Жуков Денис Валериевич

Педагог дополнительного образования

ГБОУ Школа 1613 г. Москва

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДПО

(НА ПРИМЕРЕ НАРОДНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ)

Аннотация.

Статья посвящена изучению активных методов и приемов

музыкального воспитания детей младшего школьного возраста в условиях

дополнительного образования. Автором дается характеристика музыкального

дополнительного

образования,

обосновывается

его

методическая

составляющая.

Рассматривается

один

из

элементов

музыкального

дополнительного образования – музыкальное воспитание. Аргументируется

выбор наиболее оптимального методологического подхода – интегрированного,

в рамках которого актуализируются активные методы и приемы работы с

юными исполнителями. Дается характеристика наглядного, словесного и

проблемного методов, в частности с интеграцией в них проблемного подхода.

Обосновывается их подбор на различных этапах работы педагога с детьми над

произведением.

Ключевые слова: активные методы и приемы, музыкальное воспитание,

младшие школьники, народные инструменты, проблемное обучение.

Keywords: active methods and techniques, music education, junior students, folk

instruments, problem learning.

Современное

музыкальное

дополнительное

образование

является

сложносоставным процессом, включающим музыкальное обучение, воспитание

и развитие, в результате которого у обучающихся «образуется эмоционально-

эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного,

классического и современного искусства, формируются музыкальные вкусы и

интересы, развивается широта и глубина опыта эмоционально-ценностного

отношения к музыке и обращения к музыкально-творческой деятельности» [6,

с. 142-143]. Для достижения этого макро-результата, перед преподавателями

музыкальных дисциплин встает одна из сложнейших задач – акцептуализация

методологии,

ориентированной

на

реализацию

каждого

из

названных

элементов музыкального дополнительного образования как процесса. Речь

идет, с одной стороны, о методах обучения, воспитания и развития, как

способах совместной деятельности педагога и обучающихся, организуемых с

учетом поставленных учебных задач, видов деятельности, возраста детей и

этапов усвоения материала, а с другой – о приемах обучения, воспитания и

развития,

являющих

собой

структурную

составляющую

метода

и

выполняющих при нем вспомогательную роль, дополняя и конкретизируя сам

этот мета-базис [3, с. 8].

С позиции Л.В. Гориной и А.И. Чернышева, подбор методов и приемов

музыкального воспитания

детей в условиях дополнительного образования

должен быть ориентирован на достижение, фактически, одной цели –

формирование и развитие музыкальной культуры учащихся [8, с. 6]. Ч. Бисун,

под музыкальной культурой личности понимает сложную интегрированную

образовательно-просветительскую деятельность, которая «включает в себя

умение разбираться в музыкальных направлениях, жанрах и стилях, знания

музыкально-творческого и эстетического характера, высокий музыкальный

вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных

музыкальных произведений, а также творческо-исполнительские навыки, в т.ч.

игры на музыкальных инструментах» [2, с. 178]. Принимая во внимание

позицию

авторов,

логичным

является предположение о том,

что

для

формирования и развития музыкальной культуры младших школьников как

интегрированного

вида

деятельности

целесообразным

будет

подбор

непосредственно интегрированных методов и приемов. Доказательством

данного тезиса также служит позиция ученых о том, что интегрированный

подход в целом ориентирован на развитие личности ребенка с учетом его

творческого и интеллектуального потенциала «через воспитание духовности,

эстетического вкуса и приобщения к культурным ценностям средствами

интеграции разных видов искусств» [4, с. 18-19], что фактически представляет

собой, по мнению Г.А. Кречетовой, связующее звено всех трех элементов

процесса музыкального [дополнительного] образования [1, с. 83].

Использование

механизмов

интеграции

в

практике

музыкального

воспитания

предполагает

применение

определенного

спектра

активных

методов и приемов, основанных на развивающем обучении и деятельностном

подходе. С точки зрения музыкальных педагогов, на начальном этапе обучения

музыке

актуальной

является

совокупность

наглядного,

словесного

и

практического методов

– как видно, подразделение осуществляется на

основании различных источников передачи и восприятия детьми знаний,

умений и навыков. Одновременно с этим, существует классификация, которая

учитывает степень проблемности изложения материла. Авторы данного

подхода, А.В. Запорожец и Т.А. Маркова, выделяют методы прямого

воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного

воспитания и обучения. Одновременно с этим, источники передачи и

восприятия

опыт

остаются

теми

же

(т.е.

наглядный,

словесный

и

практический).

С

позиции

исследователей,

проблемное

обучение

в

современном дополнительном музыкальном образовании – наиболее ценно для

достижения необходимых образовательно-воспитательных задач, так как в

первом случае у ребенка уже есть «образец», т.е. готовый способ решения

музыкальной задачи, а во втором – юный исполнитель уже должен обладать

каким-то опытом для самостоятельного достижения необходимого результата.

Так, по мнению Т.И. Ланцовой, умеренная интеграция проблемного обучения в

практику музыкального воспитания младших школьников – чрезвычайно

значима (Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутова, О.П. Радынова, С.И.

Савшинский). Доказательством данного тезиса выступает тот факт, что если

целью

непроблемного,

т.е.

классического

обучения

детей

основам

исполнительства на народных инструментах состоит просто в усвоении

результатов [по-] знания, то целью проблемного обучения является усвоение

самого пути получения этих результатов, в формировании и развитии

музыкально-творческих способностей обучающихся посредством активизации

их мышления [5, с. 61, 112].

Выбор тех или иных методов и приемов музыкального воспитания детей

младшего школьного возраста также зависит от этапа работы над конкретным

музыкальным проведением. Так, если произведение детям не знакомо, то они

могут начать его разучивать; важно несколько раз прослушать мелодию в целях

формулирования взаимосвязи действий детей с ее характером. На первом

этапе, таким образом, целесообразно использовать наглядно-слуховой и

словесный методы (например, совместная беседа о характере народной

музыки). С позиции О.П. Радыновой и Л.Н. Комиссаровой, актуальным

решением педагога в данном случае будет апробация методов и приемов

активного уподобления характеру звучания музыки, позволяющие отражать

трансформацию характера и настроения музыки в процессе восприятия

посредством доступных младшим школьникам способов [8, с. 105-107]. В

первую очередь, это методы мимического уподобления (т.е. отражение

настроения с помощью мимики), тактильного (прикосновение руки педагога к

руке школьника, отражающее характер музыки – ласково, нежно, тяжело и пр.),

интонационное (высказывание детьми о музыке с речевой интонацией,

соответствующей ее характеру), вокальное (подпевание), тембровое (подбор

имеющихся музыкальных, в нашем случае, народных инструментов, тембр

которых будет соответствовать музыке, оркестровка произведения с их

помощью и пр.), цветовое (подбор цветовых карт, соответствующих характеру

музыки) и словесное (описание, подбор эпитетов, характеризующих музыку).

Авторы также рекомендуют применять т.н. полихудожественный прием, т.е.

комплексный метод, в рамках которого будут использованы несколько

приведенных позиций, что в значительной степени будет оптимизировать

результата музыкального воспитания младшего школьника.

На

втором

этапе,

когда

дети

начинают

осваивать

способы

исполнительства, актуализируется ценность практического метода, т.е. показа

приемов исполнения на конкретном народном инструменте с дальнейшей их

апробацией обучающимися (в т.ч. вариативного), желательно в совокупности с

наглядными и словесными методами. Практический метод в данном случае

приобретает

особую

актуальность

в

той

связи,

что

имеет

место

непосредственная

презентация

педагогом

конкретных

исполнительских

приемов (приемы верного звукообразования, звукоизвлечения, дыхания, если

речь идет о духовом народном инструменте), музыкально-ритмических

движений (применение тактильно-мышечной наглядности, способствующей, к

примеру, верной постановке рук, корпуса и пр. для обеспечения впоследствии

свободы исполнительства). Данный метод, по мнению А.Б. Шевцовой,

приобретает проблемный характер только в том случае, если педагогом не

используется прямой показ, а предлагается, к примеру, выбор нескольких

возможных действий, самостоятельный поиск решения музыкальной «задачи».

В данном случае логично говорить о практических упражнениях, хотя их

использование не должно превращаться в «тренаж» [9]. Еще одной формой

практического метода является метод моделирования звуковых отношений,

который позволяет связывать музыкальные явления с понятными и доступными

младшим школьникам действиями и образами. В качестве примера можно

привести соотношение звуков по высоте, силе, длительности, которое может

моделироваться

посредством

различных

действий,

показа

конкретных

народных инструментов и пр.

На третьем этапе, когда произведение уже выучено, практический метод

постепенно приобретает все большую долю вариативности, творчества и

самостоятельности. Обучающиеся могут варьировать сформированные знания,

умения и навыки, применять их по своему усмотрению. Безусловно, на этом

этапе важна роль наглядно-слухового метода, т.к. именно звучание музыки

побуждает детей к творческим изысканиям. Придание проблемного характера

данному методу может осуществляться посредством различных приемов,

побуждающих младших школьников к сопоставлению, сравнению, поискам

аналогий. Например, это может быть сравнение звучания одного инструмента в

«живом» исполнении и на записи, сравнение произведений, где участвуют

несколько народных инструментов и так далее.

В целом, вышесказанное позволяет говорить о том, что в условиях

дополнительного

образования

детей

младшего

школьного

возраста

использование педагогами, как классических активных методов и приемов, так

и проблемных (или же с частичной интеграцией проблемного похода), будет

способствовать достижению высоких результатов, не только в контексте

музыкального воспитания, но и обучения и развития.

.

Литература:

1.

Абсалямова А.Р. Особенности планирования процесса музыкального

воспитания

детей

в

ДОУ

//

Вестник

Шадринского

государственного

педагогического университета. 2016. №1 (29). С. 82-85.

2.

Бисун Ч. Формирование музыкальной культуры личности // Мир науки,

культуры, образования. 2019. № 5(78), 2019. С. 177-179.

3.

Бойко

Е.Е.

Методика

обучения

и

воспитания

в

музыкальном

образовании: учебное пособие. – Саратов: Изд-во Института искусств СГУ им.

Н.Г. Чернышевского, 2017. – 53 с.

4.

Кречетова Г.А. Интегративный подход к развитию поликультурной

личности младшего школьника на уроках музыки: монография. – Махачкала:

АЛЕФ, 2017. – 153 с.

5.

Ланцова Т.И. Формирование готовности будущего учителя к реализации

аксиологического подхода в музыкальном воспитании младшего школьника:

монография. – Ставрополь: Логос, 2019. – 133 с.

6.

Панькова Н.А. Современные задачи и проблемы обучения музыке детей в

учреждениях дополнительного образования // Материалы Всероссийской

научно-практической конференции «Наука и социум». 2017. №2. С. 142-147.

7.

Радынова О.П. Теория и методика музыкального воспитания: учебник

для среднего профессионального образования / О. П. Радынова, Л. Н.

Комиссарова; под общей редакцией О. П. Радыновой. – 3-е изд., испр. и доп. –

М.: Издательство Юрайт, 2020. – 293 с.

8.

Теория и методика музыкального воспитания младших школьников:

учебное пособие / сост. Л.В. Горина, А.И. Чернышов. – Саратов: Изд-во

Института искусств СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2019. – 66 с.

9.

Шевцова

А.Б.

Проблемное

обучение

как

форма

активизации

деятельности

учащихся

на

уроках

музыки

//

Проблемы

современного

педагогического образования. 2018. №60-3. С. 399-402.