«Проектно-исследовательская деятельность младших школьников»

Он взрослых изводил вопросом «Почему?»

Его прозвали «маленький философ».

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не задает вопросов «Почему?».

С. Я. Маршак

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран

мира.

В

нашей

стране

проблема

результативности

обучения

активно

разрабатывается на основе использования последних достижений психологии,

педагогики

и

теории

управления

познавательной

деятельностью.

Как

показывает анализ педагогической практики в современной школе, в последние

годы чётко обозначился переход на гуманистические принципы и способы

обучения и воспитания детей.

Стало

ясно,

что

целью

системы

образования

должна

быть

не

унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью,

способная к непрерывному образованию, гибкому изменению способов своей

образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая

работать не по стереотипу, а с учётом меняющихся условий, требований и т.д.

Реализация принципов развивающего обучения

требует не только

адаптации

обучающегося

к

новой

школе,

не

только

психологической

готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения

педагогической парадигмы – субъект - субъектных отношений учителя и

обучающегося

в

учебном

процессе,

демократического

стиля

поведения

педагога. Необходимо создавать такие учебные ситуации, в которых ребенок

учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, т.е.

мотивирует, организует, координирует, консультирует. Овладение учебными

действиями,

с

помощью

которых

решаются

соответствующие

задачи,

формирует у обучающегося умение учиться. Именно желание и умение учиться

характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности,

мотивы, цели и задачи, способы действия и операции, самооценка и рефлексия.

Задача раннего выявления, обучения и развития детей, способных к

креативному

мышлению,

является

одной

из

составляющих

системы

образования и формирования творческого потенциала обучающихся в школе.

Для решения этой задачи необходимо, прежде всего, специально

создаваемая развивающая образовательная среда.

Развивающая образовательная среда - это созданная

обучающим, обучающимися и их родителями атмосферы интеллектуального

поиска и познавательной творческой деятельности в правильно организованном

педагогическом процессе.

Существенное развитие ребенка осуществляю в процессе его обучения в

начальной школе. На данном этапе формируется такая развивающая среда,

которая предполагает создание условий, обеспечивающих самостоятельный

перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, выделение

проблемы

в

знакомой

ситуации,

выделение

структуры

объекта,

комбинирование ранее освоенных способов и создание нового оригинального

способа решения, видения альтернативы решения, доказательность каждого

суждения.

Развивающая

образовательная

среда

проявляется

в

продуктивном

творческом общении, в адекватной самооценке ребенка, в его оценке

достижений других участников творческого процесса, в его ориентации на

общечеловеческие ценности, в готовности защищать свои интересы и в

уважении прав других людей.

В развитии творческих способностей

школьников

лежит

идея

«деятельностного подхода», связанного с мотивацией, сопровождающейся

положительными эмоциями, рефлексией.

В своей работе нужно опираться на принципы опережающего обучения

С. Лысенковой, принципы развивающего обучения Л. Занкова и на программу

«Школа России», которые играют регулирующую и направляющую роль в

системе

развития

навыков

исследовательской

деятельности

младших

школьников и способствуют развитию логического мышления:



обучение на более высоком уровне трудности;



изучение материала более быстрым темпом;



осознание процесса учения;



работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и

самых сильных.

Таким образом, интенсификация познавательной деятельности может

быть основана на дифференциации по ширине и глубине изучаемого материала.

Однако

лишь повышение уровня

сложности

и увеличение количества

материала

не

способствуют

созданию

оптимальных

условий

развития

способностей. Нужно иное, качественно новое содержание образования,

нацеленное на вовлечение детей в творчество, формирование лидерских

качеств, формирование умения общаться и других качеств, способствующих в

будущем социальной реализации творческой личности.

Формирование навыков исследовательской деятельности заложено в

учебно-методическом комплексе системы «Школа России». Так выполнение

заданий из рабочей тетради А.И. Савенкова «Я исследователь» дает первые

представления об исследовательской деятельности и вовлекает ребят в

творческую работу.

Считаю важными следующие условия стимуляции

саморазвития (познавательной потребности) ребенка как основы развития его

способностей:



создание соответствующего психологического климата на уроках;



доброжелательного

отношения

к

обучающимся,

радостного,

эмоционального отношения к познанию;



создание у ребенка высокой самооценки, уверенности в своих силах;



соблюдения принципа «права на ошибку»;

диалогическая форма

проведения занятий, «субъект - субъектные» отношения между учителем

и обучающимся;



учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого

обучающегося свой «портфель» достижений, который формируется с

первого класса);



сравнение новых успехов обучающегося с его прошлыми успехами, а не

сравнение друг с другом;



оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм

работы, как на уроках, так и при проведении различных форм внеурочной

работы.

В педагогической деятельности нужно исходить из взаимосвязи

познавательного интереса и исследовательской активности детей. Мысль о

том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания

образования, вряд ли подлежит сомнению. Правильно выстроенное обучение

должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. На

практике это должно означать глубокую и детальную проработку проблематики

личностно-ориентированного

подхода

к

обучению.

Главный

мотив

исследовательского

поведения

-

любопытство,

постепенно

трансформирующееся в любознательность или еще позже в познавательную

потребность. В свою очередь, интерес к познанию выступает как залог

успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом.

Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые функции

процесса обучения: обучающую, развивающую и воспитывающую. Благодаря

познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут

стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания

личности, и как следствие, существенного повышения качества образования.

Стремление ребенка к познанию естественно, оно обусловлено биологически,

но почему-то оно так редко проявляется в ситуации традиционного обучения.

Ребенок приходит в мир с генетически предопределенным желанием его

познать, а мы хотим его научить, при этом в большинстве случаев сталкиваемся

не с ситуацией сотрудничества, а с ситуацией противоборства.

Сейчас

элементы

исследовательского

подхода

к

обучению

широко

используются в отечественных школах, в особенности там, где заботятся об

интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное

внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно.

Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих

способностей ребенка ему теперь предлагается не только петь и плясать в

самодеятельности или конструировать в свободное от занятий время модели

кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной.

Не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то «порции

знаний»,

но

и

добывать

знания

самостоятельно,

в

ходе

настоящего,

творческого, исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и

республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это

не может не вселять большие надежды. Решение образовательных задач,

согласно

взглядам

сторонников

данного

подхода

к

обучению,

преимущественно

должно

осуществляться

путем

создания

специальной

развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения

и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве

ориентиров:

- опираться на собственный опыт ребенка,

- обучать в действии,

- побуждать к наблюдению и экспериментированию,

- чередовать индивидуальную и коллективную работу.

Система работы по формированию навыков исследовательской

деятельности у обучающихся начальной школы

Приемы, которые помогают мне добиваться высоких результатов:

1. Проблемное обучение и исследовательские методы в образовании.

2. Прием

обучения

последовательности

проведения

учебных

исследований младшими школьниками.

3. Развитие навыков исследовательского поведения.

1. Проблемное обучение и исследовательские методы в образовании

Идеям исследовательского обучения близко то, что именуется в

отечественной специальной литературе проблемным обучением. Содержание

образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение

учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить

проблему, во-вторых, найти способы решения, в-третьих, ее решить. Для этого

их необходимо обучать умению видеть проблемы. Но в процессе обучения это

не самоцель, а лишь одно из средств. Для того чтобы процесс обучения

выполнил одну из основных своих функций - обучающую, - необходимо, чтобы

проблема содержала в себе определенный познавательный заряд. Возможно это

лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем.

В

наиболее

полном,

развернутом

виде

проблемное

обучение

предполагает, что обучающийся:



выделяет и ставит проблему;



предлагает возможные решения;



делает выводы в соответствии с результатами проверки;



применяет выводы к новым данным;



делает обобщения.

Главная особенность исследовательского подхода - активизировать

обучение, придав ему исследовательский, творческий характер и, таким

образом,

передать

обучающемуся

инициативу

в

организации

своей

познавательной деятельности.

Самостоятельная

исследовательская

практика

детей

традиционно

рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. В

исследовательском методе в основу берется не знание, преподносимое детям в

готовом виде, а организованные поиски детей в окружающей жизни. Знание не

дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или

другим жизненным материалом. Однако всеобщее признание этого положения

на уровне теории не привело к разработке признаваемых большинством

отечественных специалистов пригодных для этого форм организации учебной

деятельности,

так же как и к адекватным методическим находкам -

образовательным технологиям проведения учебных исследований.

В рамках исследовательского подхода по традиции обучение ведется с

опорой на непосредственный опыт обучающихся. Естественно, что одна из

основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой,

исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на

основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров.

Это позволяет добиться того, что обучение не только происходит на основе

усвоения новой информации, но и включает в себя также организацию и

творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных

ориентиров.

Важной теоретической и методической задачей является описание

общей

последовательности действий ребенка при проведении учебного

исследования. Для характеристики общей схемы проведения учебных

исследований с младшими школьниками нам прежде необходимо найти

ответ на вопрос о том, какой является

последовательность действий при

проведении исследования, какие стадии обычно характерны для проведения

профессионального исследования.

Обычно исследование начинается с выявления проблемы, постановки

вопросов.

Требуется разрешить проблемную ситуацию, и человек прибегает к

исследованию.

Последовательность или алгоритм исследовательского поведения, на мой

взгляд, в наиболее простом варианте может быть представлена такой схемой.

Проблема – гипотеза – исследование – решение

Это наиболее простой вариант, характеризующий место исследования в

процессе решения проблем. Естественно, что существуют значительно более

тонко дифференцированные схемы.

Исследовательская

деятельность

-

деятельность

творческая,

и

не

существует общих универсальных правил или схем, по которым она

развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения

исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и

алгоритмы, которые позволяют отыскать истину.

Эти способы обязательно надо знать педагогу. Они интересны с точки

зрения взрослого исследователя. При работе с младшими школьниками их

следует рассматривать больше как перспективу. Они пока не востребованы в

полной мере, их полностью невозможно применить в силу ряда возрастных

особенностей детей.

Эксперименты

показывают,

что

учебное

исследование

младшего

школьника, так же как и исследование, проводимое взрослым исследователем,

неизбежно включает основные элементы, содержащиеся в этих схемах:



выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования);



выработку гипотез;



поиск и предложение возможных вариантов решения;



сбор материала;



анализ и обобщение полученных данных;



подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад, макет и

др.).

Для

достижения

результата

нужно

использую

следующую

детализированную последовательность работы с детьми, предложенную А. И.

Савенковым.

1. Актуализация проблемы (выявляем проблему и определяем направление

будущего исследования).

2. Определение сферы исследования (формулируем основные вопросы, ответы

на которые мы хотели бы найти).

3. Выбор темы исследования (попытаемся, как можно строже обозначить

границы и исследования).

4. Выработка гипотезы (разрабатываем гипотезу или гипотезы, в том числе

должны быть высказаны и нереальные — провокационные идеи).

5. Выявление и систематизация подходов к решению выбрать методы

исследования.

6. Определение последовательности проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации (фиксируем полученные знания).

8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурируем полученный

материал, используя известные логические правила и приемы).

9. Подготовка отчета (даем определения основным понятиям, готовим

сообщение по результатам исследования).

10. Доклад (защищаем

его публично перед сверстниками и взрослыми,

отвечаем на вопросы).

11. Обсуждение итогов завершенной работы.

Вопросы

формирования

инструментальных

навыков

и

умений

логического и творческого мышления , необходимых в исследовательской

деятельности решаются во время учебного процесса и во внеурочной

деятельности.

Это умения:



видеть проблемы;



задавать вопросы;



выдвигать гипотезы;



давать определение понятиям;



классифицировать;



наблюдать;



проводить эксперименты;



делать выводы и умозаключения;



структурировать материал;



доказывать и защищать свои идеи.

Проблемной ситуацией является всякая теоретическая или практическая

ситуация, в которой нет соответствующего решения, и которая поэтому

заставляет остановиться и задуматься. Наличие проблемной ситуации, с

которой начинается мыслительный процесс, всегда направлено на разрешение

какой-либо задачи. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса

разрешить задачу, нужно перейти к более адекватному познанию.

Теория и практика проблемного обучения разрабатываются на основании

достижений психологии мышления. Для практики обучения особенно важно

положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию

уже готовых знаний. Одна из ведущих функций мышления, как показали

исследования психологов, заключается в том, чтобы раскрыть неизвестное,

новое.

Вслед

за

выявлением

проблемы

идет

поиск

ее

решения,

т.е.

развертывается следующая фаза мыслительного процесса - фаза решения

проблемы. Проблема заставляет появиться на свет гипотезу. Г.Гегель в связи с

этим говорил: «...должно возвыситься над точкой зрения удивление, дабы

действительно

познать

свой

объект».

Построение

гипотез

-

основа

исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открыть

новые возможности, находить новые варианты решения проблемы, затем, в

ходе теоретического анализа, мыслительных или реальных экспериментов

оценивать их вероятность. Гипотезы дают нам возможность увидеть проблему

в

другом

свете,

посмотреть

на

ситуацию

с

другой

стороны.

Делая

предположения, мы обычно используем следующие слова: «может

быть...», «предположим...»; «допустим..., «возможно...; «что если...»

Важным умением для любого исследователя является умение задавать

вопросы.

Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким

образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному

труду. Вопросы можно поделить на две большие группы:

1) Уточняющие:

- «Правда ли что мы завтра поедем на экскурсию?»

- «Верно ли, что погода к вечеру испортится?»

- «Пойдешь ли ты с нами в театр?»

2) Восполняющие:

- «Где живет твоя бабушка?»

- «Кто написал эту сказку?»

- «Где обитают пингвины?».

Понятие - одно из форм логического мышления. Понятием называют

форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках.

Исследовательская практика ребенка хороша в этом плане тем, что ее

внутренняя логика требует актуализации умения давать определения понятиям.

Первоначальные попытки давать определения понятиям, построенные на

интуиции ребенка, создают хорошую базу для постепенного полноценного

перехода в плоскость логики и логического мышления.

Исследование и познание мира не сводится только к восприятию

предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает

выделение

в

предметах

и

явлениях

общих

существенных

признаков.

Упорядочить опыт в значимые для исследователя блоки, преобразовать

конкретные

наблюдения

в

абстрактные

категории

можно

с

помощью

классификации. Классификация устанавливает определенный порядок, она

разбивает

рассматриваемые

объекты

на

группы,

чтобы

упорядочить

рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придает

нашему мышлению строгость и точность.

Самый

популярный

и

самый

доступный

метод

исследования

-

наблюдение.

Наблюдение

-

это

вид

восприятия,

характеризующийся

целенаправленностью.

Эта

целенаправленность

выражается

в

ясно

осознаваемой практической, познавательной задаче, и отличает наблюдение от

простого созерцания. Наблюдение как метод исследования характеризует еще и

то, что в ходе его могут использоваться различные приборы и приспособления -

телескопы, микроскопы, измерительные приборы и др.

В отличие от наблюдения, который лишь фиксирует свойства предметов,

эксперимент предполагает воздействие человека на объект. Эксперимент

предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки

и сравнения. Но эксперименты бывают и мыслительные, то есть такие, которые

можно делать только в уме.

Важным средством мышления является вывод,

или умозаключение.

Умозаключением называется форма мышления, посредством которой на основе

имеющегося знания и опыта выводится новое знание. Умозаключение

позволяет мышлению проникать в такие глубины предметов и явлений,

которые скрыты от непосредственного наблюдения.

Одним из главных этапов обучения начинающего исследователя является

защита своего исследования. Без этого этапа исследование не может быть

завершенным. Защита проекта должна быть публичной, с привлечением

авторов других проектов, зрителей (это могут быть ученики, учителя, родители,

гости школы). В ходе защиты ученик учится излагать добытую информацию,

сталкивается с другими взглядами на проблему, учится отстаивать свою точку

зрения. Защита обычно проходит в форме праздничного мероприятия. В состав

жюри входят авторитетные для детей люди. Время представления проекта

целесообразно ограничить 4-5 минутами. По итогам защиты поощряются не

только хорошие докладчики своей исследовательской работы, но и те, кто

задавал умные, интересные вопросы.

Какими

же

могут

быть

детские

исследования?

Все

бесконечное

разнообразие тем для исследовательской работы детей можно условно

объединить в три основные группы:



фантастические

-

темы,

ориентированные

на

разработку

несуществующих, фантастических объектов и явлений;



эмпирические

-

темы,

предполагающие

проведение

собственных

наблюдений и экспериментов;



теоретические

- темы, ориентированные на работу по изучению и

обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках. Это

то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах, и

др.

Цели иcследовательской деятельности:



развитие системности, диалектичности мышления;



развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;



обучение целенаправленному использованию эвристических и

алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Задачи:



создать условия для развития творческих способностей учащихся;



способствовать воспитанию эстетического чувства, восприимчивости

ребенка к миру и оценке прекрасного.

Основные методы работы: индивидуальные, групповые, коллективные.

Проектно-исследовательская

деятельность

учащихся

естественно

вписывается в жизнь школы и является еще одним эффективным техническим

средством, при помощи которого можно значительно разнообразить процесс

обучения. Этот метод обучения весьма привлекателен для учителей: помогает

им лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать

новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для

проявления

творческих

способностей для многих учителей, методистов,

психологов — всех, кто хочет и умеет работать, может понять сегодняшних

детей, их запросы и интересы, кто их любит и отдает им себя.

Литература

1. Афонькин С.Ю. Учимся мыслить логически.- СПб.: Литер, 2002.

2. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 1кл., 2кл., З кл., 4кл. - М.:

Росмен, 2003.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. - М.:

Педагогика, 2002.

4. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. - М.:

Новая школа, 2004.

5. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее

развитие учащихся (система Л.В. Занкова) // Психологическая наука и

образование.-1996. - № 4.

6. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. - М., 2005.

7. Савенков А.И. Маленький исследователь: как научить младшего школьника

приобретать знания. - Ярославль: Академия развития, 2012.

8.

Савенков

А.И.

Методика

исследовательского

обучения

младших

школьников. - Учебная литература, 2012.