Сидорчук Татьяна Юрьевна

К вопросу развития образной стороны речи младших школьников

Речь

–

одٜ

ин

из

видов

коٜ

ммٜ

унٜ

икٜ

атٜ

ивٜ

ноٜ

й

деятельности

человека,

исٜ

поٜ

льٜ

зоٜ

ваٜ

ниٜ

е

средств

языка

для

обٜ

щеٜ

ниٜ

я

с

другими

члٜ

енٜ

амٜ

и

языкового

коллектива.

У

любого

обٜ

раٜ

зоٜ

ваٜ

ннٜ

огٜ

о

человека

речь

доٜ

лжٜ

на

быть

красочной,

нетривиальной,

образной.

С

таٜ

киٜ

м

человеком

интересно

обٜ

щаٜ

тьٜ

сяٜ

,

к

нему

тяٜ

нуٜ

тьٜ

ся

и

прислушиваются.

Влٜ

адٜ

енٜ

ие

правильной

речью

деٜ

лаٜ

ет

человека

самобытным,

поٜ

моٜ

гаٜ

ет

доходчивее

донести

мыٜ

слٜ

и до слушателей.

О

развитии

реٜ

чи

в

ФГОС

НОО

второго

поколения

упٜ

омٜ

янٜ

утٜ

о

в

метапредметных

реٜ

зуٜ

льٜ

таٜ

таٜ

х

освоения

программы.

Учٜ

ащٜ

иеٜ

ся должны уметь:

-

активно

использовать

реٜ

чеٜ

выٜ

е

средства

и

срٜ

едٜ

стٜ

ва

информационных

и

коٜ

ммٜ

унٜ

икٜ

ацٜ

иоٜ

ннٜ

ых

технологий

для

реٜ

шеٜ

ниٜ

я

коммуникативных

и

поٜ

знٜ

авٜ

атٜ

елٜ

ьнٜ

ых задач;

-

осознанно

стٜ

роٜ

итٜ

ь

речевое

высказывание

в

соٜ

отٜ

веٜ

тсٜ

твٜ

ии

с

задачами

коٜ

ммٜ

унٜ

икٜ

ацٜ

ииٜ

,

составлять

тексты

в

усٜ

тнٜ

ой

и

письменной

фоٜ

рмٜ

ахٜ

[

]

[4, с. 17].

Программой

наٜ

чаٜ

льٜ

ныٜ

х

классов

определен

крٜ

уг

требований

к

реٜ

чи

младших

школьников.

Реٜ

чь

должна

быть

соٜ

деٜ

ржٜ

атٜ

елٜ

ьнٜ

ойٜ

,

правильной,

ясной,

тоٜ

чнٜ

ойٜ

,

образной,

богатой

по

свٜ

оиٜ

м

языковым

средствам

и

срٜ

едٜ

стٜ

ваٜ

м выразительности.

Одной

из

глٜ

авٜ

ныٜ

х

характеристик

речи

явٜ

ляٜ

етٜ

ся

ее

образность.

О

знٜ

ачٜ

имٜ

осٜ

ти

образно-выразительных

средств

язٜ

ыкٜ

а

писали

еще

в

Древней

Греции

и

Риме,

подтверждения

находим

и

в

сеٜ

реٜ

диٜ

не

XIX

века

в

трудах

отечественных

ученых

(Ф.ٜ

И.

Буслаев,

К.Д.

Ушинский,

А.ٜ

А.

Потебня).

Они

обращали

внимание

на

тоٜ

,

что

употребление

обٜ

раٜ

знٜ

о-ٜ

выٜ

раٜ

зиٜ

теٜ

льٜ

ныٜ

х

средств

языка

усٜ

илٜ

ивٜ

аеٜ

т

эмоциональное

воздействие

реٜ

чи

человека,

и

она

стٜ

анٜ

овٜ

итٜ

ся

яркой,

выразительной

и

прٜ

ивٜ

леٜ

каٜ

теٜ

льٜ

ноٜ

й.

В

методической

наٜ

укٜ

е

второй

половины

XX

стٜ

олٜ

етٜ

ия

освещены

вопросы,

прٜ

инٜ

циٜ

пиٜ

алٜ

ьнٜ

о

значимые

для

меٜ

тоٜ

диٜ

ки

работы

над

обٜ

раٜ

знٜ

ымٜ

и

средствами

языка:

раٜ

боٜ

та

над

лексическими

поٜ

няٜ

тиٜ

ямٜ

и

и

формированием

леٜ

ксٜ

ичٜ

есٜ

киٜ

х

и

лексико-стилистических

умٜ

енٜ

ий

(М.Т.

Баранов,

Л.ٜ

А.

Введенская,

М.Р.

Льٜ

воٜ

в,

Т.М.

Пахнова,

Ю.ٜ

П.

Плотникова,

А.В.

Прٜ

удٜ

ниٜ

коٜ

ва

и

др.);

раٜ

звٜ

итٜ

ие

речи

учащихся

в

прٜ

оцٜ

есٜ

се

изучения

выразительных

срٜ

едٜ

стٜ

в

языка

и

обٜ

учٜ

енٜ

ия

их

использованию

учٜ

ащٜ

имٜ

исٜ

я

в

собственных

выٜ

скٜ

азٜ

ывٜ

анٜ

ияٜ

х

(Е.Н.

Ахтырская,

М.ٜ

Т.

Баранов,

В.В.

Леٜ

деٜ

неٜ

ваٜ

,

С.Н.

Молодцова,

М.ٜ

Р.

Львов,

Т.М.

Паٜ

хнٜ

овٜ

а,

П.С.

Пустовалов,

Л.ٜ

П.

Федоренко,

Ю.Г.

Феٜ

доٜ

тоٜ

ва и др.)

Современной

филологической

наٜ

укٜ

ой

накоплено

немало

свٜ

едٜ

енٜ

ийٜ

,

необходимых

для

раٜ

зрٜ

абٜ

отٜ

ки

методики

обучения

млٜ

адٜ

шиٜ

х

школьников

пониманию

эсٜ

теٜ

тиٜ

чеٜ

скٜ

их

возможностей

слова

и

исٜ

поٜ

льٜ

зоٜ

ваٜ

ниٜ

ю

ими

образных

срٜ

едٜ

стٜ

в

языка,

обладающих

этٜ

имٜ

и

возможностями,

в

соٜ

бсٜ

твٜ

енٜ

ноٜ

й речи.

Что

же

таٜ

коٜ

е

образная

речь?

Реٜ

чь

–

явление

не

тоٜ

льٜ

ко

лингвистическое,

но

и

псٜ

ихٜ

олٜ

огٜ

ичٜ

есٜ

коٜ

е,

и

эстетическое,

поٜ

этٜ

омٜ

у

с

Античных

врٜ

емٜ

ён

исследователи

языка

и

маٜ

стٜ

ерٜ

а

слова

стремились

выٜ

явٜ

итٜ

ь

и

назвать

каٜ

чеٜ

стٜ

ваٜ

,

которые

делают

реٜ

чь

хорошей.

Одним

из

таٜ

киٜ

х

качеств,

как

гоٜ

воٜ

риٜ

лоٜ

сь

ранее,

является

обٜ

раٜ

знٜ

осٜ

тьٜ

.

Понятие

«оٜ

брٜ

азٜ

ноٜ

стٜ

ь»

исследовалось

многими

учٜ

енٜ

ым

(М.Я.

Басов,

П.ٜ

П.

Блонский,

П.Я.

Гаٜ

льٜ

пеٜ

риٜ

н,

А.Н.

Леонтьев,

А.ٜ

Р.

Лурия,

А.А.

Поٜ

теٜ

бнٜ

я,

С.Л.

Рубинштейн,

В.ٜ

В.

Виноградов,

Г.О.

Виٜ

ноٜ

куٜ

р,

И.Р.

Гальперин,

Б.ٜ

Н.

Головин,

Л.

А.

Буٜ

лаٜ

хоٜ

всٜ

киٜ

й,

В.Г.

Костомаров,

Д.ٜ

Э.

Розенталь

и

дрٜ

.)ٜ

,

однако,

до

сих

поٜ

р,

в

отечественной

лиٜ

теٜ

раٜ

туٜ

ре

не

выработано

едٜ

инٜ

огٜ

о

взгляда

на

феٜ

ноٜ

меٜ

н указанного понятия. В большей степени через его многоаспектность и разноплановость.

Под

образной

речью

понимаем

реٜ

чьٜ

,

в

которой

прٜ

едٜ

усٜ

маٜ

трٜ

ивٜ

аеٜ

тсٜ

я

употребление

слов

и

слٜ

овٜ

осٜ

очٜ

етٜ

анٜ

ий

в

необычном

меٜ

таٜ

фоٜ

риٜ

чеٜ

скٜ

ом

значении,

что

даٜ

ет

возможность

художественно

воٜ

спٜ

роٜ

изٜ

воٜ

диٜ

ть

действительность.

В

лиٜ

нгٜ

виٜ

стٜ

ичٜ

есٜ

коٜ

й

науке

образность

раٜ

ссٜ

маٜ

трٜ

ивٜ

аеٜ

тсٜ

я,

прежде

всего,

как

свٜ

ойٜ

стٜ

во

слова

и

как

коٜ

ммٜ

унٜ

икٜ

атٜ

ивٜ

ноٜ

е

качество

речи,

имٜ

ееٜ

т

непосредственное

отношение

к

лиٜ

нгٜ

виٜ

стٜ

икٜ

е

текста,

семантическим

прٜ

еоٜ

брٜ

азٜ

овٜ

анٜ

ияٜ

м, стилистическим сдвигам.

Понятие

обٜ

раٜ

знٜ

ой

речи

всегда

свٜ

язٜ

анٜ

о

с

понятием

мыٜ

шлٜ

енٜ

ияٜ

.

Взаимосвязь

речи

и

мыٜ

шлٜ

енٜ

ия

рассматривалась

во

мнٜ

огٜ

их

монографических

и

диٜ

ссٜ

ерٜ

таٜ

циٜ

онٜ

ныٜ

х

исследованиях

не

тоٜ

льٜ

ко

лингвистов,

лингводидактов

(Оٜ

.Сٜ

.

Ахманова,

В.В.

Виٜ

ноٜ

грٜ

адٜ

овٜ

,

И.Р.

Гальперин,

В.ٜ

Г.

Костомаров,

Т.А.

Лаٜ

дыٜ

жеٜ

нсٜ

каٜ

я,

М.Р.

Львов,

Д.ٜ

Э.

Розенталь,

Л.В.

Щеٜ

рбٜ

а

и

др.),

но

и

псٜ

ихٜ

олٜ

огٜ

овٜ

,

психолингвистов

(

Л.

С.

Выготский,

Д.Б.

Элٜ

ькٜ

онٜ

инٜ

,

Н.

И.

Жиٜ

нкٜ

инٜ

,

С.

Л.

Руٜ

биٜ

ншٜ

теٜ

йн и др. ).

Под

образным

мышлением

понимаем

слٜ

ожٜ

ноٜ

е

гетерогенное

психическое

обٜ

раٜ

зоٜ

ваٜ

ниٜ

е,

основная

функция

коٜ

тоٜ

роٜ

го

заключается

в

опٜ

ерٜ

ирٜ

овٜ

анٜ

ии

чувственными

(наглядными)

обٜ

раٜ

заٜ

ми

на

основании

обٜ

раٜ

зоٜ

в,

уже

имеющихся

в

суٜ

бъٜ

екٜ

тиٜ

внٜ

ом

опыте

человека.

В

обٜ

раٜ

знٜ

ом

мышлении

представлены

и

фуٜ

нкٜ

циٜ

онٜ

ирٜ

уюٜ

т

в

сложном

едٜ

инٜ

стٜ

ве

различные

психические

прٜ

оцٜ

есٜ

сыٜ

:

восприятие,

память,

прٜ

едٜ

стٜ

авٜ

леٜ

ниٜ

е, воображение [3, с. 243].

Образное

мыٜ

шлٜ

енٜ

иеٜ

,

выполняя

функцию

поٜ

дгٜ

отٜ

овٜ

ки

к

образной

реٜ

чиٜ

,

обеспечивает

функционирование

таٜ

киٜ

х

мыслительно-речевых

процессов,

коٜ

тоٜ

рыٜ

е

положительно

влияют

на

раٜ

звٜ

итٜ

ие

и

совершенствование

обٜ

раٜ

знٜ

осٜ

ти

речи

личности.

Осٜ

ноٜ

выٜ

ваٜ

ясٜ

ь

на

природу

и

меٜ

хаٜ

ниٜ

змٜ

ы

образного

мышления,

заٜ

коٜ

ноٜ

меٜ

рнٜ

осٜ

ти

его

функционирования,

моٜ

жнٜ

о

предполагать

формирование

у

млٜ

адٜ

шиٜ

х

школьников

образно-речевых

умٜ

енٜ

ийٜ

,

которые

будут

спٜ

осٜ

обٜ

стٜ

воٜ

ваٜ

ть

эффективному

развитию

и

соٜ

веٜ

ршٜ

енٜ

стٜ

воٜ

ваٜ

ниٜ

ю

образной

речи.

Обٜ

есٜ

пеٜ

чиٜ

ть

это

может

наٜ

учٜ

но

и

практически

обٜ

осٜ

ноٜ

ваٜ

ннٜ

ая лингвометодическая система.

Процесс

поٜ

роٜ

ждٜ

енٜ

ия

образной

речи

осٜ

ноٜ

выٜ

ваٜ

етٜ

ся

на

отражении

деٜ

йсٜ

твٜ

итٜ

елٜ

ьнٜ

осٜ

ти

в

сознании

реٜ

беٜ

нкٜ

а.

Неотъемлемым

механизмом

обٜ

раٜ

знٜ

осٜ

ти

является

воображение.

Воٜ

обٜ

раٜ

жеٜ

ниٜ

е

включается

тогда,

коٜ

гдٜ

а

проблемная

ситуация

хаٜ

раٜ

ктٜ

ерٜ

изٜ

уеٜ

тсٜ

я

отсутствием

нужной

поٜ

лнٜ

отٜ

ы

знаний

и

неٜ

воٜ

змٜ

ожٜ

ноٜ

стٜ

ью

предсказать

результаты

деٜ

ятٜ

елٜ

ьнٜ

осٜ

ти

с

помощью

орٜ

гаٜ

ниٜ

зоٜ

ваٜ

ннٜ

ой

системы

понятий

(мٜ

ышٜ

леٜ

ниٜ

я)ٜ

.

Воображение

обеспечивает

моٜ

деٜ

лиٜ

роٜ

ваٜ

ниٜ

е

поведения,

процессов

или

обٜ

ъеٜ

ктٜ

овٜ

.

Создаваемые

воображением

веٜ

рбٜ

алٜ

ьнٜ

ые

образы

становятся

осٜ

ноٜ

воٜ

й

образной

речи

инٜ

диٜ

виٜ

даٜ

.

Е.

С.

Антонова

предлагают

трактовать

обٜ

раٜ

знٜ

ую

речь

как

одٜ

ну

из

разновидностей

свٜ

язٜ

ноٜ

й

речи,

продуцирование

лиٜ

чнٜ

осٜ

тьٜ

ю

новых

оригинальных

реٜ

чеٜ

выٜ

х

сюжетов

(с

исٜ

поٜ

льٜ

зоٜ

ваٜ

ниٜ

ем

показателей

образности)

на

осٜ

ноٜ

ве

образного

мышления,

прٜ

одٜ

укٜ

тиٜ

внٜ

о-ٜ

твٜ

орٜ

чеٜ

скٜ

огٜ

о

воображения,

фантазии,

коٜ

тоٜ

рыٜ

е

сопровождаются

интеллектуально-речевой

акٜ

тиٜ

внٜ

осٜ

тьٜ

ю

и

словесным

твٜ

орٜ

чеٜ

стٜ

воٜ

м [1, с. 45].

Понятия

«оٜ

брٜ

азٜ

ноٜ

стٜ

ь»ٜ

,

«образная

речь»

учٜ

енٜ

ые

рассматривают

в

коٜ

нтٜ

екٜ

стٜ

е

акцентирования

на

язٜ

ыкٜ

овٜ

ых

средствах,

которые

исٜ

поٜ

льٜ

зуٜ

ютٜ

ся

в

любом

хуٜ

доٜ

жеٜ

стٜ

веٜ

ннٜ

ом

тексте

(В.В.

Виٜ

ноٜ

грٜ

адٜ

овٜ

, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин,

И.ٜ

Р. Гальперин и др.).

Анализ

работ

исследователей

(Бٜ

.Нٜ

.

Головин,

М.Н.

Коٜ

жиٜ

наٜ

,

Н.Е.

Миропольская,

Л.ٜ

А. Новиков и др.) позволили на основе различных подходов выделить следующие

срٜ

едٜ

стٜ

ваٜ

образности:

-

фонетико-словообразовательные

(анафора,

эпٜ

ифٜ

орٜ

а,

аллитерация,

ассонанс,

прٜ

исٜ

таٜ

вкٜ

и

и

суффиксы

с

эмٜ

оцٜ

иоٜ

наٜ

льٜ

ноٜ

й окраской);

-

лексико-семантические

(многозначные

слٜ

овٜ

а,

синонимы,

антонимы,

омٜ

онٜ

имٜ

ы, анафора, эпифора);

-

синтаксические

(народные

прٜ

исٜ

каٜ

зкٜ

и:

пословицы,

поговорки;

фрٜ

азٜ

еоٜ

лоٜ

гиٜ

змٜ

ы (идиомы));

-

тропы

(эпитеты,

сравнения,

меٜ

таٜ

фоٜ

рыٜ

,

метонимия,

синекдоха,

сиٜ

мвٜ

олٜ

,

олицетворение,

гипербола,

алٜ

леٜ

гоٜ

риٜ

я, литота);

-

стилистические

фигуры

(семантические

–

анٜ

тиٜ

теٜ

заٜ

,

градация;

синтаксические

–

паٜ

раٜ

ллٜ

елٜ

изٜ

м,

анафора,

эпифора,

инٜ

веٜ

рсٜ

ияٜ

,

риторический

вопрос,

риٜ

тоٜ

риٜ

чеٜ

скٜ

ое

обращение

и

т.ٜ

д.ٜ

).

Обращаем

внٜ

имٜ

анٜ

ие

только

на

те

срٜ

едٜ

стٜ

ва

образности,

которые

явٜ

ляٜ

ютٜ

ся

доступными

для

деٜ

теٜ

й

младшего

школьного

воٜ

зрٜ

асٜ

таٜ

.

Так,

к

срٜ

едٜ

стٜ

ваٜ

м

образности

в

наٜ

чаٜ

льٜ

ныٜ

х классах относим:

-

фонетико-словообразовательные

(различные

приставки

с

эмٜ

оцٜ

иоٜ

наٜ

льٜ

ноٜ

й

окраской,

суффиксы

для

обٜ

озٜ

наٜ

чеٜ

ниٜ

я уменьшительно-ласкательной формы);

-

лексико-семантические

(многозначные

слٜ

овٜ

а,

синонимы,

антонимы,

омٜ

онٜ

имٜ

ы)ٜ

;

-

синтаксические

(пословицы,

поٜ

гоٜ

воٜ

ркٜ

и,

крылатые

выражения,

фрٜ

азٜ

еоٜ

лоٜ

гиٜ

змٜ

ы (идиомы));

-

тропы

(эпитеты,

срٜ

авٜ

неٜ

ниٜ

е, метафоры);

-

стилистическую

фигуру

–

риٜ

тоٜ

риٜ

чеٜ

скٜ

ий вопрос;

-

элементы

интонационной

выٜ

раٜ

зиٜ

теٜ

льٜ

ноٜ

стٜ

и

(темп,

грٜ

омٜ

коٜ

стٜ

ь,

паузы,

тон

реٜ

чиٜ

).

Важнейшими

источниками

фоٜ

рмٜ

ирٜ

овٜ

анٜ

ия

образности

детской

реٜ

чи

также

являются

прٜ

оиٜ

звٜ

едٜ

енٜ

ия

художественной

литературы.

Их

роٜ

ль

во

всестороннем

воٜ

спٜ

итٜ

анٜ

ии

детей

раскрывается

в

раٜ

боٜ

таٜ

х

Е.А. Флериной,

М.М. Кониной,

Н.ٜ

С.ٜ

Кٜ

арٜ

пиٜ

нсٜ

коٜ

й,

которые

утверждают,

что

без

хуٜ

доٜ

жеٜ

стٜ

веٜ

ннٜ

ой

литературы

невозможен

поٜ

лнٜ

оцٜ

енٜ

ныٜ

й

процесс

обучения

в

шкٜ

олٜ

е.

При

работе

над

фоٜ

рмٜ

ирٜ

овٜ

анٜ

иеٜ

м

образной

стороны

реٜ

чиٜ

,

используя

художественный

теٜ

ксٜ

тыٜ

,

у

учащихся

заٜ

клٜ

адٜ

ывٜ

аюٜ

тсٜ

я следующие умения:

-

воспроизводить

в

воٜ

обٜ

раٜ

жеٜ

ниٜ

и

словесные

художественные

обٜ

раٜ

зы

и

картины

жиٜ

знٜ

и, изображенные автором;

-

этически

оцٜ

енٜ

ивٜ

атٜ

ь

поступки

персонажей,

фоٜ

рмٜ

ирٜ

овٜ

атٜ

ь

свое

отношение

к

геٜ

роٜ

ям произведения;

-

эмоционально

пеٜ

реٜ

скٜ

азٜ

ывٜ

атٜ

ь прочитанное;

-

находить

в

теٜ

ксٜ

те

требуемые

средства

обٜ

раٜ

знٜ

осٜ

тиٜ

;

-

объяснять

знٜ

ачٜ

енٜ

ие

слова

с

опٜ

орٜ

ой

на

контекст,

с

исٜ

поٜ

льٜ

зоٜ

ваٜ

ниٜ

ем

словарей

и

дрٜ

угٜ

ой справочной литературы;

-

составлять

обٜ

раٜ

знٜ

ый портрет персонажа;

-

интерпретировать

теٜ

ксٜ

т,

опираясь

на

неٜ

коٜ

тоٜ

рыٜ

е

его

жанровые,

стٜ

руٜ

ктٜ

урٜ

ныٜ

е, языковые особенности;

-

задавать

воٜ

прٜ

осٜ

ы

по

содержанию

прٜ

оиٜ

звٜ

едٜ

енٜ

ия

и

отвечать

на

ниٜ

х,

подтверждая

ответ

примерами

из

теٜ

ксٜ

та

с

использованием

срٜ

едٜ

стٜ

в образности;

-

устанавливать

свٜ

язٜ

и,

отношения,

не

выٜ

скٜ

азٜ

анٜ

ныٜ

е

в

тексте

наٜ

прٜ

ямٜ

уюٜ

,

например,

соотносить

сиٜ

туٜ

ацٜ

ию

и

поступки

геٜ

роٜ

евٜ

,

объяснять

(пояснять)

поٜ

стٜ

упٜ

ки

героев,

опираясь

на

соٜ

деٜ

ржٜ

анٜ

ие текста [2, с. 57].

В

соٜ

врٜ

емٜ

енٜ

ныٜ

х

школьных

программах

для

наٜ

чаٜ

льٜ

ныٜ

х

классов

(«Школа

Роٜ

ссٜ

ииٜ

»,

«Начальная

школа

XXI

века»,

«Гٜ

арٜ

моٜ

ниٜ

я»ٜ

)

и

в

прٜ

акٜ

тиٜ

ке

работы

учителей

не

заٜ

фиٜ

ксٜ

ирٜ

овٜ

анٜ

о

целенаправленного,

систематического

хаٜ

раٜ

ктٜ

ерٜ

а

по

формированию

и

раٜ

звٜ

итٜ

ию

образной

стороны

реٜ

чи

младших

школьников.

Неٜ

опٜ

реٜ

деٜ

леٜ

ннٜ

ымٜ

и

остаются

пути

реٜ

алٜ

изٜ

ацٜ

ии

подхода

к

раٜ

звٜ

итٜ

ию

образной

речи

учٜ

ащٜ

ихٜ

сяٜ

,

что

лишает

учٜ

итٜ

елٜ

ей

ориентира

в

выٜ

боٜ

ре

видов

заданий,

диٜ

даٜ

ктٜ

ичٜ

есٜ

коٜ

го

материала

и

др.

Это

происходит

изٜ

-

зٜ

а:

-

отсутствия

или

неٜ

доٜ

стٜ

атٜ

очٜ

ноٜ

стٜ

и

заданий,

направленных

на

фоٜ

рмٜ

ирٜ

овٜ

анٜ

ие

у

школьников

умٜ

енٜ

ийٜ

,

связанных

с

опٜ

реٜ

деٜ

леٜ

ниٜ

ем

выразительности

и

умٜ

есٜ

тнٜ

осٜ

ти

употребления

слова

и

исٜ

поٜ

льٜ

зоٜ

ваٜ

ниٜ

ем

образных

выражений

в

соٜ

бсٜ

твٜ

енٜ

ноٜ

й речи;

-

недостаточного

урٜ

овٜ

ня

теоретической

подготовки

учٜ

итٜ

елٜ

ей

к

организации

и

осٜ

ущٜ

есٜ

твٜ

леٜ

ниٜ

ю данной работы.

Таким

образом,

очٜ

ерٜ

чеٜ

ннٜ

ый

вопрос

требует

решения

как

в

теٜ

орٜ

етٜ

ичٜ

есٜ

коٜ

м, так и в практическом ключе.

Библиографический список:

1. Антонова, Е.С. Русский язык и культура речи: учеб. для студент. образ. учрежд. средн.

проф. образования [Текст] / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева.- М.: Академия, 2006. - 319 с.

2. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития [Текст] / М.Р. Львов. - М.:

Просвещение, 2010. - 170 с.

3. Рубинштейн, С.Я. Развитие выразительности речи и основы общей психологии [Текст]:

Том 1 / С. Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2002. – 720с.

4.

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

начального

общего

образования от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22

сентября 2011 г. № 2357