М.,2003

- уровень развития

кратковременной

словесной слуховой

памяти ребенка,

активности внимания,

утомляемости

Методика заучивания десяти

слов

(А.Р.Лурия)

«Треугольники»

Н.И.Вьюнова,

Л.В.

Темнова

Психологическая

готовность

ребенка к обучению в школе.

М.,2003

2. Определение типа ситуации психического развития ребенка

(отношение к взрослому и к учебной задаче)

- определение типа отно-

шения

ребенка

к

учебному заданию

Метод наблюдения за детьми в

процессе учебной работы и

внеучебных

ситуациях

(отношение

к

оставленным

учителем задачам, отношение

к учителю и его требованиям,

отношение к сверстникам)

«Раскраска» (фронтально)

«Колдун» (с целью выделения

«группы риска»)

«Зеркало» (индивидуально с

целью уточнения типа

отношения ребенка к

учебному заданию)

«Готовность детей к школе» Под

ред. В.И. Слободчикова Томск,

Пеленг, 1992

- мотивационная сфера

Определение

мотивов

учения (М.Г. Гинзбург

-

определение

«внутренней позиции»

«Беседа о школе»

Т.А. Нежновой

3. Уровень развития познавательной сферы

-

актуальный

уровень

«Рисунок

человека»

«Готовность детей к школе» Под

10

развития

наглядно-

образного мышления;

-

умение

пользоваться

схемами

и

условными

изображениями,

пространственная

ориентировка

(фронтально)

«Лабиринт»

ред. В.И. Слободчикова Томск,

Пеленг, 1992

-

развитие

речи

и

фонематического слуха

«Звуковые

прятки»

Н.И.Гуткиной

- развитие воображения

«Несуществующее

жи-

вотное»

-развитие произвольного

внимания

«Домик»

(Н.И.

Гуткиной)

Комплексный анализ различных сторон готовности первоклассника к обуче-

нию в школе с использованием многомерных методов статистики (позволяющих

учесть при анализе вклад каждой составляющей из всего множества характеристик

учащегося) дает возможность применять в практике более точные и разнообразные

модели показателей готовности к обучению в школе, на основании которых можно

прогнозировать поведение ребенка, а также выделять типичные «профили»

адаптации/дезадаптации первоклассников к обучению в школе.

По результатам диагностики составляется сводная ведомость психолого-

педагогической диагностики первоклассников на сентябрь месяц.

Анализ индивидуальных личностных особенностей обследуемых первоклассников

дает представление об их мотивации к обучению в школе, об особенностях их

поведения со взрослыми, сверстниками и учителями, о навыках управления своим

поведением. Полученные данные позволяют выделить базовые отношения ребёнка

к самому себе и ситуации школьного обучения к взаимодействию со сверстниками

и взрослыми, а также позволят определить адаптационный потенциал ребёнка при

поступлении в школу.

Для более детального изучения состояния готовности первоклассника к обучению

в школе необходимо дополнительно к результатам психологической диагностики

представить готовность к обучению по чтению, письму, счёту.

Поэтому

целесообразно провести стартовые диагностические проверочные работы.

Предметная диагностика «на входе» ставит основной целью оценку инди-

видуальных стартовых возможностей первоклассников. Задания соответствуют

важнейшим содержательным линиям курса математики, письма, чтения, которые

будут изучаться в первом классе и далее. В то же время по уровню сложности

предлагаемые задания, по нашему мнению, доступны для учащихся, имеющих

определенный

дошкольный

опыт,

необходимый

для

дальнейшего

систематического

изучения

предметов.

Результаты

работы

имеют

двоякое

предназначение.

Во-первых,

они

позволят

организовать

целенаправленную

11

коррекционную работу для выравнивания стартовых возможностей учащихся

класса и обеспечения их готовности к изучению курса. (Возможно, эту

коррекционную работу можно, делая определенную расстановку акцентов,

совместить с изучением текущего материала). Во-вторых, по результатам

стартовой работы может быть проведена корректировка учебного плана: возможно

сокращение времени на изучение тех тем, которые, как можно прогнозировать по

полученным результатам, не вызовут у учащихся серьезных затруднений,

высвободив ресурс для изучения более сложных вопросов. Предлагаем Вашему

вниманию два задания из стартовой проверочной работы по математике:

Стартовая проверочная работа

Имя _______________________ Дата _________

1.

Сколько светлых полосок помещается в темной полоске?

Комментарий.

Задание представляет собой прообраз тех заданий на

измерение величин, с помощью которых на протяжении нескольких лет будет

формироваться понятие действительного (в первом классе – натурального) числа.

Правильно

выполненное

задание

оценивается

1

балл,

неправильно

выполненное – в 0 баллов. При оценивании не следует учитывать правильность

(или неправильность) написания цифры 3.

2. Впиши числа 1, 7 и 10 в нужные квадратики:

5 8 9

Комментарий. Задание проверяет навык счета в «прямом» и «обратном»

направлении. Используемая форма представления натурального ряда может

рассматриваться как прообраз важнейшей математической модели в курсе

математики – числовой (координатной прямой).

Правильно и полностью выполненное задание оценивается в 1 балл.

Правильно вписанные два числа из трех – 0,7 балла, одно число – 0,3 балла.

12

Ответ

Для фиксации самооценки ученика мы используем «волшебные линеечки», на

которых ученику необходимо поставить «х» в том месте, где он считает.

Оцени свою работу по следующим критериям:

Интересно

Трудно

Правильно

Не интересно

Легко

Неправильно

Для определения индивидуальных стартовых возможностей первоклассников

используется оценочный лист.

Оценочный лист стартовой диагностики

Предметно-

содержательные и

компетентностные

линии

Критерии

Задания

Баллы

1. Действия с

величинами

1.1. Запись с помощью

числа результата

измерения величины

заданной меркой

Задание № 1

1

1.2. Сравнение величин

Задание № 5, 6

1, 1

1.3. Счет с помощью

заданной мерки

1

1.4.

Построение

упорядоченных

рядов

по заданному признаку

Задание № 6

1

2. Действия с числами

2.1. Место чисел на

числовой прямой

Задание № 2

1

2.2. Счет парами

Задание № 3

1

2.3.

Сложение

и

вычитание в пределах

10

Задание № 4

1

2.4.

Сложение

и

вычитание с переходом

через разряд

Задание № 4

1

3. Текстовые задачи

3.1. Решение задачи на

разностное сравнение

Задание № 7

1

4. Пространственные

отношения

4.1.

Измерение

и

сравнение

ломанных,

прямых линий

Задание № 6

1

4.2. Отношение

«между», «лево/право»

Задание № 9

0,5

5.Учебная

компетентность

5.1. Работа по

инструкции

Задание № 9

0,5

Итого:

12 баллов

13

Для дальнейшей работы с классом и планирования учебного материала

составляется сводная таблица стартовых возможностей класса.

Для 2-4 классов фаза совместной постановки и планирования задач учебного года

несколько отличается от аналогичной в первом классе.

Любая деятельность человека должна начинаться с выяснения определённого

«ресурса» для решения новых задач в этой деятельности. В связи с этим

образовательный процесс на этом этапе включает в себя:



проведение стартовой проверочной работы, которая должна включать

задания двух типов: на актуальный уровень знаний и умений, необходимых для

продолжения изучения того или иного предмета в текущем учебном году; задания

на «разрыв», связанные с ключевыми новыми знаниями и умениями предстоящего

учебного года. Для фиксации результатов стартовой проверочной

работы

создается специальный оценочный лист с выделением в нем отдельно заданий

первого и второго типа. Важно посчитать количественный результат отдельно по

заданиям каждого типа, чтобы определить не только уровень актуальных знаний и

умений учащихся сразу после летних каникул, то и определить уровень «зоны

ближайшего развития» (возможностей)

учащихся при

решении

новых

(опережающих) задач.

На этом этапе обучения важное место занимает специальная работа

педагогов и учащихся по

определению (локализации) проблем и трудностей

учащихся и путей

организации самостоятельной коррекционной

работы

учащихся. Фактически именно на этом этапе происходит формирование основ

контрольно-оценочной самостоятельности школьников. Для этого целесообразно

придерживаться следующей процедуры работ педагогов и учащихся на этом

отрезке

образовательного процесса: отделяются задания

первого

типа и

определяется качество их выполнения (оценка учителя), фиксация на основе этих

оценок проблем и трудностей учащихся. Для этого целесообразно использовать

специальную табличную заготовку.

«Мои проблемы и трудности по итогам стартовой проверочной работы»

Номера заданий

Тема задания

Проблема

(трудность,

ошибка) учащегося

Набор

заданий

(карточек)

Задание 1

Сложение

многозначных

чисел

Задание 3

Составление

чертежа к

условию задачи

Задание 4

Измерение

величины с

помощью

заданной мерки

Задание 7

Сравнение

именованных

чисел

14

…

Все графы таблицы ученик пробует заполнять самостоятельно при помощи

учителя на специальных учебных занятиях. Учебные занятия проводятся на

следующий день после стартовой работы. Для такой работы необходимо два

урока. На первом уроке заполняется каждым учеником 1-3 графа на основе

результатов оценки стартовой работы учителем. После заполнения первых трех

граф ученик демонстрирует таблицу учителю и только после оценки ее качества

на втором

часе учебных занятий каждый

учащийся определяет объем и

содержание заданий для самостоятельной

коррекционной

работы (графа 4).

Заполненная

на

учебных

занятиях

таблица

вклеивается

в

тетрадь

для

самостоятельных работ перед началом самостоятельной работы №1:



заполненная таблица является основой для планирования и организации

выполнения домашней самостоятельной коррекционной

работы. Работа

выполняется в специальной тетради для самостоятельной работы. Темп и объем

работы

определяет сам ученик (задача

родителей

контролировать план

выполнения этой работы). В ходе выполнения самостоятельной работы учитель

проводит

мастерские и консультации (минимум одна мастерская и одна

консультация). Мастерская – место, где учитель помогает учащимся выполнить то

или иное задание из самостоятельной работы. Консультация – место, где ученик

задает «умные» (содержательные) вопросы по ходу выполнения самостоятельной

работы. Презентация

результатов

самостоятельной

работы проводится на

последней неделе

сентября

месяца (2 часа). Первый

урок – публичное

предъявление итогов выполнения заданий отдельных учащихся всему классу.

Второй урок – проверочная работа №1 по итогам самостоятельной работы

учащихся. В эту работу включаются все темы на актуальный уровень знаний и

умений, которые были в стартовой работе, но уже на двух уровнях сложности:

базовом и продвинутом. Ученик имеет право выбрать те задания, которые он готов

предъявить на оценку. Поэтому учителем

оцениваются только

те задания,

которые ученик выбрал для выполнения. По итогам проверочной работы

учитель делает содержательный комментарий на основе полученных результатов с

указанием

того,

что

необходимо

дальше

в

октябре

месяце

в

рамках

самостоятельной

работы делать учащихся, кому необходимы

мастерские,

дополнительные занятия по предмету.

Отдельно необходимо сказать о второй линии работы учителя и учащихся

на первом этапе (фазе запуска) учебного года – постановки задач года.

Учащиеся

после

учебных

занятий

по

планированию

домашней

самостоятельной работы возвращаются к стартовой

проверочной

работе –

заданиям на «разрыв». На основе их анализа фиксируется список вопросов,

проблем, которые предстоит решить школьникам в текущем учебном году по

данному предмету.

II

.Фаза постановки и решения учебных задач.

15

Центральное

место в образовательном процессе

занимает

учебная

деятельность школьников, которая организуется в коллективно-распределенной

форме. Коллективно-распределенная учебная деятельность организуется с целью

постановки и решения системы учебных задач, направленных на формирование у

учащихся ключевых предметных грамотностей.

Во II фазе учебного года (решение учебных задач года) в 1-4 классах

используются следующие виды контроля и оценки:



диагностическая работа, которая проводится дважды при освоении того или

иного способа/средства действия («на входе» и «выходе»). Цель этой работы

– помощь учащимся в освоении того или иного способа/средства действия, т.к.

рассматривается

операциональный состав

способа

действия (работа на

«входе»), а также рефлексивное отношение ученика к использованию способа/

действия при решении тех или иных конкретно-предметных задач. Результаты

диагностической работы фиксируются в журнале, но не учитываются при

подведении

итогов.

Полученные

результаты

в

ходе

проведенной

диагностической работы дают основания для педагога, ученика в тактике

организации коррекционной домашней самостоятельной работы.



предъявление результатов самостоятельной работы.

Домашняя самостоятельная работа для учащихся состоит из двух разделов:

а) задания для самоконтроля разрабатываются с помощью заданий двух

уровней сложности: 1 уровень – базовый для коррекции и отработки ведущих

умений и знаний

школьников в индивидуальном режиме; 2 уровень –

расширенный (углубленный) – для продвинутых детей, которые хотят более

глубоко изучить тот или иной учебный предмет.

Набор заданий для

самоконтроля формируется по основным предметно-

содержательным

линиям

в

своем

учебном

предмете.

Эти

линии

в

самостоятельной работе «сквозные» и проходят через все четыре года начального

образования.

Учащиеся

сами

выбирают

задания

из

разных

предметно-

содержательных

линий и уровень сложности исходя из своих

выявленных

проблем.

б) творческие (креативные) задания (соответствуют 3 уровню сложности) и

связаны с разными аспектами изучения текущей темы, выходящими за рамки

учебной деятельности. Кстати, именно результаты творческих заданий и могут

быть основой для уроков-презентаций.

Форма предъявления результатов – урок-презентация. Дата проведения

урока-презентации объявляется учащимся заранее в день размещения на сайте

заданий для самостоятельной работы. Для подведения итогов самостоятельной

работы необходимы два урока-презентации. На первом уроке учащиеся публично

демонстрируют всему классу (друг другу) прежде всего решения творческих

16

задач, а также разбираются ключевые задания самостоятельной работы, в том

числе проблемы и трудности отдельных учащихся.

На втором уроке (проводится на другой день) учащиеся предъявляют уже свои

достижения

(результаты

самостоятельной

работы)

учителю,

выполняя

проверочную работу по итогам самостоятельной работы. Все проверочные работы

такого типа составляются по одним и тем же предметно-содержательным линиям

(меняется только внутреннее наполнение заданий). Задания по каждым линиям

составляются на двух уровнях (1 – базовом; 2 – расширенный (углубленный).

Заданий в проверочной работе должно быть больше, чем учащиеся могут решить.

Фиксируются результаты проверочной работы отдельно по каждому уровню.



трехуровневая проверочная работа проводится для определения уровня

освоения того или иного способа/действия. Подобная

текущая проверочная

работа может состоять из одной трехуровневой задачи, а также включать в себя

по нарастающей задачи на предыдущие способы /средства действия.



Большинство

ключевых компетентностей (Таблица 1) не могут быть

непосредственно измерены с помощью

проверочных

работ, поэтому для

формирования и оценки таких компетентностей используются

проектные

задачи.

Таблица 1

1) Учебная компетентность, которая включает следующий набор умений:



высказывание предположений о неизвестном, предложение способа проверки свои гипотез,

инициирование поиска и пробы известных (неизвестных) способов действий;



оценивание задачи (ситуации) как подходящей под данный способ действия или выходящий за

границы способа;



доопределение и переопределение задачи в конкретных условиях;



определение границы собственного знания/незнания;



определение ошибкоопасных мест (возможные ошибки) при решении практической задачи;



подбор необходимых заданий для ликвидации проблем в обучении;



сознательный выбор заданий разного уровня трудности, материала для тренировки и

подготовки творческих работ;



простейшее планирование своей учебной деятельности;



назначение самостоятельно критерии для оценивания;



нахождение (использование) образцов для проверки работы, сопоставление работы (своей,

чужой) с образцом;



оценивание работы (своей, чужой) по заданным критериям;



свободный выбор продукта предъявляемого "на оценку" учителю, классу.

2)

Компетентность взаимодействия (учебное сотрудничество) включает умения:



договор и приход к общему решению в совместной работе, в том числе и в ситуации

конфликта и столкновения интересов;



инициирование и осуществление сотрудничества со сверстниками;



инициирование и осуществление сотрудничества со взрослым (учителем);



учет и координация различных мнений в общении и сотрудничестве;



проявление интереса к различным точкам зрения;



учет или использование другого мнения отличного от своего.

3) Коммуникативная компетентность включает умения:



понимание позиции разных участников коммуникации и продолжение их логики мышления;



продуктивное взаимодействие с другими участниками исследования (в том числе пробы

17

общения в сети Интернет);



презентирование своих достижений (превращение результата своей работы в продукт,

предназначенный для других);



ведение и участие в дискуссии;



проведение интервью;



выступление с мульти-медиа сопровождением;



создание текста-рассуждения, обосновывающего свою гипотезу или вывод из опыта;



создание текста-описание проведенных наблюдений и опытов;



формулирование собственного мнения в понятной для собеседника и аудитории форме.



создание объектов со ссылками и иллюстрациями, графические схемы, планы, видео и

аудиозаписи;



создание сообщения различной природы (устные, письменные тексты).

4) Информационная компетентность включает умения:



правильное выполнение действий в соответствии с заданной инструкцией;



нахождение в справочниках, словарях и поисковых компьютерных системах ответ на

интересующий вопрос;



чтение простейших графиков, диаграмм и таблиц, содержащие информацию об объектах и

процессах;



представление результатов данных в виде простейших диаграмм и таблиц;



использование сравнения для установления общих и специфических свойств объектов,

высказывание суждений по результатам сравнения;



умение классифицировать объекты на основе заданного (или назначенного) параметра



устное описание объекта наблюдения;



умение рассказывать несложный текст по плану;



составление простейшего плана несложного текста для пересказа;



определение главной мысли текста, нахождение в тексте незнакомых слов, определение их

значения разными способами;



правильное, осознанное чтение (про себя) простого научно-популярного текста (независимо от

скорости);



формулирование прямых вывод, заключенных на основе фактов, имеющихся в сообщении

(тексте);



интерпретирование и обобщение информации сообщений;



различение точек зрения, выраженных в тексте;



вычитывание информации из текста, различая описания фактов и явлений и их объяснение;



отсеивание лишних "зашумляющих" данных и умение видеть дефицит данных;



выделение

из

предоставленной

информации

ту,

которая

необходима

для

решения

поставленной задачи;



нахождение в сообщении информации, заданной в явном или неявном виде;



выбор способа получения информации;



планирование поиска информации, формулирование поисковых запросов.

5) Компетентность в решении проблем (задач) включает умения:



уточнение формулировки задачи;



выдвижение и проверка гипотезы;



планирование решения задачи, определение ресурсов;



перенос взаимосвязи и закономерности на задачи с аналогичными условием;



получение дополнительных данных, выбор метода (способа) для решения;



выявление и использование аналогии;



оценивание продукта деятельности на основе критериев;



формулирование вывода о соответствии полученного продукта замыслу;



сравнение характеристик запланированного и полученного продукта;

18



выполнение по алгоритму текущего контроля и оценки своей деятельности;



видение сильных и слабых сторон результата своей деятельности.)

Под проектной задачей мы понимаем – задачу, в которой через систему или

набор заданий

целенаправленно стимулируется система детских действий,

направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка

результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное

самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой

характер.

Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через

систему или набор заданий, которые являются ее реперными точками, задать

возможные «стратегии» ее решения.

Через опыт решения серии подобных задач на протяжении четырех первых

лет обучения в школе, младшие школьники (без специального акцента) осваивают

основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве.

Отличие проектной задачи от проекта заключается лишь только в том, что для

решения этой задачи школьникам задаются все необходимые средства и материалы

в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.

Какие педагогические эффекты имеет подобный тип задач?



Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества)

детей между собой при решении поставленной ими самими задачи.



Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок

за

деятельностью учащихся в группе.



Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально

разработанные задания.



Дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос»

известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную

ситуацию, где эти способы изначально скрыты, зашумлены, а иногда и

требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших

школьников (1-4 класс) могут быть сформированы следующие способности:



рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему

получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);



целеполагать (ставить и удерживать цели);



планировать (составлять план своей деятельности);



моделировать (представлять способ действия в виде схемы – модели,

выделяя всё существенное и главное),



проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;



вступать

в

коммуникацию

(взаимодействовать

при

решении

задачи,

отстаивать свою позицию,

принимать или аргументированно отклонять

точки зрения других).

В образовательном процессе используется несколько видов проектных задач:

предметная, межпредметная одновозрастная, межпредметная разновозрастная

задача.

19

Для решения

подобных задач

выделяется от одного до пяти дней, в

зависимости от ее места в образовательном процессе. Необходимо заранее

включать подобные проектные задачи в образовательный процесс. Оцениваются

подобные задачи с помощью экспертных оценок на основе

специальных

экспертных карт. К оцениванию могут привлекаться в качестве экспертов

педагоги, старшеклассники и родители. Оценивается коллективный продукт и

роль, место каждого ученика в малой группе и работу группы в целом. Экспертные

карты составляются на основе критериев ключевых компетентностей.

III

. Рефлексивная фаза

Рефлексивная фаза учебного года является необходимой составляющей всего

образовательного процесса, она состоит из нескольких этапов:

1 этап – проведение итоговых трёхуровневых проверочных работ, в ходе

которых

проводится

диагностика

уровня

освоения

учащимися

ключевых

компетентностей на предметном материале содержания начальной школы

2 этап – организация решения межпредметной разновозрастной проектной

задачи, в ходе которой проводится внешняя экспертная оценка разновозрастного

учебного

сотрудничества,

умение

действовать

в

различных

практических,

квазиральных ситуациях в ходе решения проектной задачи.

3

этап

–

подготовка

презентации

учащимися

классных

и

личных

собственных достижений за учебный год.

Рассмотрим подробнее эти этапы.

1 этап

Для проведения контрольно-оценочных действий по достижению плани-

руемых предметных результатов предметное содержание может быть представлено

в виде матрицы. Например, по математике для первого класса в первом столбце

даны названия выделенных областей предметного содержания, во втором

перечислены математические средства, овладение которыми определяет меру

учебно-предметной (математической) компетентности, а в третьем – математи-

ческие действия, в которых данные средства используются.

Предметное содержание математической грамотности (1 класс)

Содержательная

область

Средства математического

действия (понятия,

представления)

Математические действия

Числа и

вычисления



последовательность

натуральных чисел



числовая прямая



позиционный принцип

(многозначные числа)



свойства арифметических

действий



порядок действий



нумерация



представление чисел на

числовой прямой



сравнение многозначных

чисел



выполнение

арифметических действий с

многозначными числами

20



определение порядка

действий в выражении



прикидка

Измерение

величин



отношение между числом,

величиной и единицей



отношение «целого и

частей»



формула площади

прямоугольника



прямое измерение длин

линий и площадей фигур

(непосредственное

«укладывание» единицы,

«укладывание» единицы с

предварительной

перегруппировкой частей

объекта)



косвенное измерение

(вычисление по формулам)

Закономерности



«индукционный шаг»



повторяемость

(периодичность)



выявление закономерности

в числовых и геометрических

последовательностях и

других структурированных

объектах



вычисление количества

элементов в

структурированном объекте

Зависимости



отношения между

однородными величинами

(равенство, неравенство,

кратности, разностное,

«целого и частей»)



прямая пропорциональная

зависимость между

величинами



производные величины:

скорость, производительность

труда и др.



соотношения между

единицами



решение текстовых задач



описание зависимостей

между величинами на

различных математических

языках (представление

зависимостей между

величинами на чертежах,

схемами, формулами и пр.)



действия с именованными

числами

Элементы

геометрии



форма и другие свойства

фигур (основные виды

геометрических фигур)



пространственные

отношения между фигурами



симметрия



распознавание

геометрических фигур



определение взаимного

расположения

геометрических фигур

На основе приведенной технологической матрицы разрабатываются массивы

математических задач на трех уровнях.

Перед Вами пример задания третьего уровня и его анализ.

21

4.3. Измерь площадь С меркой Р

. Покажи результат измерения на числовой прямой.

С

Р

0

1

2

3

4

5

К задаче №4

Учебно-предметная

компетентность

Математическая грамотность

ПСДЛ

Построение и измерение величин.

Предметный

результат

Умение устанавливать отношение между числом,

величиной и единицей и описывать это отношение с

помощью схем и формул.

Надпредметный

результат

Умение распознавать подходящий способ действия из

числа предложенных и переносить его на решение

аналогичных задач.

Умение контролировать действие другого по заданным

извне критериям.

Умение видеть границу собственного знания / незнания и

пытаться преодолеть ее (частично) с помощью имеющихся

средств.

Умение делать адекватный общий вывод о правильности /

неправильности решения задачи на основании частных

критериев.

Ключи к заданиям

4.1. Прав Ваня.

4.2. В

4

П П=4В

4.3. запись результата в числовом виде (дробь) учащимся

недоступна. Тем не менее, они могут увидеть и показать,

что это число на числовой прямой находится меду числами

2 и 3.

Мы предлагаем оценочный лист для анализа трёхуровневой работы на предмете

математика в 1 классе.

22

Оценочный лист по итоговой проверочной работе (математика, 1 класс)

Предметно-

содержательные

линии

Критерии

Уровни (в

баллах)

Задания

1

2

3

Числа и действия

с ними

Умение сравнивать числа, находить

их сумму и разность с помощью

числовой прямой

1

1

1

Задание 1.1.

Задание 1.2.

(первая часть)

Задание 1.3.

Зависимости

между

величинами

Умение превращать описательный

текст в задачу с помощью

подходящего вопроса

1

Задание 3.1.

(выбор вопроса)

Умение составлять по тексту задачи

чертеж

1

Задание 3.1.

Умение на основе чертежа

составлять математическое

выражение

1

Задание 3.1.

Умение представлять отношения

между целыми и частями с помощью

чертежа, схемы, формулы

1

1

Задание 2.1.

Задание 2.2.

Действие

(построение и

измерение) с

величинами

Умение записывать результат

измерения величины с помощью

схемы

1

Задание 4.2.

Умение записывать результат

измерения величины с помощью

формулы

1

Задание 4.2.

Умение записывать результат

измерения величины с помощью

числовой прямой

1

Задание 4.3.

Умение измерять величину

нестандартной меркой

(преобразование мерки)

1

Задание 4.2.

Информационная

грамотность

Умение использовать знаково-

символические средства для

представления информации для

решения задачи

1

Задание 1.3.

Учебная

грамотность

Умение оценивать действия других

по заданным критериям

2

Задание 1.2.

Задание 4.1.

Умение распознавать подходящий

способ действия из числа

предложенных и переносить его на

решение аналогичных задач

1

Задание 4.2.

Итого:

(в баллах)

6

7

3

Разработка итоговой проверочной (диагностической) работы дело доста-

точно ответственное и не простое. Необходимо составить такую работу, которая

могла бы стать мониторингом ключевых компетенций в начальной школе. Этот

23

мониторинг должен быть нацелен на компетенции, входящие в категорию

«Интерактивное использование средств», базис которого должны составить:

математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, грамотность

чтения, языковая и учебная грамотности.

Таким образом, основу набора задач итоговой проверочной работы состав-

ляет деятельностный аспект учебного содержания, задающий совокупность (или

систему) культурных средств/способов мышления и действия.

Общее число таких задач в итоговой проверочной работе определяется

количеством предметно-деятельностных линий в учебном предмете. Например, в

математике, таких линий пять (построение и измерение величин (число); действия

с числами; решение текстовых задач; математический язык (моделирование);

действия с фигурами). Следовательно, общее число задач в итоговой проверочной

работе по математике – 5, а заданий 15.

Оценивается в итоговой проверочной работе мера (уровень) овладения

культурными

средствами

действия.

Оценка

основана

на

различении

трех

обобщенных уровней опосредствования, которые определяются по способу

действия. Поэтому оцениваться данная работа должна раздельно по каждому из

трех уровней. Каждое задание оценивается одним баллом, что упрощает общий

подсчет баллов за работу. На основе полученных данных учитель может построить

«профиль» как ученика, так и всего класса, что позволяет отследить динамику

освоения действий у учащихся с 1 по 9 класс, включительно.

Общий вид оценочного листа итоговой проверочной работы может иметь

следующий вид:

Общие результаты итоговой проверочной работы по математике

Фамилия Имя

Задача №1

Задача №2

Задача №3

Итого

1.1.

1.2.

1.3.

2.1.

2.2.

2.3.

3.1.

3.2.

3.3.

1

2

3

1

Иванов Сергей

1

0

0

1

1

0

1

1

0

3

2

0

2

Петров Федя

1

1

1

0

0

0

1

1

1

2

2

2

Итого %

100

50

50

50

50

0

100

100

50

50

100

50

24

Нецелесообразно осуществлять «перевод» полученных данных в пятибалльную

шкалу оценивания, а также производить сложение трех уровней между собой.

2 этап

К результатам образования относятся не только знания, умения и навыки, не

только уровни сформированности мышления, но и учебное сотрудничество,

умение учиться и т.п. Однако оценить это через проверочные работы практически

нет возможности. Поэтому предлагается специальный тип задач, с помощью

которых можно было бы организовать внешнюю экспертную оценку «поведения»

младших школьников в квазиреальной предметной ситуации. Такой тип задач это

ни что иное как межпредметная проектная задача.

Мы предлагаем Вам экспертный лист для оценки работы группы:

Экспертный лист для оценки работы группы

ФИ эксперта________________________________________ № группы __________

Вопросы

Ответы

Как группа приступила к работе (сразу стали выполнять

задания; сначала ознакомились со всеми заданиями и

т.п.)?

Каким образом, и на каком этапе была распределена

работа между членами группы?

Как осуществлялись переходы от одной модели к другой

при отмеривании полосок требуемой длины? Опишите

подробнее с указанием всех участников группы.

Кто из участников при укладке полученных фигур по

сборочному чертежу возвращался к моделям из задания 1

и отмеривал величину заново?

Был ли в группе лидер?

Если да, то каким образом он появился (по собственной

25

инициативе, стихийно, по решению всей группы и т.п.)?

Как члены группы взаимодействовали в ходе работы

(никак, обсуждали свои решения, помогали друг другу по

запросу и т.п.)?

Как была организована работа на завершающем этапе –

при сборке (общее обсуждение, каждый предоставил свои

результаты и они не обсуждались группой и т.п.)?

Опишите климат и взаимоотношения в группе

(доброжелательная обстановка; взаимопомощь; ссоры;

никакого содержательного общения и т.п.). Если были

конфликтные ситуации, то как они разрешались?

Подведите итог – ваше общее впечатление от работы

группы.

По итогам проведения подобной итоговой проектной задачи каждый учитель

на основе экспертных карт и заключений внешних экспертов делает сводную

таблицу по результатам выполнения проектной задачи. Такая таблица может уметь

следующий вид:

Результаты решения проектной задачи по классу

№

п/п

Фамилия, имя

ученика

Рейтинг

группы, в

которой

ученик

работал

Какую

роль

играл

ученик в

группе

Как вступал во

взаимодействие

с другими

учащимися

Мнение

группы о

действии

ученика

Мнение

внешнего

эксперта

3 этап

Основная цель заключительного этапа рефлексивной фазы учебного года -

научить учащихся подводить итоги собственной учебной деятельности, выявлять

свои достижения и грамотно презентировать их перед аудиторией.

На этом этапе учащиеся на учебных занятиях, прежде всего, должны ра-

ботать с теми учебными материалами, которые были созданы детьми в ходе

учебного года.

Рассмотрим основные действия данного этапа рефлексивной фазы.

1) Восстановление «маршрута» движения по карте «знаний».

С одной стороны, «карта» знаний является средством удержания для детей

логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, а, с

другой стороны, это место фиксации собственного пути движения каждого

ребенка с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-

вопросов», «возвратных ходов» (возврат к материалу прошлых лет) и т.д. Поэтому

26

имея подобную «карту» в конце учебного года, учащиеся пробуют восстановить (в

письменной форме) свой путь движения в учебном материале в течение года.

2) Написание рефлексивных сочинений и анкетирование учащихся.

На этом этапе учитель может проявить фантазию и изобретательность и

предложить детям разные по форме и содержанию виды работ, чтобы они могли

продемонстрировать свое понимание изучаемого на протяжении года или

нескольких лет материала. Помимо сочинений целесообразно проводить в конце

года анкетирование учащихся. Вопросы анкеты могут быть, например, такими:

Что ты открыл для себя в этом году?

Чему тебя научили твои учителя в этом учебном году?

Какие трудности ты испытываешь на конец учебного года?

Подобные анкеты и сочинения дают богатый материал для анализа

педагогической деятельности учителя.

Заключительным этапом рефлексивной фазы

учебного

года

является

представление личных достижений учащихся и их оценка. На этом этапе

выполняется два вида учебной работы - оформление окончательного варианта

учебного «порфолио», подготовка к выступлениям учащихся и публичное

представление достижений учащихся класса в целом.

3) Подготовка «портфеля» класса (ученика) и представлений достижений

класса как общности.

Учебный «Портфолио», с нашей точки зрения, есть специальное образовательное

пространство (место), где происходит совместная работа детей и учителя по

накоплению, систематизации, анализу и представлению каждым учащимся своих

результатов и достижений за определенный отрезок времени.

Таким образом, общая цель такой работы в начальной школе есть вы-

ращивание опыта детей по работе со своими материалами, их систематизации,

планированию учебной деятельности, ее анализу и оценки, формам презентации

своих достижений.

Помимо работы над «Портфелем» учащиеся в это время ведут совместную

работу по подготовке итоговой презентации своих достижений на уровне класса:

разрабатывается сценарий, оформляется кабинет, идет подготовка каждого

фрагмента будущей презентации. Главное условие - каждый учащийся должен

продемонстрировать свои личные достижения в том, в чем он чувствует себя

уверенно, исходя из общего сценария мероприятия.

4) Публичное представление личных достижений учащихся и класса.

Такое представление должно стать кульминационным моментом всего учебного

года, поэтому дети готовятся к нему в течение продолжительного времени.

Публичное

представление

достижений

учащихся

проходит

в

два

этапа:

презентация «Портфеля» ученика и презентация достижений всего класса.

А) Презентация «Портфеля» может проходить по- разному, в зависимости от

класса (в первом-втором классах - выставка «Портфеля» класса, в третьем-пятом

классах – «портфолио» учащихся на ученической конференции).

На ученической конференции ученик должен показать свое продвижение в

выбранной им области знания, доказать, что он приложил максимум усилий и

27

поэтому его самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учителя,

родителей, одноклассников. Он должен показать, в чем именно эта оценка

совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшей

познавательной и творческой деятельности в данной области. На этом этапе

целесообразно привлечь родителей, которые должны оценить работу своего сына

или дочери, представленную в его «Портфеле». Такая конференция может

проходить в два дня, на ней присутствуют все учителя, родители, одноклассники,

администрация школы и все желающие. Каждый учащийся делает свое небольшое

сообщение и представляет свой «Портфель».

Б) Публичное представление достижений класса.

В этот день учащиеся (по заранее разработанному сценарию) в разных

формах и разными способами вновь публично демонстрируют то, чему они на-

учились делать вместе. Такая форма демонстрации достижений класса характерна

для начального образования (1-4 классы). По данной презентации можно судить о

сформированности

коллективного

субъекта

учебной

деятельности,

о

формировании класса как особой учебно-социальной общности.

По «портфелю» каждого ученика и представлению достижений класса

администрация школы и родители могут судить как о личных достижениях

каждого ребенка, так и о месте и роли каждого учащегося в классном сообществе.

Итак, в соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки

результатов образования, ее содержательной и критериальной базой выступают

планируемые

результаты освоения

младшими

школьниками

основной

образовательной программы начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП

представляет собой один из инструментов реализации Требований стандартов к

результатам освоения ООП и выступает как неотъемлемая часть обеспечения

качества образования. Стартовая и итоговая предметная диагностика, экспертная

оценка деятельности учащихся в ходе решения проектных задач, анкетирование

учащихся, рефлексивные сочинения, коллективное и индивидуальное портфолио,

публичная презентация учебных и внеучебных достижений младшего школьника

являются элементами школьной системы оценки качества образования.

28

Литература:

1) Г.А. Цукерман «Оценка без отметки»

2) П.Г. Нежнов «Диагностика учебной успешности в начальной школе»

3)А.Б. Воронцов «Оценивание в условиях ФГОС»

4) А.Б. Воронцов «Планируемые образовательные результаты и способы их

оценивания»

5) А.Б. Воронцов «Методические рекомендации по контрольно-оценочным

действиям педагогов»

29