Система

практической

работы

попреодолению

Общего

недоразвития

речи

у

дошкольников.

Анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи детей 3 лет и 5,5 лет, страдающих

грубым недоразвитием речи. Было выявлено, что экспрессивная речь этих детей мало чем

отличается, т.е. ни в 3 года, ни в 5 лет речь не служит средством общения, не выполняет своей

основной функции. Практически в 5 лет, как известно, заканчивается развитие речи и идет

совершенствование всех ее сторон, а у этих же детей экспрессивная речь на одинаковом уровне

развития.

В результате обследования выявлено, что у детей с грубым недоразвитием речи (от 3 до 6 лет)

без специально организованной логопедической работы все стороны речи спонтанно почти не

развиваются.

При работе с детьми, страдающими грубым недоразвитием экспрессивной речи, были

трудности организационного и методического характера, которые заключались в том, что дети

младшего дошкольного возраста не подготовлены к становлению речи по методам, которые описаны

в логопедической литературе. Поэтому приходилось тщательно продумывать дозировку занятий, и

объединять их по уровню речевого развития в небольшие группы (2-3 человека), что улучшало

возможности

контакта

с

детьми

и

позволило

большинство

занятий

проводить

в

плане

эмоциональных игр.

В методике были намечены пути компенсаторной работы с детьми, у которых грубые

недоразвития речи близки к развитию речи в онтогенезе. При составлении приблизительной

последовательности формирования речи моторного алалика (младшего дошкольного возраста)

предъявлялось требование развития употребления наиболее частотных категорий и форм с учетом

последовательности сроков их усвоения.

При построении работы учитывалось, что ребенок, с которым занимались, по потребностям в

общении выше того уровня речевого развития, на котором он находится.

Работа строилась в двух направлениях:

1.

уточнение и формирование импрессивной речи;

2.

активизация и формирование экспрессивной речи.

Учитывалось, что «мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок не может»,

ставилась задача широкой наглядности, длительной отработки и закрепления материала в

импрессивной речи.

Так как ребенок находился в стационаре 4 месяца и целенаправленная работа начинает

проводиться с ним впервые и параллельно ведется развитие всех сторон речи, то условно работа

была разделена на пять этапов, в каждом этапе своя основная задача:

1 этап – подготовительный, или этап неречевого общения; в него входит установление контакта

с ребенком через эмоциональные игры – диалоги, создание ответных безречевых реакций на

команды побуждения, воспитание и получение утвердительных реакций: «да», «нет».

2 этап – в процессе игры продолжается работа по расширению импрессивной речи и работа по

выявлению экспрессивной речи.

3 этап – формируется экспрессивная речь на утраченном материале с подключением вновь

отработанных в импрессивной речи форм и категорий.

4 этап – формирование и отработка фразы с привлечением вновь усвоенного лексического и

грамматического материала (название предметов и действий, отраженное воспроизведение в

правильном грамматическом оформлении и прохождении нового материала).

5 этап – работа над фонетикой и структурой слова (эта работа проводилась и на третьем и на

четвертом этапах), но из-за ограниченных сроков пребывания в стационаре специальной отработке

не подвергается.

В первый и последующие этапы ведется работа по закреплению имеющегося словаря и

отработке нового.

Накопление словаря может идти в нескольких планах:



по логическим категориям;



на начальный звук, слог;



на конечный звук, слог.

При накоплении словаря опускается стадия лепетного произношения (логопед не дает

лепетного обозначения), а добивается от ребенка произношение предмета любого слога из даваемого

слова).

Словарная работа ведется параллельно с развитием речевой активности ребенка.

При

отработке

фразы

основное

внимание

уделяется

интонации:

побудительной,

утвердительной, отрицательной, вопросительной (используется повелительное наклонение). Игры-

диалоги носят односторонний характер, т.е. исходят от логопеда (логопед и спрашивает и отвечает).

Игры только побуждают ребенка к воспроизведению действия, утвердительного или отрицательного

ответа. Первоначально допустим безречевой ответ, т.к. активность ребенка незначительна.

Используются наличные возможности ребенка к общению, т.е. включение в речевую

деятельность имеющегося у него словаря: существительных и глаголов в том произношении, в каком

они имеются у данного ребенка. Произношению внимание не уделяется, т.к. у ребенка отсутствует

речевая база, на которой могла бы отрабатываться фонетика.

Таким образом, на первых этапах закрепляем имеющийся словарь, а также отрабатывается

новый словарь в импрессивной речи. Вырабатываются ответные реакции на интонации – в форме

утвердительных и отрицательных ответов, и дети подводятся к речевой стадии, когда они

самостоятельно дают приказания, например в первоначальный период команды побуждения: «иди»,

«неси», «стой», «сиди» и т.д. Эти же команды даются позже детьми по отношению друг другу, к

игрушкам, логопеду.

На втором этапе ведется отработка логико-грамматическим категорий: «Кто?» «Что делает?»

«Что ты делаешь?» «Что это?» «Где?». Отработанная вопросительная интонация побуждает ребенка

к речевому ответу, а выявленное наличие номинативного словаря позволяет использовать в этот

период назывательную функцию речи. Широко используемая наглядность и побуждение логопеда (в

игровой форме) заставляют ребенка обозначить, назвать имеющиеся предметы или изображаемые

действия, выполняемые им и этими предметами, например, логопед дает команду ребенку (иди, неси,

сиди, стой) и в момент исполнения задает вопросы ребенку (что ты делаешь? кто это? Что это? Что

делает мишка? и др.) Логопед помогает, давая образец ответа (иду, несу…). В этот период нас

интересуют или глаголы, или существительные.

Закрепляемый глагол и существительное

отрабатываются в различных вариантах. Ребенок произносит фразу, логопед не обращает внимания

на звуковое наполнение фразы и на качество воспроизведения слоговой структуры слова. Далее

обращаем внимание на правильность звукового воспроизведения грамматических форм, например:

НЕСУ КУКЛУ, а не НЕСУ КУКЛА.

На третьем этапе продолжается работа по формированию фразовой речи, включает вновь

отрабатываемые слова (глагол или существительное), это становится центром закрепления и

отработки. Слова распределяются по категориям:

-

существительное

–

род,

падеж,

число

(стол

–

столы,

кукла

–

куклы);

- глагол – лицо, число, время (я иду – мы идем).

Создаются контексты с отработанными словами, т.е. ребенок «подходит к нормальному

усвоению грамматических форм». «Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка

происходит в условиях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово

со значением предметов, действий, качества для окружающих для его жизненного опыта».

На четвертом этапе работы активно используется речь во всех формах ее проявления, в этот же

период активизируется усвоение лексического и грамматического материала. Используется название

предметов и действий, отраженное воспроизведение в правильном грамматическом оформлении и

объяснении нового материала; обращается внимание на структуру слова и фонетическое наполнение.

Т.к. у детей с грубым недоразвитием речи часто наблюдается опускание первой или последней части

слова, то одним из видов накопления словаря является опора на начальный или конечный звук и

слог.

При отработке слова логопед акцентирует силу голоса на отрабатываемой части слова, и

«ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее

сильный ударный слог в слышимом слове». Работа над фонетикой и структурой слова ведется

параллельно в третьих и четвертых периодах, она заключается в оформлении звука в слове, т.е.

четкой артикуляции легко произносимых звуков (А, У, П, М, К и т.д.) и правильном оформлении

этих звуков в слове.

Формирование речевых категорий и форм можно использовать в различных вариантах, с

учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Вся работа заключается в том, чтобы у ребенка появилась потребность речевого общения и

чтобы его речь была средством собственных мыслей, а главное, чтобы он мог обучаться в школе.

В основу группового комплектования детей дошкольного возраста с речевой патологией

берется речевая деятельность ребенка.

Ребенок подражает, повторяет действия взрослого с предметами и лишь потом много позже

воспроизводит звуковые комплексы, соответствующие данному предмету и действию. Приступая к

работе с детьми, страдающим грубым недоразвитием речи, наряду с проверкой понимания и

воспроизведения, проверяются возможности их подражания действиям с предметами, звукам и

сочетание их самостоятельного игрового процесса в первую очередь.

Детей необходимо обучать, как смотреть книги, картинки, собирать и складывать кубики, как

играть с посудой и т.д., т.к. игровая деятельность практически отсутствует, а повседневные явления

окружающей действительности проходят мимо них, не фиксируются в памяти.

Были выявлены игровые возможности детей, их направленность и самостоятельная активность

в задании и некоторые речевые возможности, дающие представления об уровне интеллектуального и

речевого развития ребенка. При проверке игровой деятельности не требуется речевой ответ, но

помогают выявить реакцию ребенка на игру, игрушку и наличие возможностей и потребностей

речевого общения в этой целенаправленной деятельности.

Основная задача комплектования – организация детей на занятиях и попытка вызвать любой

речевой комплекс, соответствующий данному предметному обозначению: звук, слог (из данного

слова) или слово.

Импрессивная сторона речи у большинства детей с грубым речевым недоразвитием ограничена

рамками бытового, конкретного предметного понимания.

В экспрессивной стороне речи отмечаются резкие грани между предметным и глагольным

названием. Если предметному названию соответствует какой-то звуковой комплекс, то глагольному

нет средств выражения. Глагол опускается, фраза отсутствует, как правило, она не сформулирована

или носит незаконченный характер в интонационном выражении. Или, наоборот, в названии

предмета вкладывается интонационный и логический смысл.

Прежде чем начинать работу по формированию речи у детей с грубым речевым недоразвитием,

необходимо иметь четкое представление об особенностях психики, речи, игровой деятельности у

этих детей. Правильная организация детей способствует воспитанию некоторых психических

процессов (усидчивости, внимания, наблюдательности, памяти и т.д.)

Нужно стремиться воспитывать у них навыки работы с различными игровыми и картинными

материалом, который необходим при последующей работе по формированию навыков речевого

общения.