Богданова Вера Константиновна

Воспитатель Детского сада № 248 ОАО «РЖД»

Частное

дошкольное

образовательное

учреждение

«Детский

сад

№

248

открытого акционерного общества «Российские железные дороги»

Приморский край, город Владивосток

«СТИЛИ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Игра

дошкольников

является

многопластовым

образованием,

которое

порождает

разные

типы

детских

отношений:

сюжетные

(или

ролевые),

реальные (или деловые) и межличностные отношения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая

игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б.

Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по

своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе»

Особое

значение

для

развития

личности

ребенка,

для

усвоения

им

элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как

именно

здесь

складываются

и

реально

проявляются

усвоенные

нормы

и

правила

поведения,

которые

составляют

основу

нравственного

развития

дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Сюжетно-ролевая

игра

отличается

тем,

что

действие

ее

происходит

в

некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу,

или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на

себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре,

как

правило,

несколько

участников,

поскольку

всякая

роль

предполагает

партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.

Задача педагога – не препятствовать вхождению ребенка в разные типы

взаимоотношений.

Ссоры,

конфликты,

разные

ситуации

должны

обыгрываться детьми, побуждать ребенка рефлектировать свое поведение.

Это является мощным регулятором взаимоотношений, способом осознания

этих взаимоотношений.

«Физическое воздействие» — сюда включены такие действия, когда дети,

особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки,

разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.

«Опосредствованное воздействие» — в этом случае ребенок воздействует на

соперника

через

других

людей.

Сюда

отнесены

жалобы

на

сверстника

воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также

воздействие

с

помощью

других

детей,

вовлекаемых

в

конфликт

для

подтверждения своих притязаний.

«Психологическое

воздействие»

—

сюда

отнесены

такие

способы

воздействия

на

соперника,

которые

адресованы

непосредственно

ему,

но

осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и

т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника

определенное психологическое давление.

«Словесное воздействие» — в данном случае средством воздействия является

уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он

должен

делать

или

чего

он

делать

не

должен.

Это

высказывания

типа

«Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий — «Я

буду

врачом»,

отказ

выполнять

требуемое

партнером

действие,

а

также

вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?».

В

последнем

случае

сверстник

также

должен

выполнить

определенное

действие, но уже не предметное, а речевое.

«Угрозы и санкции» — сюда отнесены такие высказывания, в которых дети

предупреждают

соперников

о

возможных

негативных

последствиях

их

действий,— например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры — «Я с

вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом — «Я с тобой

больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с

угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.

«Аргументы» — сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети

пытаются

объяснить,

обосновать

свои

притязания

или

показать

неправомерность

притязаний

соперников.

Это

высказывания

типа

«Я

первый», «Это мое», заявления о своем желании — «Я тоже хочу», апелляция

к своему положению в игре — «Я учительница и знаю, как надо учить»,

риторические

вопросы

типа

«Зачем

ты

все

разломал?»,

«Чего

ты

сюда

пришел?»,

в

которых

явно

просматривается

негативная

оценка

действий

партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников

(«Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные

обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи,

когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,— например,

«Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.

В

возрасте

3—4

лет

происходит

на

первое

место

выходят

способы

«словесного

воздействия»,

а

в

последующем

наблюдается

все

большее

использование

различных

обоснований

своих

действий

с

помощью

разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само-

и взаимо оценок себя и партнеров по игре.

Средний

дошкольного

возраста

является

определенным

переломным

моментом в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается

преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации

конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт

как

открытая

конфронтация

с

применением

физической

силы

все

более

превращается в словесный спор, т.е. происходит «окультуривание» поведения

детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение

физических

действий

словом,

затем

словесные

способы

воздействия

усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что,

в

свою

очередь,

открывает

путь

к

обсуждению

спорных

вопросов

и

нахождению взаимоприемлемого варианта решения

В среднем дошкольном возрасте дети чаще всего самостоятельно решают

возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет

интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний

дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду.

Возможно,

это

связано

с

тем,

что

в

данном

возрасте

дети

приобретают

определенную

независимость

от

мнения

взрослого

в

решении

спорных

вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в

подобных ситуациях.

Данные,

полученные

в

исследованиях,

показывают

следующую

последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между

детьми в игре (по мере уменьшения)

введение

дополнительных

элементов

в

содержание

игры

(новых

ролей,

игрушек, игровых действий);

отстаивание

своих

притязаний

путем

повторения

соответствующих

заявлений;

установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой;

эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику

(дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются — «Я

ведь нечаянно»);

апелляция к игровым правилам;

компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на

уступку);

определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры);

предложение играть вместе; решение посредника (т.е. то решение спорного

вопроса, которое предлагают другие сверстники);

определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка);

наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника.

В

перечисленной

совокупности

способов

благополучного

разрешения

игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения»

спорного

вопроса,

такие,

например,

как

отстаивание

своих

притязаний,

«угрозы санкций», жалобы и др. Во вторую группу — способов «совместного

решения»

—

следует

отнести

установление

очередности,

эмоциональное

сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т.д., где участники

конфликта

добиваются

своего,

хотя

и

идут

при

этом

на

определенные

уступки. С возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда

они

выступают

не

как

отдельные

индивиды,

а

как

играющая

группа,

объединенная

общей

целью

и

применяющая

определенные

средства

для

регуляции своего группового поведения. Это говорит не только о культурном

развитии

личности,

но

и

о

развитии

детской

группы

в

целом,

когда

дошкольники от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где

основную

роль

играют

непосредственные

факторы,

отражающие

личные

желания

детей,

переходят

к

произвольной,

т.е.

целенаправленной

и

управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые

используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют

собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств,

вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для

самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение

отклонений

в

развитии

межличностных

отношений

на

самых

первых этапах становления личности представляется актуальным и важным

прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками

может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные

качества,

в

связи

с

особенностью

дошкольного

возраста

определять

все

дальнейшее

формирование

личности,

могут

обнаружиться

и

в

новом

школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя

развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному

мироощущению. Дошкольный период детства сензитивен для формирования

у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к

другим

людям.

Основы

этих

качеств

должны

быть

сформированы

в

дошкольном возрасте, иначе ребенок будет ущербной личностью, и изменить

ее будет чрезвычайно сложно.

Список использованных источников:

Анжарова

А.И.

Особенности

общения

старших

дошкольников

со

сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. – С. 25-30

Анцупов А.Я. Шипилов А.И. Конфликтология: учебник. - Питер; Спб,; 2008

Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; 2005

Гамезо

М.В.,

Петрова

Е.А.,

Орлова

Л.М.

Возрастная

и

педагогическая

психология:

Учеб.

пособие

для

студентов

всех

специально стей

педагогических вузов. — М.: Педа¬гогическое общество России, 2003..

Гришина Н.В. Психология конфликта — Питер; Спб., 2001