Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...……..

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования грамматического строя

речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи в процессе логопедической работы

1.1 Лингвистические основы формирования грамматического строя речи в

дошкольном возрасте…………………………………………………………….

1.2 Особенности формирования грамматического строя речи у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР………………………………

1.3 Методика формирования грамматического строя речи у старших

дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы……………

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы

2.1 Выявление уровня грамматических умений у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………..

2.2 Организация логопедической работы по формированию

грамматического

строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи…….................................................................................................................

2.3 Определение эффективности логопедической работы по формированию

грамматического строя речи у детей старшего

дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи……………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...…

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………..........

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………..…

ВВЕДЕНИЕ

Человек обладает бесценным даром речи. Овладевая ею в раннем детстве,

он совершенствует ее долгие годы: учится, выбирая точное и меткое слово,

свободно строит предложения, учится управлять дыханием и голосом,

интонациями. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное

слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей

всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи

детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

Язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и

речевого общения, в планировании организации деятельности ребенка, а

также самоорганизации поведения, формировании речевых способностей.

Необходимым компонентом языка и речи является грамматический строй.

Своевременное развитие грамматического строя речи ребенка является

важнейшим условием его полноценного речевого и общего развития.

Формирование правильной речи является одной из основных задач

дошкольного образования. В соответствии с требованиями Федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования

(ФГОС ДО) «Речевое развитие дошкольника в соответствии с ФГОС ДО

включает: владение речью, как средством общения и культуры, обогащение

активного

словаря,

развитие

связной,

грамматически

правильной

диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества,

развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха,

знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух

текстов различных жанров детской литературы, формирование звуковой

аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте»

[37].

Актуальность

речевого

развития

детей

дошкольного

возраста

подчеркивалась в исследованиях К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, Е.А.

Флериной, А.М. Леушиной, А.М. Бородич, Ф.А. Сохина и других

основоположников

классической

методики

развития

речи.

Ученые

отмечали, что речь как ведущее средство общения сопровождает все виды

деятельности ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

- сложное речевое расстройство, при

котором

у

детей

с

нормальным

слухом

и

первично

сохраненным

интеллектом

отмечается

позднее

начало

развития

речи,

системные

нарушения

всех

компонентов

речевой

деятельности

[17].

Своеобразие развития грамматического строя при общем недоразвитии речи

показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской,

Б.М. Гриншпуна, Т.Б.Филичевой и др. Авторы считают, что развитие

грамматического строя при ОНР происходит с большими трудностями, чем

овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения

абстрактны и грамматика организована на основе большого количества

правил.

Грамматическая система русского языка сложна, и ребенку с недоразвитием

речи самостоятельно с ней не справиться. В связи с этим, отсутствие

своевременной помощи , по мнению Волковой Г.А., приводит, к целому

ряду последствий: это нарушение процесса общения и обусловленные им

трудности

адаптации

в

детском

коллективе,

речевой

негативизм,

своеобразие

эмоционально-волевой

сферы,

задержка

познавательной

деятельности и трудности в овладении всей школьной программы [16]

Это обусловлено тем, что все составляющие речи развиваются в узкой

взаимосвязи, и если какой-либо компонент не получил достаточного роста,

то происходит сбой в прогрессировании всей речевой системы. Речь детей

на 3 стадии ограничена, а формы слов, которые они употребляют в

повседневной жизни – неправильные.

Дошкольники не сильно понимают, для чего необходимо проходить

обучение разговорной речи, поскольку это даётся слишком трудно, а в

некоторых моментах кажется скучным. Поэтому устная речь сильно

нарушена, с ограниченным словарным запасом, включающим в себя малое

количество прилагательных и слов определений. Зачастую она становится

непонятной. Повествование от первого лица, без которого не происходит

полного усвоения изучаемого материала, является трудной задачей, а иногда

и невозможной.

Это

обусловлено

недостаточностью

знаний

общих

закономерностей

становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы

и анализа причин их грамматических ошибок. Также проблема состоит в

качестве благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи;

повышение

речевой

культуры

взрослых;

отсутствием

специального

обучения детей трудным грамматическим формам, направленное на

предупреждение

ошибок;

формирование

грамматических

навыков

в

практике речевого общения; не исправление грамматических ошибок.

Как уже

отмечалось выше,

успешное формирование грамматически

правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок

в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Таким образом, влияние речевого дефекта на процесс формирования

личности можно значительно ослабить или свести к нулю, если начать

своевременную коррекционную работу.

Своевременная коррекционно-

педагогическая работа по развитию грамматического строения речи

способствует полноценному формированию личности ребенка.

Предмет исследования

- развитие грамматического строя речи детей

старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования - процесс развития грамматического строя речи детей

старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель:

обоснование теоретических основ развития грамматического строя

речи у дошкольников; выявление педагогических условий формирования

грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

- выявить особенности развития грамматического строя речи в норме и при

общем недоразвитии речи;

- осуществить выбор диагностики развития грамматического строя речи

детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

-

систематизировать

методы,

приемы,

направленные

на

развитие

грамматического строя речи.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических источников,

обобщение

педагогического

опыта,

наблюдение,

изучение

психолого-

педагогической документации, педагогическая диагностика, педагогический

эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- лингвистические теории и концепции об особенностях формирования

грамматического строя речи в онтогенезе (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев,

Т.Ф. Ефремова, Е.А. Земская, А.Г. Тамбовцева, О.С. Ушакова, Т.Н. Ушакова,

С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.);

- научно-теоретические положения о специфике процессов формирования

грамматических умений у детей с ОНР 3 уровня (О.М. Вершинина, Р.И.

Лалаева, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н.

Шаховская и др.);

-

научно-методические

подходы

к

коррекции

и

формированию

грамматических умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3

уровня

(Е.А.

Батракова,

Т. Б. Филичева,

Т. В. Туманова,

Г. В. Чиркина,

Н. В. Нищева и др.

).

Практическая

значимость

исследования

заключается

в

том,

что

предложенная

система

логопедической

работы

по

формированию

грамматических умений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня может

быть

использована

специалистами

при

организации

коррекционно-

развивающего

обучения

в

условиях

дошкольной

образовательной

организации.

База

экспериментального

исследования:

МБОУ

«Инзенская

начальная

школа» (детский сад «Золотой ключик»)» в старшей логопедической группе.

В исследовании приняли участие 4 ребенка старшего дошкольного возраста

(5 – 6 лет), имеющих логопедическое заключение – общее недоразвитие речи

3 уровня.

Структура работы

состоит из введения, двух глав, заключения, списка

использованных источников и приложений, поясняющих экспериментальную

часть исследования.

Гипотеза: использование коррекционно-развивающих методов и приемов в

системе

коррекционно-педагогической

работы

с

детьми

старшего

дошкольного

возраста

с

ОНР

будут

способствовать

развитию

грамматического строения речи.

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи в процессе

логопедической работы

1.1 Лингвистические основы формирования грамматического

строя речи в дошкольном возрасте

Грамматика-это наука о строении языка, о его законах. Как строй языка

грамматика

представляет

собой

«систему

систем»

объединившую

словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть

подсистемами грамматического стоя языка и разными его уровнями.

Морфология

изучает

грамматические

свойства

слова

и

его

формы,

грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и

предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование -

образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно

мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью

специальных средств, присущих языку [1].

Формирование

грамматического

строя

речи

–

важнейшее

условие

совершенствования

мышления

дошкольников,

так

как

именно

грамматические формы родного языка являются «материальной основой

мышления».

Грамматический

строй –

это

зеркало

интеллектуального

развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие

успешного и своевременного развития монологической речи – одного из

ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование,

описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов

простых и сложных предложений.

Развитие грамматического строя речи – залог успешной обще-речевой

подготовки,

обеспечивающей

практическое

владение

фонетическим,

морфологическим

и

лексическим

уровнями

языковой

системы.

Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание

у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для

появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы

(«можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально

здоров: он не скован в общении со сверстниками, не стеснителен, не боязлив

в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств,

настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя

полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Грамматический

строй

языка

-

система

единиц

и

правил

их

функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса [54,

с.145]. То есть, как строй языка грамматика представляет собой «систему

систем», объединяющую данные компоненты. Эти системы можно назвать

подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [7,

с.113].

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также

грамматические значения в пределах слова (изменение его по числам, родам,

падежам). В современном толковом словаре русского языка -морфология (в

лингвистике): система форм изменения слов в каком-либо языке; раздел

грамматики, изучающий формы слов.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного

слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него

по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку [7,

с.114]. Термин "словообразование" в лингвистике употребляется в двух

значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как

название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему

языка. В современном толковом словаре русского языка - словообразование -

это образование слов в языке по законам и правилам данного языка (при

помощи аффиксов, чередования звуков, словосложения и т.п.) [40, с.756].

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок

следования слов [7, с.114]. В современном толковом словаре русского языка -

синтаксис (от греч. sintaxis - построение, порядок): 1) раздел грамматики,

изучающий законы соединения слов и строении предложений; 2) в

лингвистике:

строение

предложения

и

способы

сочетания

слов

в

предложении, свойственные какому-либо языку [40, с.741]. Таким образом,

синтаксис - это правила соединения слов, это законы выражения объективной

и субъективной информации при помощи слова и, наконец, это основа

нашего речевого поведения и нашего взаимопонимания [41, с.206]. Основная

единица синтаксиса - предложение.

Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает

грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего

психического развития, в единстве с развитием предметно-практической

деятельности,

обобщения

мышления.

Они

показали,

что

осознание

грамматических явлений происходит на основе обучения, у детей начинает

формироваться чувство языка, способность к обобщению [54, с.36].

В психолого-педагогической литературе (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский,

А.Н. Гвоздев и др.) делались неоднократные попытки объяснить интенсивное

усвоение грамматики в дошкольном возрасте особым «чутьем языка»,

«особой языковой одаренностью детей». Действительно, дошкольный возраст

является периодом, в котором наблюдается наибольшая чуткость к языковым

явлениям.

Одна из точек зрения принадлежит А.В. Запорожцу, она заключается в том,

что

формирование

грамматического

строя

языка

ребенка

является

«спонтанным» процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую

систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет

коммуникативную функцию и представлен не системно. [8, с.6].

Н.И. Жинкин полагал, что для усвоения грамматической системы языка

огромное значение имеет память: в долговременной памяти хранится

постоянный для данного языка фонд речевых звуков и опирающихся на них

морфем [50, с.50].

Закономерности

усвоения

грамматической

стороны

речи

раскрыты

известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Необходимо подчеркнуть, что в его

исследовании содержится огромный фактический материал длительных

наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления

детской

речи,

позволяющий

проследить

процесс

формирования

грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных

слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми

основными формами языка.

Таким образом, своевременное формирование грамматического строя речи у

детей

дошкольного

возраста

является

важнейшим

условием

для

полноценного речевого и общего психического развития. Исследования

известных педагогов, психологов и лингвистов доказали, что овладение

грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой

системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка

и речи. Процесс освоения грамматического строя речи детьми шести лет,

сложный,

в

этом

возрасте

необходимо

уделять

особое

внимание

элементарному осознанию грамматических связей между производными

словами,

речевому

творчеству,

произвольному

построению

сложных

синтаксических конструкций. Именно поэтому работа по грамматике в

детском саду должна строиться так, чтобы предоставлять каждому ребенку

возможность решать посильные речевые задачи.

1.2

Особенности формирования грамматического строя речи у

детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на

все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной

деятельности,

снижается

продуктивность

запоминания,

нарушается

логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными

операциями (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева,

Г.В.Чиркина),

нарушаются

все

формы

общения

и

межличностного

взаимодействия

(Ю.Ф.Гаркуша,

Н.С.Жукова,

Е.М.Мастюкова

и

др.),

существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева,

Т.А.Ткаченко, Л.Н.Усачева и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение

в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной,

нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения

и

нарушения

в

применении

средств

общения.

Довольно

часто

встречающимся

видом

нарушений

средств

общения

является

общее

недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным

интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии,

при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой

системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню

речевого развития детей принято подразделять на три группы. Дети,

имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной

контингент специальных логопедических групп.

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками

общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по

конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным

запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно

обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом

уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых

предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с

помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется

наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-

грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких

случаях являются инициаторами общения,

недостаточно общаются с

сверстниками, редко обращаются с вопросами и просьбами к взрослым, не

сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную

коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим

строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде

всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во

взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е.

1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает

неполноценная

речевая

деятельность

на

формирование

сенсорной,

интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень

развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается

недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его

распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей

заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками

вербальная память продуктивность запоминания. Дети часто забывают

сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их

элементы,

не

замечают

неточность

в

рисунках-шутках,

меняют

последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования

при

описании

предметов

картинок.

Не

всегда

выделяют

предметы,

геометрические фигуры или слова по заданному признаку.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста

значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым

падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных

форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными

способами. У старших дошкольников временные отношения, например,

начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов

склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном

падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы –

по

первому

или

по

второму

типу.

Если

безударное

окончание

воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех

падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на

редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II

склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно

отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что

способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В

старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно

небольшое число детей с ОНР справляются с задачей вычленения отдельных

слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение

специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот

процесс.

Например,

при

помощи

внешних

опор

дети

вычленяют

предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что

они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на

действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для

усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними

внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка,

который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим, в отличие от до

грамматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала

школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество

распространенных предложений с однородными членами, увеличивается

объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства

ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления.

Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста

(55%)

составляют

простые

предложения,

что

подтверждается

в

исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей

старшего

дошкольного

возраста

является

увеличение

количества

обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о

развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной

системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке

закономерности

синтаксического

и

морфологического

порядка,

что

усваиваемый язык становится для него действительно родным.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно

высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными,

краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается

умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или

исправлять

их.

На

шестом

году

жизни

ребенок

может

довольно

последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на

предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в

предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое

эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них

развито недостаточно [6].Накапливается значительный запас слов, возрастает

удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей

вырабатываются

критическое

отношение

к

грамматическим

ошибкам,

умение контролировать свою речь

1.3

Методика формирования грамматического строя речи у

старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы

Формирование грамматического строя речи - область речевого развития на

долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных

исследователей лингвистики и психологии, как А.Н.Гвоздев, Ф.А.Сохин,

Л.С.Выготский, А.Н.Хомский, Ж.Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский,

Т.Н.Ушаковой, Т.Б.Филичевой С.Н.Шаховской и др.

С нарушениями в развитии речевой функции у детей приходится

встречаться разным специалистам: логопедам, психологам, дефектологам,

школьным

педагогам,

работникам

дошкольных

учреждений

разного

профиля. Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов

является общая недоразвитость речи (ОНР). Это состояние характеризуется

общей несформированностью всех компонентов речевой системы, носит

стойкий

характер

и

требует

длительной,

грамотно

построенной

коррекционной работы. Ее эффективность зависит от умения правильно

оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений входящих в

нее компонентов (Фотекова Т.А. 2000).

Логопедическую работу с детьми, имеющими общее недоразвитие речи,

следует начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом

развитии. Их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда

языковое развитие ребенка еще не завершено представляется весьма

сложным,

поэтому

от

специалиста

требуется

понимание

процесса

становления

детской

речи

в

норме

и

при

ее

недоразвитии,

учет

психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Таким образом, успешность устранения проблем развития грамматического

строя речи зависит от правильного выбора диагностической работы с детьми

с ОНР (III уровень).

Разработкой диагностических методик для детей с ОНР занимались

такие авторы, как Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забранная, О.Н.

Усанова и др.

М.А.Поваляева предлагает диагностику развития грамматического строя

речи, целью которой ставит выявить уровень владения грамматическими

конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова.

С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на

конструирование слов и предложений. (Приложение 1)

Г.А.Волкова считает, что исследования грамматического строя речи следует

начинать с исследования способностей словоизменения. (Приложение 2)

Г.В.Чиркина

считает

целесообразным

начинать

обследование

грамматического строя речи с предварительной беседы с ребенком. Если не

удается

выявить

аграмматизм,

приходится

использовать

специальные

приемы, выявляющие уровень грамматического строя речи.

Среди них практикуется прием составления предложений по опорным

словам, по отдельным словам. В первом случае ребенку предлагается 2-3

картинки

и

инструкция:

«Составь

предложение,

дополнив

его

соответствующими словами.»

Указанный прием позволяет установить наличие у ребенка аграмматизма.

В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена

существительные в разных падежах (падежное управление). Используется

прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для

обследования - картинки, вопросы и слово в исходной форме. Детям

предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка

сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п.

Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол?».

В ходе обследования следует обратить внимание также на образование

формы родительного падежа множественного числа, что представляет

значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом

для обследования служат картинки: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня,

ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду,

много чего?» (Яблонь, вишен.)

В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться

предложным управлением с помощью следующих заданий: составить

словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или

предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для

обследования - сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч

перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла

выбежала собака. и т.д.)

Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву,

ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект

выполняет разные действия.

Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования,

например, имени прилагательного с существительным, используется прием

составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в

различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке.

У маленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет

маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сестра. На маленькой девочке

красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье).

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в

речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа

существительных и глаголов, а затем - категории рода. Поэтому, чтобы

выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и

множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:

называние картинок, изображающих один предмет или их множество. С этой

целью перед ребенком раскладывают набор картинок с единичными

предметами либо множеством их (более двух).

Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»;

Грамматическая категория рода исследуется следующим образом:

ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов: дедушка, окно,

стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. -

или предлагаются картинки с изображением предметов. Инструкция:

«Распредели слова при помощи числительных (один, одна, одно) или

притяжательных местоимений (мои, моя, мое)».

Развитие речи шестилеток в этом направлении включает в себя работу по

обучению дошкольников применять слово в речи в правильном числе, роде и

падеже. Также уже в этом возрасте дети должны знать несклоняемые слова

(пальто, пианино).

В процессе обследования выясняется также умение детей Пользоваться

способами словообразования. Как известно по словообразующей функций

суффиксы делятся на две группы: суффиксы первой группы образуют от

имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением -

уменьшительным,

ласкательно-пренебрежительным,

увеличительным.

Суффиксы второй группы образуют от глаголов имен существительных и

прилагательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи,

качества и т.д.

Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно

использовать

задания

образовать

уменьшительную

форму

имени

существительного от данного слова. Материал для обследования - слова,

выраженные именами существительными в исходной форме и записанные на

карточках, или картинки с изображением предметов: голова, птица, перо,

ведро, рука. ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их

в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.

Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выявляется

путем образования от имен существительных новых слов (обследующий

демонстрирует этот прием на примере):

а) обозначающих профессии. Материал для обследования - слова, записанные

на карточках. Примерный перечень их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло,

газета;

б) обозначающих названия животных и их детенышей (волк - волчица -

волчата; медведь - медведица - медвежонок - медвежата).

Другие аналогичные задания: преобразовать имена существительные,

обозначающие материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагательные с

помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой

вопроса: .Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения

ребенку подсказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша?.. » ;

преобразовать глаголы в имена существительные, обозначающие названия

профессий. Материал обследования слова, записанные на карточках (летать,

переводить, возить, рассказывать). Инструкция аналогична предыдущей.

В ходе обследования грамматического строя языка выявляется также

умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее

простых приемов, выявляющих эти способности детей, является образование

производных глаголов. Материал обследования - набор картинок, на которых

изображены различные по характеру действия, например: самолет улетает,

самолет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображенные на

картинках».

По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно

суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и

характер

допущенных

ошибок,

т.е.

выявляется,

смешивает

ребенок

однозначные или различные по значению суффиксы.

Если ребенок совсем не справляется с приведенными заданиями, это

свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств

языка. Употребление суффиксов только первой группы также свидетельствует

об этом. (Чиркина Г.В., 2005).

При определении содержания психолого-педагогического обследования

учитывают как общепринятые принципы всестороннего исследования речи

детей, так и специфические (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д.

Забранная, О.Н. Усанова и др.).

1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией

позволяет обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.

Реализация этого принципа осуществляют в трех направлениях:

а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка

в семье и детском саду, раннего его речевого и психического развития;

изучение медицинской документации, в которой отражены данные о

состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием речи, их

соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом

лечении и его эффективности;

б)психолого-педагогическое

изучение

детей

дошкольного

возраста,

проводимое с помощью широко известных экспериментальных методик, а

также

с

применением

модифицированной

для

дошкольного

возраста

нейропсихологической методики (И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская, 1998);

в) подробное логопедическое обследование, предусматривающее выявление

навыков связной речи, объема пассивного и активного словаря, правильности

грамматического оформления речи, степени сформированности фонетико-

фонематических компонентов языка.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей.

Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и

организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей

детей дошкольного возраста.

Широко используют игровые ситуации, индивидуальные, малогрупповые и

фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой

активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов.

3. Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи

позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной

степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с

разным уровнем речевого недоразвития.

4. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с

речевыми нарушениями является определяющим для выявления характера

речевых нарушений у детей разных групп, что дало возможность определить

основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в

речевом развитии детей.

Перечиленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых

нарушений являются научной основой и способствуют выбору наиболее

оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.

К диагностическим и коррекционным методикам предъявляются

требования: материал и условия выполнения подбираются опираясь на

максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики

включается серия однотипных заданий, что исключает влияние случайных

причин.

Занятия по развитию речи в подготовительной группе обязательно включают

в себя упражнения на обучение грамотного употребления "трудных"

глаголов: "раздеть-снять", "одеть-надеть". Добиться правильного применения

в общении этих понятий можно только путем постоянного закрепления

полученных знаний в игровой деятельности и повседневной жизни.

Например, во время сборов на прогулку предложите ребенку рассказать, что

он делает (надевает шапку, одевает куклу и т. п.). Развитие речи в

подготовительной

группе

включает

в

себя

также

обучение

словообразованию. Малыши очень любят игры такого плана: "Назови

детеныша от названия его мамы" (у ежика - ежонок, но у лошади -

жеребенок), "Придумай слово длиннее" (весна - весенний, веснушки).

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит

многоаспектный

характер,

требующий

выработки

единой

стратегии,

методической

и

организационной

преемственности

в

решении

воспитательно-коррекционных задач.

Важным средством формирования грамматического строя речи является

обучение, которое проводится на занятиях. Как показали исследования А. Г.

Тамбовцевой–Арушановой, при организации обучения следует учитывать

следующие моменты [1].

1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология,

словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой

возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В

младшем

возрасте

дети

главным

образом

овладевают

системой

словоизменения;

на

пятом

году

жизни

особое

внимание

уделяется

поощрению

словообразования,

словотворчества;

на

шестом

году

–

элементарному анализу структуры

предложения; на

седьмом году

–

осознанию

грамматических

связей

между

производными

словами,

произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение

задачи

предупреждения

и

исправления

грамматических

ошибок,

«затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна

идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя

языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой

активности ребенка в сфере грамматики.

3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые

обычно

трудно

усваиваются

в

условиях

повседневного

общения

(согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде,

образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм

существительных родительного падежа множественного числа и др.). Однако

не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на

занятиях.

Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы давать ребенку

широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах

словоизменения, воспитывать языковое чутье, внимательное отношение к

языку, помогать детям на практике овладевать правилами согласования,

управления

и

примыкания

слов

в

предложении.

Необходимо

дифференцированно

подходить

к

детским

грамматическим

ошибкам,

различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где

проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих

познаний и умений.

4. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень

владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом

развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы

каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные

речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед дошкольниками необходимо,

прежде всего, ставить задачу понимания смысла сказанного (например,

ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово

обозначает один предмет, а какое – несколько предметов). Следующая задача

– научить детей использовать то или иное грамматическое средство в

собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложные задачи –

научить самостоятельно, образовывать форму нового слова по аналогии со

знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять,

можно или нельзя так сказать.

5. Руководство грамматическим развитием должно осуществляться прежде

всего

через

организацию

специальной,

совместной

со

взрослым

деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками.

В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В

младшем

дошкольном

возрасте

занятия

предполагают

естественное

взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной

мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог

стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания

детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка

дидактических

задач

становится

более

дифференцированной,

требует

слухового

сосредоточения,

выполнения

творческих

заданий,

решения

проблемных речевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с

игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм

со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со

словом является целью и прямым результатом обучения.

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с

самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий

характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в

окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование

со словом.

Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех

возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с

наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5 – 10

минут, т. е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения

являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и

подсказывание.

На сегодняшний день дошкольные учреждения имеют большой выбор

методических рекомендаций по коррекционной работе над грамматическим

строем речи, в данной работе я предложу коррекционную работу Нищевой

Н.В., так как считаю ее более современной и эффективной.

Группе в 1-й год обучения развитие грамматического строя речи можно

увидеть следующим образом:

I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь):

1. Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме

единственного и множественного числа – названия овощей, фруктов, грибов,

деревьев, игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели.

2. Упражнять детей в употреблении формы множественного числа имен

существительных в родительном падеже (яблок, чашек, платьев, мячей).

3. Учить согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

4. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из.

5. Учить детей образовывать и использовать в речи существительные с

уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ечк-, -очк-, -еньк-, -

оньк-.

II квартал (декабрь, январь, февраль):

1. Закрепить умение согласовывать слова в предложении в роде, числе,

падеже.

2. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из, по.

3. Упражнять детей в употреблении существительных с суффиксами: -онок, -

енок, -ат, -ят.

4.

Упражнять

детей

в

употреблении

некоторых

относительных

прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.

III квартал (март, апрель, май):

1. Закрепить в речи все пройденные предлоги: на, с, в, из, по.

2. Продолжить работу над умением согласовывать слова в предложении в

роде, числе, падеже.

3.

Учить

употреблять

в

речи

формы

повелительного

наклонения

глаголов: идти, лежать, бежать.

4. Учить употреблять существительные с суффиксами -онок, -енок в форме

родительного падежа множественного числа: лисят, волчат и т.д.[17].

Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального развития

ребенка

имеет

специально

организованная

коррекционная

работа

в

соответствии с его индивидуальными особенностями.

Наибольшую результативность в обучении детей с третьим уровнем речевого

развития можно достигнуть на занятиях с одним–двумя детьми (в первые два

месяца

обучения).

Это

объясняется

тем,

что

дети

гораздо

лучше

воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к

каждому из них.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является наиболее

эффектной, если продолжительность занятий составляет 10 – 15 минут.

Спустя 2 месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из 2 – 3

человек, а время занятий увеличить до 15 – 20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже научатся активно вслушиваться в речь

логопеда и выполнять его обращения, просьбы, инструкции, относящие к

невербальным и вербальным заданиям, состав подгрупп может включать 4 –

5 человек. Это дает возможность обеспечить совместные игры и уделить

внимание организации взаимоотношений детей в совместной речевой

деятельности.

Учитываются

общеразвивающие

и

коррекционные

задачи.

При

этом

ведущим

принципом

является

личностно-ориентированный

подход

к

каждому ребенку.

Определяя

содержание

логопедических занятий,

важно

акцентировать

внимание на предъявлении посильных требований к ребенку.

Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются

занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются

активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес.

Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы

поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую

деятельность детей. В качестве поощрения могут выступать: картинки,

флажки,

звездочки,

крестики,

различные

символы;

рисунки,

фишки,

медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная

похвала, рукопожатие кукольного персонажа); трудовые подкрепления

(раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением

заданий и т. д.).

Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей,

которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине

занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения.

Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с

речевым ритмическим сопровождением [7].

Таким образом, грамматический строй речи – это система единиц и правил

их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие

успешного и своевременного развития монологической речи. Ребенок, у

которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он

нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых

высказываниях,

в

выражении

своих

собственных

мыслей,

чувств,

настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя

полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

1.2

Особенности развития грамматического строя речи у детей старшего

дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

ГЛАВА

2

Опытно-экспериментальное

исследование

формирования грамматического строя речи у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе

логопедической работы

2.1 Выявление уровня грамматических умений у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Экспериментальное исследование делилось на три этапа.

На I этапе, на основе изучения и анализа теоретической литературы по

психологическим,

лингвистическим

и

методическим

аспектам,

была

определена проблема и сформулированы объект и предмет исследования;

намечена методика опытно-экспериментальной работы.

На II этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основными

задачами которой были:

1)

провести

обследование

и

выявить

уровень

сформированности

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ;

2)

определить

возможность

применения

специфических

приемов

на

логопедических занятиях и выявить их влияние на процесс развития

грамматического строя речи.

В

ходе

опытно-экспериментальной

работы

проверялась

научная

состоятельность гипотезы: качественное сравнение результатов исследования

давало возможность судить об эффективности предложенных методов и

приемов

по

развитию

грамматического

строя

речи

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР.

На III этапе проводились систематизация и анализ экспериментальных

данных (провести обследование и выявить уровень сформированности

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

III уровня).

Логопедический кабинет в детском саду оборудован согласно требованиям: в

кабинете систематизированы наглядные пособия, игрушки, дидактический и

раздаточный материал, который представлен в картотеке.

Однако, дети

данной группы испытывают значительные трудности в усвоении родного

языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава.

Многие из них овладели лишь самыми простыми формами диалога со

сверстниками: они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания,

не умеют длительно поддерживать разговор, недостаточно инициативны.

Такие дети вовлекаются в диалог своими, более активными партнерами. При

общении

с

малоактивными

сверстниками

возвращаются

к

форме

«коллективного диалога». Диалог как вид общения предполагает знание

языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и

налаживании речевого воздействия с партнером. Без полноценного владения

родным языком невозможно овладение диалогическим общением. Эти

трудности не удастся до конца преодолеть, если не начать систематическое

обучение грамоте в старшем дошкольном возрасте.

Для проведения коррекционной работы в дошкольном учреждении :

-

создана

коррекционно-развивающая

среда

и

благоприятный

психологический климат для обеспечения помощи детям по исправлению или

ослаблению имеющихся нарушений;

- проводятся обследования детей с целью разработки индивидуальной

программы развития;

- проводятся групповые, подгрупповые и индивидуальные коррекционные

занятия;

- оказывается консультативная помощь педагогам, родителям.

Ознакомившись с заключениями МППК и медицинскими картами, я

выяснила, что в логопедической группе находятся 14 детей с диагнозом:

общее недоразвитие речи, II и III уровня. После тщательной подготовки

организации

эксперимента,

я

приступила

к

обследованию

детей

экспериментальной подгруппы. В нее вошли дошкольники, направленные по

заключению

МППК

в

логопедическую

группу

с

диагнозами

общее

недоразвитие речи II и III уровня.

Опытно - экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ

«Инзенская начальная школа». Всего в исследовании приняло участие 10

детей старшего дошкольного возраста. Участвующие в исследовании, имели

заключение психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего

недоразвития речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Все

обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект.

Экспериментальное исследование реализовалось с опорой на

проблемы общей и специальной психологии, учитывались принципы

комплексности,

индивидуального

подхода,

возрастных

и

личностных

особенностей детей.

Для обследования грамматического строя речи детей использовались

методика,

предложенная

Т.А.

Фотековой,

с

речевыми

пробами,

предложенными

Р.И.

Лалаевой

и

Е.В.Мальцевой

и

разработанными

заданиями А.Р. Лурия.

(Приложение 3)

Предлагаемая методика направлена на выявление актуального уровня

развития грамматического строя речи, поэтому задания не предусматривают

оказания помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь как

показывает практика, действительно эффективна. Так, например, при

обследовании словообразовательных процессов стимулирующая помощь

(Неверно, подумай еще…) нередко приводит к актуализации правильной

формы слова.

Диагностический пакет включает

пять групп заданий, по десять проб в

каждой.

Первая

группа заданий

предусматривает

повторение

предложений

различной

грамматической

сложности.

По

мнению

психолингвистов,

способность к такому повторению есть показатель общего уровня языковой

компетенции. Дети в состоянии воспроизвести предложения того уровня

грамматической сложности, которым они овладели в собственной речи. На

успешность выполнения этих заданий влияет также объем вербального

материала и качество слухоречевой памяти ребенка. При анализе выполнения

проб

на

повторение,

следует

обратить

внимание

не

только

на

грамматические, но и на лексические ошибки. Это такие, как пропуск слов,

словесные замены (например, вместо предъявленного: «над водой летали

белые чайки» ребенок воспроизводит: «над водой летали галки»).

Во второй группе заданий испытуемому предлагается оценить правильность

предложений, составленных как в соответствии с нормами языка. Так и с их

нарушениями.

Третья группа проб предусматривает составление предложений из слов,

данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка

построения внутренней программы высказывания, а также его правильного

грамматического оформления, что вызывает большие трудности у детей с

системной речевой патологией.

Четвертая

группа заданий

связана

с

необходимостью

вставить

в

предложение пропущенный предлог.

В

пробах

пятой

группы детям

предлагается

образовать

формы

существительных множественного числа в именительном и родительном

падежах. Содержание и шкала оценка выполнения заданий описаны в

приложении 4.

Максимальное количество балов за каждую группу заданий соответствует

числу проб, т.е. всякий раз равно 10, а за всю серию – 50.

С каждым ребенком работа проводилась индивидуально и по мере

успешности ответов на задания, определяется уровень сформированности

грамматического строя речи.

По

сумме

набранных

баллов

за

все

задания

определялся

уровень

сформированности грамматического строя речи детей данной группы.

0 - 31 баллов - низкий уровень

32 – 43 баллов - средний уровень

44 – 50 баллов - высокий уровень

Высокий уровень (44 – 50 баллов) – умеет правильно использовать в речи

разные синтаксические

конструкции;

умеет

согласовывать

глаголы

с

существительными,

употреблять

существительные

множественного

в

родительном падеже, несклоняемые существительные; умеет образовывать

слова префиксальным, суффиксальным и словослагательным способом, а

также подбирать однокоренные слова. Допускает ошибки лишь в отдельных

трудных случаях.

Средний уровень (36 – 43 баллов) – допускает ошибки при согласовании:

глаголов с существительными по числам и родам, прилагательных с

существительными по числам, родам и падежам; при употреблении

существительных

множественного

числа

в

родительном

падеже,

несклоняемых существительных; при образовании слов префиксальным,

суффиксальным и словослагательным способом, а также при подборе

однокоренных слов; испытывает затруднения при составлении сложных

предложений и конструировании предложений.

Низкий уровень (0 – 35 баллов) – чаще допускает грамматические ошибки,

особенно в словах, которые являются исключением из правил (при

употреблении

несклоняемых

имен

существительных,

существительных

множественного числа родительного падежа, при согласовании глаголов с

существительными);

не

умеет

конструировать

и

составлять

сложные

предложения.

Результаты первичной диагностики сформированности грамматического

строя речи детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 1.

№

п/п

Имя и

фамилия

ребенка

Повторение

предложений

Верификация

предложений

Составление предло-

жений из слов в

начальной

Добавление предлогов в

предложении

Образование сущ- ных

.мн.числа.

Общий балл

1.

Саша А.

6,25

5

4,75

4,5

6

26,5

2.

Дарий М.

7,75

8,25

7,5

8

9,25

41

3.

Милана Л.

8,5

9,25

8,5

8,25

9,5

44

4.

Даниил Н.

8,5

8

7,5

8,75

8,5

40,5

5.

Эвелина П.

5,25

5,5

5,75

4,5

7,25

31

6.

Лиза С.

6,75

6,5

5,5

7

6,25

33,25

7.

Илья С.

9,75

9.25

8,5

7,5

9

45

8.

Алина Н.

8,5

8

6,5

6

9

38

9.

Дарья Ш.

8,75

8

6,25

8

7

37

10.

Анна Ч.

9,75

9,25

9

8,75

9,75

46,5

Таблица 1. Результаты первичной диагностики сформированности

грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Визуально уровни сформированности грамматического строя речи детей

старшего

дошкольного

возраста

на

этапе

первичной

диагностики

представлены на рисунке 1.

20%

50%

30%

низкий

средний

высокий

Рисунок 1 – Уровни сформированности грамматического строя речи детей

старшего дошкольного возраста на этапе первичной диагностики

По результатам первичной диагностики низкий уровень сформированности

грамматического строя речи имеют 2 человека (20%): Саша А. (26,5 баллов),

Эвелина П.(31 балл). Сложности возникали у детей при выполнении

практически каждого задания. Так при повторении предложений после моего

прочтения ребята пропускали их части, искажали его смысл. Ребята с трудом

составляли предложения из слов начальной формы, допускали смысловые

неточности.

Также

неверно

добавляли

предлоги

в

предложения

и

образовывали формы имен существительных множественного числа. Саша А.

и Эвелина П. имеют недостаточный опыт в верификации предложений.

На среднем уровне находится 5 человек (50%): Дарий М. (41 балл), Даниил

Н. (40,5 балла), Лиза С. (33,25 балла), Алина Н.(38 баллов), Дарья Ш.(37

баллов). Результаты первичной диагностики свидетельствуют о различном

качестве выполнения заданий детьми данного уровня. Практически всем

детям, кроме Дария М., при выполнении пятого задания пришлось оказывать

стимулирующую помощь. Хотя из беседы с детьми было ясно, что на

практике эти слова детям знакомы. При составлении и добавлении предлогов

в предложения дети практически всегда давали положительный ответ.

Дарий М. сразу отметил, что чайка летит к воде, а птенец выпал из гнезда.

Все дети правильно и точно воспроизводили прослушанные предложения.

Во втором задании все дети с незначительными неточностями выявляли и

исправляли ошибки. Алина Н. поясняла свои ответы, говорила, что собака

выйти в будку не может. Дарий М., Даниил Н., Алина Н. лучше всех

ориентировались в вопросе составления предложений из слов в начальной

формы. Дети не нарушали порядок слов, не допускали их пропуски и

аграмматизмы.

Сложнее

всего

для

детей

оказалось

образовывать

прилагательные от существительных. Несмотря на то, что все в целом

знакомы с их формой, дать самостоятельно ответ без моей помощи они не

всегда могли. Дарья Ш. пояснила, что «у медведя лапа-медведина», а «у

свиньи детеныши свинята». Многие из ребят мою помощь использовали

неэффективно. С заданием образовать существительных множественного

числа практически все дети справились хорошо.

Высокий уровень сформированности грамматического строя речи показали

трое детей (30%): Милана Л.

(44 балла), Илья С.

(45 баллов), Аня Ч.

(46,5

балла) Дополнительная помощь логопеда в добавлении предлогов в

четвертом задании потребовалась только Милане Л. После наводящих

вопросов девочка

верно определила правильно их употребление. При

выполнении первого задания ребята повторяют предложения без искажения

их смысла и структуры. Хорошо дети ориентируются при образовании

существительных множественного числа; правильно выявляют ошибки в

предложениях из второго задания и точно исправляют их. При составлении

предложений из слов

начальной формы дети много фантазировали и

рассуждали: многих нахлынули воспоминания о том, как неоднократно

ходили к доктору, а некоторые мечтали о том, как поедут к бабушке и дадут

кость их любимой собаке, а также радовались красному шару.

Данные

первичного

исследования

показали

недостаточную

сформированность словообразовательных процессов - особенно это касается

образования

уменьшительных

форм

существительных

и

образования

относительных и притяжательных прилагательных. Эти сведения можно

принять за основу для построения коррекционной программы. Полученные

результаты подтвердили актуальность поставленной проблемы и определили

необходимость

проведения

практической

работы

по

формированию

грамматического строя речи у детей данной группы.

2.2

Организация

логопедической

работы

по

формированию

грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи

На основании теоретического изучения проблемы исследования и с учетом

выявленного

на

этапе

первичной

диагностики

уровня

развития

грамматического строя детей данной группы, были намечены основные цели

коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя

речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Таким образом, мной был разработан комплекс занятий по развитию

грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III

уровня).

При

составлении

программы я

опиралась на методические

разработки таких авторов, как Л. С. Волкова, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева,

Е.М. Мастюкова, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

Целями являлись:

- научить образовывать и употреблять в речи относительные прилагательные

-

научить

образовывать

и

употреблять

в

речи

притяжательные

прилагательные

- упражнять в правильном употреблении существительных родительного

падежа единственного и множественного числа

-

закреплять

навык

практического

употребления

существительных

с

уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Таким образом, мной был разработан комплекс занятий по развитию

грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III

уровня).

Первая неделя была посвящена теме «Овощи». Основная цель работы в

рамках

указанной

темы:

развитие

понимания

речи

(уменьшительно-

ласкательный суффикс у существительных), образование относительных

прилагательных, развитие внимания, памяти, осязания и мелкой моторики.

Грамматические упражнение были лишь частью занятия, но не связанной с

его программным содержанием, например упражнения на согласование

существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и

др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы: Большой, деревянный,

красивый. Это дом или домишко? Как можно сказать про домишко?

Крупная, сахарная, рыжая. Это редис или тыква?

Помидор сладкий, а репа еще... (слаще).

Морковь длинная, а кабачок еще… (длиннее).

Картофель маленький, а лук еще… (меньше).

Во всех частях занятий постоянно предоставлялась возможность упражнять

детей в правильном употреблении грамматических форм.

При упоминании

природы дети упражнялись: в употреблении сравнительной и превосходной

степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи – длиннее; зимой –

самые короткие дни, самые длинные ночи; в употреблении глаголов: весной –

день удлиняется, ночь укорачивается; осенью – листья опадают, трава вянет;

весной – набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.

При

планировании занятий я отбирала те формы и те способы их образования,

которые затрудняют детей.

Для отработки навыков употребления формы

среднего рода я брала не только слова платье, пальто, но и существительные

женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети сравнивали эти формы,

выделляли существительные среднего рода и почувствовать их отличие.

Вторая неделя была посвящена теме «Дикие животные зимой». Игры данной

тематики были направлены на обучение детей образовывать и употреблять в

речи

притяжательные

прилагательные,

закрепить

навык

употребления

существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (название

детенышей); развитие мышления, зрительного восприятия и внимания;

развитие координации речи и движения.

Материал:

маски

животных,

картинки

с

изображением

животных,

разрезанные на 3 части картинки животных.

Грамматические упражнения проводились на материале занятия.

Например,

в процессе рассматривания картины «Зайчиха с зайчатами»:

упражняла детей в употреблении трудных форм (зайчата, зайчонок, у

зайчонка не видно лап); предлогала детям составить простые предложения о

зайцах («Что делает зайчиха? Что делает беленький зайчонок?»).

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического

стереотипа на различные грамматические конструкции мы многократно

повторяли трудные формы: дети повторяли одно и то же программное

содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом

упражнении и др..

Отбирая игрушки и предметы для занятия, я учитывала,

чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были

разные типы окончаний (ёж – ежи – ежей; медведь – медведи – медведей;

лиса – лисы – лис; колючки – колючки – колючек). С этой же целью я

выделяла голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить

связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

В итоге проведенной работы, наблюдались общие положительные

изменения в знаниях, проявлениях и отношениях. Более обоснованные

выводы помогут сделать результаты контрольного эксперимента с данной

группой детей общим недоразвитием речи.

2.3

Определение эффективности логопедической работы по

формированию грамматического стоя речи у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для оценки эффективности логопедической работы по формированию

грамматического стоя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи была проведен контрольный эксперимент, в ходе

которого были использованы те же диагностические задания, что и на этапе

констатирующего эксперимента. Результаты вторичной диагностики уровня

грамматического стоя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи представлены в таблице 2.

№

п/п

Имя и

фамилия

ребенка

Повторение

предложений

Верификация

предложений

Составление предло-

жений из слов в

начальной

Добавление предлогов в

предложении

Образование сущ- ных

.мн.числа.

Общий балл

1.

Саша А.

6,5

6,25

5,5

5,75

6

29

2.

Дарий М.

9

9

8,5

8,5

9,5

44,5

3.

Милана

9

9,25

9,75

8,5

9,75

46,5

Л.

4.

Даниил Н.

9

9

8

8,5

8,5

43

5.

Эвелина

П

7

6,25

7

6,75

8

35

6.

Лиза С.

8,75

8,5

8,85

9

9,25

44,25

7.

Илья С.

10

9.75

9

8

9

47

8.

Алина Н.

9,25

8,75

9

8,75

9,5

45,5

9.

Дарья Ш.

9

8,25

7

8,25

8,5

41

10.

Анна Ч.

10

9,5

9,25

9,5

9,75

48

Таблица 2. Результаты вторичной диагностики уровня грамматического стоя

речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Визуально уровни грамматического стоя речи у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи на этапе вторичной диагностики

представлены на рисунке 2.

10%

30%

60%

низкий

средний

высокий

Рисунок 2. Уровни грамматического стоя речи у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

на этапе вторичной диагностики

Сравнительные результаты по итогам первичной и вторичной диагностик

представлены на рисунке 3.

20%

50%

30%

низкий

средний

высокий

10%

30%

60%

низкий

средний

высокий

Рисунок 3. Уровни сформированности знаний

экономического характера у детей старшего дошкольного возраста

на этапе первичной и вторичной диагностик

Результаты

контрольного

эксперимента,

направленные

на

выявление

эффективности предложенной мной экспериментальной программы «Умное

слово», подтвердили, что у старших дошкольников с ОНР III уровня

наметилась устойчивая тенденция интенсивного развития грамматического

строя языка.

Высокий уровень – 6 человек (60%)

Средний уровень – 3 человека (30%)

Низкий уровень – 1 человек (10 %)

Повторная диагностика, проведенная на контрольном этапе

эксперимента, показала, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР

достигли более высокого уровня развития грамматического строя речи. Если

на этапе первичной диагностики на низком уровне находились 2 ребёнка:

Саша А. (26,5 балла) и Эвелина П. (31 балл), то при повторном проведении

диагностических заданий на низком уровне остался только Саша А. (29

балов). Саша А. чуть лучше стал разбираться в верификации предложений,

при помощи моих вопросов к предлогам, стал более правильно

их

использовать. Однако в целом мальчик пассивен, не проявляет интереса к

заданиям, не разбирается в составлении предложений из слов начальной

формы, плохо образовывает существительные начальной формы. Эвелина П.,

набрав 34 балла, перешла на средний уровень развития грамматического

строя речи. С помощью логопеда добавляет предлоги в предложения. Девочка

стала лучше образовывать существительные множественного числа. При

повторении предложений была точна в их воспроизведении.

Количество детей со средним уровнем сократилось с 50% до 30%, так

как

Дарий

М.,

Алина

Н.,

Лиза

С.

перешли

на

высокий

уровень

сформированности грамматического строя речи. Высказывания детей стали

более

связными,

полными

по

объёму

и

грамматически,

верно,

оформленными, в них сократилось количество пауз и повторов, они стали

более информативны. Реже стали отмечаться аграмматизмы и нарушения

лексического

строя

речи.

Ребята

смогли

выполнить

все

варианты

предложенных заданий. В процессе выполнения различных упражнений,

им

не требовались наводящие вопросы.

Дети, имевшие высокий уровень сформированности грамматического

строя речи на этапе первичной диагностики (Милана Н., Илья С., Аня Ч.)

продемонстрировали небольшую положительную динамику в знаниях на

этапе

вторичной

диагностики.

Максимально

количество

баллов

при

повторной проверке знаний получила Аня Ч. (48 баллов). Девочка со всеми

диагностическими заданиями справилась верно, без помощи воспитателя.

Практически никто из имеющих высокий уровень не нарушал порядок слов

в задании на составлении предложений из слов в начальной формы и не

допускал их пропуски.

У Дарьи Ш. и Даниила Н. уровень сформированности знаний экономического

характера в целом не изменился. По результатам вторичной диагностики дети

остались на среднем уровне. Однако количество баллов увеличилось: у Дарьи

Ш. с 37 до 41 балла, у Даниила Н. с 40,5 до 43 баллов. Что так же

свидетельствует о положительной динамике в объёме и качестве знаний

дошкольников. Даша лучше стала ориентироваться в вопросах верификации

предложений. Оба ребёнка с незначительной помощью логопеда могут

образовывать существительные множественного числа в именительном и

родительном

падежах.

Дети

более

уверенно

отвечают

на

вопросы

диагностических заданий, проявляют самостоятельность.

Значительно возросший уровень развития грамматического строя речи,

способствовал уменьшению количества аграмматизмов. Это положительно

отразилось

на

правильности

и

осознанности

оформления

речевого

высказывания.

Таким образом, удалось доказать, что целенаправленная, коррекционная

работа по формированию грамматического строя речи у детей старшего

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием

речи

способствует

преодолению стойких нарушений, как грамматического строя речи, так и

речи в целом. Предложенная работа помогает не только обеспечить детям

полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к

обучению в школе.

Результаты проведенной экспериментальной работы доказали справедливость

выдвинутой гипотезы о том, что формирование грамматического строя речи

детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет более успешно

при использовании разработанной мной экспериментальной логопедической

программы «Умное слово» основанной на методических разработках таких

авторов, как Л. С. Волкова, Н. С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Н.

В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина, а значит, цель выпускной

квалификационной работы достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь - самый простой и самый сложный инструмент для самоутверждения,

так как использование ее – серьезная наука и большое искусство.

Просто говорить умеют почти все. Но говорить правильно – единицы.

Разговаривая с другими, мы пользуемся речью, как средством для передачи

своих мыслей, идей, настроений, переживаний. Мы делаем это потому, что

речевое общение – одна из главных потребностей и функций человека. Она

дана ему природой и отличает его от всех других представителей живого на

Земле.

Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без

оценки его речевого развития практически невозможно. В первую очередь,

развитая личность обладает достаточно высоким уровнем речевой культуры,

то есть владеет умениями правильно выражать свои мысли, пользоваться

достаточно широким и постоянно расширяющимся словарным запасом,

умеет правильно строить предложения, взаимодействовать в разговоре с

другими людьми, слушать и понимать собеседника, размышлять, управлять

эмоциями в разговоре, пересказывать и обсуждать услышанное и увиденное,

умеет вступать в контакт со взрослыми и сверстниками, спрашивать,

отвечать на вопросы, возражать, объяснять, доказывать.

Проблема формирования грамматического строя речи является очень

актуальной. Дидактические игры, занятия это основной вид познавательной

деятельности ребенка, который способствует решению важных задач по

усвоению грамматики.

Если

педагогу

грамотно

и

систематически

использовать

метод

дидактической игры в работе по формированию грамматического строя речи,

то эффективнее исправляются отклонения в речевом развитии, обогащается

жизненный

опыт

детей,

расширяется

словарный

запас.

Дидактические игры помогают решить широкий спектр образовательно-

воспитательных задач, способствуют разнообразию учебной деятельности,

повышению результативности в усвоении грамматических категорий.

В дошкольный период формируется ядро лексики ребенка, вот почему так

важно проведение с детьми этого возраста систематической, разнообразной

по

содержанию,

форме

и

методам

работы

по

формированию

грамматического строя речи. Необходимо осуществлять комплексный метод

работы в сочетании с наглядными и игровыми приемами, который будет

способствовать повышению интереса к учебной деятельности, поможет

решить

задачу

повышения

результативности

работы,

поддержать

положительный эмоциональный настрой у ребенка.

В ходе проведённой работы была достигнута цель, решены поставленные

задачи, доказана гипотеза о том, что педагогические условия формирования

грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста включают

в себя:

- грамотную речевую среду и целенаправленную организацию учебно-

познавательной, игровой и коммуникативной деятельности дошкольников;

-обогащение

речи

дошкольника

грамматическими

средствами

(морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе

активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей

речи;

-расширение методов использования грамматических средств языка в

различных

формах

речи

(диалог,

монолог)

и

речевого

общения

(эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).

Список использованной литературы

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений

слоговой структуры слов у детей. - Санкт-Петербург, 2002

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А.

Леонтьева, М., 1998.

3.

Александрова

Т.В.

Практические

задания

по

формированию

грамматического строя речи у дошкольников. - Санкт-Петербург, 2003.

4. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения

родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. Высш. И сред. пед.

учеб. заведений. - 3е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,

2000.

5. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей

детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с

6. Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи: Речь и

речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2е изд.,

испр. и доп. - М.: МозаикаСинтез, 2008.

7. Арушанова, А. Развитие речи дошкольника (грамматика) [Текст] /А.

Арушанова /: метод. пособие для восп. д/с. - М.: Просвещение, 1997. - 123 с.

8. Белобрыкина, О.А. Речь и общение. [Текст] /Белобрыкина О.А. –

Ярославль, – 1998. – 156 с.

9. Беспалов Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального

мышления [Текст].- М., 1984. (Основные понятия теории действия (цель,

действие, операция) 10-45). - 124 с.

10. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения

[Текст] / П.П. Блонский. В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. - М.:

Педагогика, 1999.

11. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для

воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

12. Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для

воспитателей дет. сада [Текст] / А.К. Бондаренко - М.: Владос, 1987. – 125 с.

13. Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем. -

Биробиджан: ОблИУУ, 2005. -36

15. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.:

Просвещение, 1990. - 255 с.

16.

Волкова

Г.А.

Методика

психологического

обследования

детей

с

нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С-Пб.:

Детство-Пресс, 2009.

стр 130

17. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной

алалией: Нарушения речи и голоса у детей. - М., 2005.

Воспитание и обучение детей пятого года жизни // Под ред. В.В. Холмовской,

М., 1986

18. Выготский, Л.С. Развитие устной речи [Текст] / Л.С. Выготский / Собр.

соч.: в 6-ти т. - М.: Просвещение. 1982. —Т. 3. – 234 с.

19. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. -

М.: Просвещение, 1991.- 123 с.

20. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи.

Чебоксары, Чувашское изд-во, 2-е изд., 1991.

21. Гербова, В.В. Учусь говорить [Текст] / В.В.Гербова. - М.: Просвещение,

2001. - 159 с.

22. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной

речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению

рассказыванию // Дефектология. - 2004. - № 2.

23. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников– М., 1985.– 112 с.;

24.Ефименкова,

Л.Н.

Формирование

речи

у

дошкольников.

[Текст]

/Ефименкова Л.Н. – М., 1985. – 154 с.

25. Жуйков, С.Ф. Психология усвоения грамматики [Текст] / С.Ф.Жуйков. -

М.: Просвещение, 1984. – 98 с.

26. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-

полит. журн., 1994. - 96 с.

27. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление

общего

недоразвития

речи

у

дошкольников:

кн.

Для

логопедов.

–

Екатеринбург, 2010.- 320 с.;

28. Журова, Л.Е. Обучение грамоте в детском саду [Текст] / Л.Е.Журова. - М.:

Педагогика. 1984. - 152с.

29. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты [Текст] /

Н.Д.Зарубина. - М.: Русский язык, 1991. - 112с.

30.

Звегинцев,

В.А.

Язык

и

его

лингвистическая

теория

[Текст]

/

В.А.Звягинцев. - М.: Изд-во МГУ, 1993.- 247 с.

31. Лалаева РМ., Серебрякова ПМ. Коррекция общего недоразвития речи у

дошкольнвков (формирование лексики и грамматического строя). -- СП6,:

СОЮЗ. 1999. - 160.

32.Леонтьев,

А.А.

Высказывание

как

предмет

лингвистики,

психолингвистики

и

теории

коммуникации

[Текст]

/

А.А.

Леонтьев

//Синтаксис текста. - 1979. —С. 18—36.

33. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого

высказывания [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1989. - 397 с.

34. Логопедическая работа с дошкольниками. Учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений/Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М: Издание

и центр «Академия», 2008;

35. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

36. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.:

Академия, 2002

37. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие

для учащихся дошкол. пед. уч-щ/ Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К.

Лотарев, А.П. Николаевича, 2-е изд, дораб М.:Просвещение, 1984;

38. Михайленко Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к

обнов-лению

содержания

[Текст]

/

Н.Михайленко,

Н.

Короткова

//

Дошкольное воспитание. -1992. -№ 5-6. -С. 17.

39.Михайленко, Н. Модель организации образовательного процесса в

старшей группе детского сада [Текст] / Н.Михайленко, Н. Короткова

//Дошкольное воспитание. -1995.- № 9.- С.59.

40. Михайленко, Н. Новые программы для детских садов [Текст] /

Н.Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. -1995.- №8.- С.4.

41. Михайленко, Н. Проектирование образовательного процесса: Из опыта

со-вместной работы практических педагогов и научных сотрудников [Текст]/

Н.Михайленко// Дошкольное воспитание.- 1997.- № 12. - С.7.

42. Нищева, Н.В. Играйка: Восемь игр для развития речи дошкольников:

Формирование лексического состава языка, грамматического строя речи;

Совершенствование

звукопроизношения:

Учебно-методическое

пособие

[Текст] / Н.В. Нищева. С-Пб.Союз, 2003. – 87 с.

43. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-

методическое пособие/ под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007;

44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с

ОНР. – М., 1993;

45.Протасова, Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания

[Текст] / Е.Ю.Протасова //Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб.

статей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- С 56-76.

46.Прохорова, Л. Развиваем творческую активность дошкольников [Текст] /

Л.Прохорова // Дошкольное воспитание. - 1996.- № 8. – С14-15.

47. Синицина, Е. Игры и упражнения со словами. [Текст] /Синицина Е. – М.,

2000. – 127 с.

48.

Смоленцева,

А.А.

Сюжетно-дидактические

игры.

[Текст]

/

А.А.

Смоленцева М.: "Просвещение", 1987.- 96 с.

49. Современный толковый словарь русского языка [Текст] - Санкт -

Петербург Норинт, 2004. - С. 756

50. Соловейчик, М.А. Русский язык в начальных классах: Теория и практика

обучения / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред.

М.С. Соловейчик. -М.: ЛИНКА- ПРЕСС, 1994. -С. 191-219.

51. Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в

детском саду [Текст] / О.И.Соловьева. - М.: Просвещение, 1990. – 123 с.

52. Сорокина А. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А.Сорокина.

М.: «Просвещение», 1982. – 123 с.

53. Сохин, Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками. Подготовка детей

к школе в детском саду [Текст] /Ф.А.Сохин . – М.: Просвещение, 1988 – 156 с.

54. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] /

Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 1984.- 204 с.

55. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и

грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у

детей. – М., 1990

56. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб. пособие

для студентов [Текст] / Н.Ф. Талызина.- М.: Изд.центр «Академия». 2002. –

123 с.

57. Ткаченко, Т.А. Логические упражнения для развития речи. [Текст]

/Ткаченко Т.А. – М.: НОРМА-М, 2001.- 234 с.

58. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании

грамматического строя речи [Текст] / И.Тюрикова // Дошкольное воспитание,

1988. №2. – С.16-17.

59. Уварова Т. Формирование навыков образования прилагательных от

существительных с использованием наглядно-игровых средств [Текст] /

Уварова Т. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 2. - С. 50.

60. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для

студентов пед.институтов, учащихся пед.училищ и колледжей, воспитателей

детского сада [Текст] / Г. А.Урунтаева. – М.: Владос, 1995. – 291 с.

61. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]: пособие

для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А.

Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 304с.

62. Усова, А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.В.Запорожец, А.П.Усова.

– М.: Просвещение, 1991.- 56 с.

63. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста

[Текст] / О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2003. - С. 36.

64. Ушакова, О.С. Проблема изучения речи дошкольника [Текст] / О.С.

Ушакова. - М.: РАО, 1994. - 129 с.

65. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в

детском саду [Текст] / О.С.Ушакова.- М.: Сфера, 2001. – 187 с.

66. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С.Ушакова. -М.:

изд. института психотерапии, 2001. – 134 с.

67. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.,

1990.

68. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду

для детей с нарушениями речи. – М.,2008;

69. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников.- М., 2007.

70.

Шашкина

Г.

Р.

Логоритмические

занятия

для

детей

с

общим

недоразвитием речи // Дефектология. - 2007. - № 6.

71.

Эльконин

Д.Б.

детская

психология:

учеб.пособие

для

студ.высш.учеб.заведений / д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 4-е

изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

72. Эльконин Д.Б. Психология игры. [Текст] / Д.Б. Эльконин - М.: ВЛАДОС,

2003. - 360 с.

73. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. - М.,

1997.

Приложение 1

Диагностика развития грамматического строя речи

(по М.А.Поваляева

М.,2003))

Методические указания:

Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями,

умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются

игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание № 1. Понимание грамматических структур.

Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит

фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек.

(Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка

убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который

схватил

зайца;

собака

позволяет

мальчику

погладить

ее

и

др.).

Предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания состоит в

необходимости использования правил применения глубинных структур в

разработке стратегий по использованию поверхностных грамматических

структур

и

по

степени

обобщенности

этих

правил.

Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из

предложенной в их основу грамматической конструкции, или ориентируются

на последовательность названия понятий. Оценка: верные результаты (1

балл),

и

неверные

(0

баллов).

Высшая

общая

оценка

10

баллов.

Задание

№ 2.

Образование

форм

имен

существительных,

обозначающих детенышей животных.

Материал: 10 картинок с изображениями животных и их детенышей

(лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры

«Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки

и образовать формы множественного числа именительного и родительного

падежей (у лисы – лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20

баллов. Безошибочное употребление обеих форм – 2 балла; 1 балл –

незначительное

отклонение

от

нормы;

0 баллов

–

неверные

ответы.

Задание № 3. Конструирование предложений.

Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном

падеже, глаголы – в неопределенной форме), из которых он должен составить

предложение.

Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка,

плавать и др.)

Высшая оценка 10 баллов. 2 балла – предложение сконструировано

правильно; 1 балл – есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов – не

все

слова

использованы,

есть

нарушения

правил.

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу.

После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня

грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка.

Высшая оценка – 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32–49 баллов –

среднему; менее 32 баллов – низкому уровню.

Приложение2

Исследование грамматического строя речи по Г.А. Волковой.

А. Изменения слова по падежам. Логопед показывает ребенку карандаш и

говорит: «У меня карандаш (ребенок повторяет самостоятельно или с

помощью логопеда). У меня нет …. Я протягиваю руку к …. . Я беру в руки

…. Я рисую … Я мечтаю о красном ….

Б.

Преобразование

имен

существительных

в

именительном

падеже

единственного числа во множественное.

Логопед показывает ребенку предметные картинки, на которых изображены

один или несколько предметов:

стол - столы

ухо - уши

лист - листья

пень - пни

кукла - куклы

рот - рты

глаз - глаза

стул - стулья

дерево - деревья

рукав - рукава

окно - окна

воробей - воробьи

В. Образование форм родительного падежа имен существительных в

единственном и множественном числе. Логопед показывает предметные

картинки с изображением различного количества предметов, ребенок

называет их. Затем логопед убирает картинку, на которой несколько

предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в

родительном падеже множественного числа:

шар - шара -- шаров

мяч - ... -- ...

дерево - ... -- ...

окно - окна - окон

дом - ... - ...

шапка - ... -- ...

Г. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в

роде:

шар - голубой чашка - голубая платье - голубое мяч - ... машина - ... ведро - ...

Д. Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом,

жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яблоко, крыша, ботинок, шапка,

арбуз.

Исследование способности словообразования

Е.

Образование

существительных

с

уменьшительно-ласкательными

суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями

предметов разной величины.

стол - столик

ложка - ложечка

кукла - куколка

ковер - коврик

окно - окошечко

кровать - кроватка

Ж. Образование прилагательных от существительных (подготовительная

группа).

Логопед:

«Стол

из

дерева.

Какой

стол?»

и

сам

отвечает:

«Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания:

шуба из меха - (меховая) стаканчик из бумаги - (бумажный)

мяч из резины - (резиновый)

кувшин из стекла - (стеклянный)

платье из шелка - (шелковое)

замок из железа - (железный)

платок из шерсти - (шерстяной)

кофточка из кружев - (кружевная)

З. Образование глаголов движения с помощью приставок

ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа).

Слова для предъявления:

ходить - ...; бежать - ...; летать - ....

Исследуя характер употребления предложных конструкций, показать, а затем

спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой);

произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый

предлог:

«Лампа висит - ... столом.

Мяч упал - ... пол.

Птичка слетела - ...ветки.

Игрушки висят - ... елке». (Волкова Г.А., 2004)

Приложение 3

Методика обследования грамматического строя речи детей,

предложенная Т.А. Фотековой.

1. Повторение предложений

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно

точнее:

-Наступила осень

-Птичка свила гнездо

-Над водой летали белые чайки

-В саду было много красных яблок

-Земля освещается солнцем

-Ранней весной затопило весь наш луг

-Дети катали и снега комки и делали снежную бабу

-Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу

-Петя сказал, что не пойдет гулять, потому что холодно

-На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза)

Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение;

0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры

предложения;

0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры

предложения, предложение незакончено;

0 баллов - не воспроизведение.

2. Варификация предложений

Инструкция: Я буду читать предложения, и, если в некоторых из них будут

ошибки, постарайся их исправить:

-Девочка гладит утюгом

-Дом нарисован мальчик

-Мальчик умывается лицо

-Собака вышла в будку

-Березки склонились от ветра

-Солнце освещается землей

-По морю плывут корабль

-У Нины большая яблоко

-Хорошо спится медведь под снегом

-Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибок;

0,5

балла

–

выявление

и

исправление

ошибок

с

незначительными

неточностями (пропуск, перестановка, замена слов);

0,25 балла – ошибки выявлены, но не исправлены;

0 баллов – ошибки не выявлены.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция:

Я буду называть слова, а ты постарайся составить из них

предложение:

·Мальчик, открывать, дверь

·Девочка, читать, книжка

·Доктор, лечить, дети

·Рисовать, карандаш, девочка

·В, сад, расти, вишня

·Сидеть, синичка, на, ветке

·Груша, бабушка, внучка давать

·Витя, косить, трава, кролики, для

·Миша, дать, собака, большая, кость

·Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка: 1 балл – предложение составлено верно;

0,5 балла – нарушен порядок слов;

0,25 балла – пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы,

незначительные смысловые неточности (например, предложение «Петя купил

шар красный маме.» построено без грубых нарушений грамматических

правил, но не вполне адекватно по смыслу и с нехарактерным для русского

языка порядком слов. Однако, дети часто предлагают именно такой ответ.

Это объясняется трудностями внутреннего программирования высказывания:

предложенный порядок слов выступает в качестве программы, заданной

извне, к тому же в русском языке обычно действует правило препозиции

субъекта, поэтому названный первым Петя и воспринимается как субъект

действия.);

0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4. Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: Сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово,

постарайся найти его и вставить.

·Лена наливает чай… чашки

·Почки распустились… деревьях

·Лодка плывет… озеру

·Чайка летит … водой

·Птенец выпал … гнезда

·Деревья шумят… ветра

·Последние листья падают… березы

·Щенок спрятался… крыльцом

·Пес сидит… конуре

·Большая толпа собралась… театра

В связи с трудностью этого задания целесообразно использовать 2 вида

помощи: 1 - стимулирующая («Неверно, подумай еще») и 2 - в виде вопроса к

попущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Оценка: 1 балл - правильный ответ;

0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла - правильный ответ после второго вида помощи;

0 баллов - неэффективное использование помощи.

5.

Образование

существительных

множественного

числа

в

именительном и родительном падежах.

Инструкция: один - дом, а если их много, то это - дома

·один стол, а много - это …

·стул - …

·окно - …

·звезда - …

·ухо - …

Инструкция: одно - окно, а много чего? - окон

·стол, а много чего? - …

·стул - …

·дом - …

·звезда - …

·ухо - …

Если дети плохо понимают инструкцию, используются картинки.

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и

перестановки звуков и слогов внутри слова);

0 баллов – невоспроизведение.

Комплекс занятий по развитию грамматического строя речи детей

Содержание занятий

Занятие №1

Тема: «Овощи»

Цель: Развитие понимания речи (уменьшительно-ласкательный суффикс у

существительных), образование относительных прилагательных, развитие

внимания, памяти, осязания и мелкой моторики.

I. Орг.момент (мимические упражнения)

II. Игра «Послушай и хлопни»

III. Игра «Подарки»

IV. Физкульт-минутка «В огороде»

V. Игра «Овощной салат»

VI. Пальчиковая гимнастика «У Лариски две редиски»

VII. Игра «Путаница»

VIII. Игра «чудесный мешочек». Игра «Узнай по вкусу»

Занятие №2

Тема: «Дикие животные»

Цель: Научить детей образовывать и употреблять в речи притяжательные

прилагательные,

закрепить

навык

употребления

существительных

с

уменьшительно-ласкательным суффиксом (название детенышей); развитие

мышления, зрительного восприятия и внимания; развитие координации речи

и движения.

Материал:

маски

животных,

картинки

с

изображением

животных,

разрезанные на 3 части картинки животных.

Ход занятия:

I. Орг.момент. Отгадывание загадок

II. Игра «Назови детеныша»

II, Игра «Найди свою маму»

IV. Физкульт-минутка «Кто как передвигается»

V. Игра «Чья морда, чьи уши?»

VI. Игра «Ералаш»

VII. Психогимнастика

VIII. Упражнение на координацию речи и движения «Заяц Егорка»

IX. Итог занятия