муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 15 «Золотая рыбка»

комбинированного вида

Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с

тяжелыми нарушениями речи

Разработала:

Лескова Нина Семеновна

учитель - логопед высшей кв. категории.

г. Оленегорск

2017

Формирование произносительной стороны речи - это сложный процесс, в

ходе

которого

ребенок

учится

воспринимать

обращенную

речь

и

управлять

своими

речевыми

органами

для

ее

воспроизведения.

Одним

из

условий

для

правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие

речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен

уметь

воспроизводить

необходимые

артикуляторные

уклады,

включающие

сложный комплекс движений.

Исправление нарушений звукопроизношения самый ожидаемый от учителя-

логопеда результат. Только учитель-логопед может и должен исправить нарушения

звукопроизношения.

Воспитанники

в

группах

компенсирующей

направленности

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи,

как

правило,

имеют

клинические

диагнозы

дизартрия

и

алалия.

Особенно

трудно

дается

коррекция

нарушений

звукопроизношения

воспитанникам

с

дизартрией.

Провожу

формирование

правильного произношения звуков поэтапно. Это следующие четыре основных

этапа:



подготовительный;



постановка звука,



автоматизация поставленного звука,



дифференциация

поставленных

звуков,

в

случаях

их

замены

или

смешения.

Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы. На каждом этапе

одновременно

с

отработкой

нового

идет

частичное

повторение

материала

предыдущего этапа.

На

первом

этапе

идет

подготовка

речеслухового

и

речедвигательного

анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков.

На

этом

этапе

традиционно

работа

идет

одновременно

по

нескольким

направлениям:



формирование точных движений органов артикуляционного аппарата,



отработка направленной воздушной струи,



развитие фонематического слуха,



отработка опорных звуков,



развитие мелкой моторики рук.

Но если у воспитанника диагноз дизартрия, направления подготовительного

этапа, будут несколько отличаться от этих, потому что у них страдает мышечный

тонус, динамическая сторона речи, дыхательные и двигательные функции.

Направления подготовительного этапа при дизартрии следующие:



нормализация

мышечного

тонуса

мимической

и

артикуляционной

мускулатуры (выполнение разных видов массажей).



нормализация

моторики

артикуляционного

аппарата,

то

есть

формирование точных движений органов артикуляционного аппарата.



нормализация голоса (модуляция голоса по высоте и силе, потому что у

них монотонный голос).



нормализация

речевого

дыхания

(выработка

более

длительного,

плавного, экономичного выдоха).



нормализация

просодики

(отработка

темпа

речи,

тембра

голоса,

интонационной

выразительности

речи:

разборчивость,

паузы,

логические ударения, потому что у воспитанников с дизартрией как

обычно речь смазанная, нечеткая).

Формирование

движений

органов

речевого

аппарата

осуществляю

в

основном

посредством

артикуляционной

гимнастики,

которая

включает

упражнения

для

тренировки

подвижности

и

переключаемости

органов

артикуляционного

аппарата.

Упражнения

должны

быть

целенаправленными:

важно не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Эти упражнения подбираю с учетом конкретного нарушения.

Произнесение

большинства

звуков

русского

языка

требует

направленной

воздушной струи, выработка которой провожу одновременно с артикуляционной

гимнастикой. Последовательно даю следующие упражнения:



для укрепления мышц щек — надувать щеки и удерживать в них воздух

(«толстый помидорчик»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при

приоткрытом рте («худенький огуречик»);



для выработки направленной воздушной струи — не надувать щеки,

сквозь

сближенные

и

слегка

выдвинутые

вперед

губы,

образующие

посередине круглое маленькое «окошечко», сдувать с поднесенной ко

рту ладони любой мягкий предмет (вырезанные из бумаги снежинка,

бабочка, листочек и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так,

чтобы он покатился.

Одновременно

с

артикуляционной

гимнастикой

и

упражнениями

для

выработки

направленной

воздушной

струи

отрабатываю

мелкую

моторику

пальцев рук. Для этой цели использую разные упражнения и игры:



Выполнение подражательных упражнений;



Выполнение разных пальчиковых игр;



Выполнение упражнений самомассажа;



Игры с материалом для развития мелкой моторики, например:



растирание ладонями шестигранного карандаша;



выполнение

круговых

движений,

положенным

между

ладонями

сосновой шишкой.



выполнение

круговых

движений,

положенным

между

ладонями

грецким орехом.



выполнение самомассажа пальчиков с помощью колючих шариков.

Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе

в моей практике является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между

правильным и искаженным звуками. Даю воспитанникам возможность слушать

запись

его

собственной

речи

с

искаженным

произношением

и

предлагаю

сравнивать

образцом

чистой

речи.

Таким

способом

направляю

его

слуховое

внимание на эти звуки, показываю разницу в их звучании и вырабатываю стимул

для преодоления нарушения.

Важным направлением на подготовительном этапе считаю отработку опорных

звуков

—

сходных

с

нарушенными

по

артикуляции

(месту

или

способу

образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков

предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного

произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

Для звука [с] опорными использую звуки [и], [ф]. Звуки [с], [и] — одинаковые

по

месту

образования

(переднеязычные),

кончик

языка

при

их

произнесении

находится внизу. Отрабатывая звук [и], я добиваюсь положения широкого кончика

языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам.

Звуки [с], [ф] — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук

[ф],

добиваюсь

направленной

воздушной

струи,

идущей

в

узкую

щель,

образованную

нижней

губой

и

верхними

резцами.

Соединив

эти

два

отработанных элемента, добиваюсь правильное произношение звука [с].

Для звука [ш] опорными использую звуки [т], [с]. Звуки [ш], [т] — одинаковые

по

месту

образования

(переднеязычные),

кончик

языка

при

их

произнесении

находится вверху. Отрабатывая звук [т], добиваюсь умения поднимать кончик

языка

к

альвеолам.

Звуки

[ш],

[с]

—

одинаковые

по

способу

образования

(щелевые). Отрабатывая звук

[с], добиваюсь направленную воздушную струю,

идущую по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, добиваюсь

правильного произношения звука [ш].

Для звука [л] опорными использую звуки [т], [ы].

Звук [т] дает подъем

кончика языка к альвеолам, а звук [ы] — подъем средне- задней части языка к

небу.

Для звука [р] —использую звуки [д],[з],[ж]. Звук [д] отрабатывает подъем

напряженного кончика языка вверх, звуки [з] и [ж]— направленную воздушную

струю и вибрацию кончика языка.

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, я уже на подготовительном этапе

добиваюсь

их

четкого

произношения

в

слогах,

словах,

фразах,

что

помогает

выработке хорошей дикции; приучает ребенка выделять опорный звук в слогах,

словах,

фразах,

что

развивает

его

фонематический

слух,

дает

практическое

представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это

способствует

развитию

речедвигательного

и

речеслухового

анализаторов,

формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой

и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу — постановке звука —перехожу, когда ребенок научится

легко,

быстро,

правильно

воспроизводить

основные

движения

и

положения

органов

артикуляционного

аппарата,

необходимые

для

заданного

звука,

четко

отличать правильное звучание от искаженного.

В практике работы с воспитанниками с тяжелыми нарушениями речи мне

приходится в основном применять смешанный способ постановки звуков, когда

используются

все

возможные

способы

для

достижения

конечной

цели

—

постановки правильного произношения изолированного звука.

При

постановке

любого

звука

всегда

использую

словесные

инструкции,

кинестетические

ощущения,

зрительный,

слуховой,

тактильно-вибрационный

контроль и опорные звуки.

Постановка звука — это выработка у ребенка новых связей и затормаживание

неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, я на

первых

порах

не

говорю

ребенку,

какой

звук

хочу

получить,

а

называю

звукоподражание.

Например,

при

постановке

звука

[з],

создавая

правильную

артикуляционную базу, говорю ребенку: "Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот,

положи широкий язык за нижние зубы, чуть прикрой рот, сделай узенькую щель,

пусти по языку длинный "ветерок" и дай голос". Если ребенок выполняет все

инструкции правильно, у него получается чистый звук [з].

Для каждого звука, который ставим подбираю предметную картинку-символ.

Поскольку звук для ребенка — понятие абстрактное, картинка-символ должна по

двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их

соотнести, а в дальнейшем и запомнит

ь

букву, обозначающую этот звук.

Звукоподражание,

которое

мы

соотносим

с

предметом

(или

животным,

птицей), изображенным на картинке, также должно напоминать нужный звук.

Например: "р-р-р" — рычит собака, "ж-ж-ж" — жужжит жук, "ц-ц-ц" стрекочет

кузнечик и т. п.

В названии предмета (животного, птицы) или действия, им производимого,

должен быть соответствующий звук. Например: [ч] — поезд выпускает пар, [к] —

капли капают, [в] — ветер воет и т. д.

У

меня

картинки-символы

соотносятся

с

движениями

основных

органов

артикуляционного

аппарата,

подсказывая

ребенку

направление

движений.

Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за

нижние зубы (звук [с]), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук

[ж]).

Таким образом, при постановке звука у моих воспитанников одновременно

работают

все

анализаторы:

зрительный,

слуховой,

двигательный

(ощущают

движения

губ,

языка),

тактильный

(ощущают

воздушную

струю,

вибрацию

голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и

соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.

К следующему этапу — автоматизации звука перехожу только тогда, когда

ребенок по требованию может легко, без предварительной подготовки, без поиска

нужной артикуляции произнести поставленный звук, но не звукоподражание.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового навыка, требующая

длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в

слове — в начале, середине, конце — я

подбираю достаточное количество

картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т. е.

берутся

картинки,

в

названия

которых

входят

в

той

же

последовательности

отработанные

слоги

(прямые,

обратные,

со

стечением

согласных).

Это

способствует

активизации

словаря

ребенка,

развитию

фонематического

слуха,

формированию навыков звукового анализа слова.

Поскольку недостатки звукопроизношения

являются не самостоятельным

дефектом, а частью другого, более сложного нарушения речи, при автоматизации

звуков в словах одновременно работаю над уточнением и расширением словаря,

над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала выбираю

знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем —

более сложные: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Слежу, чтобы в составе

слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.

Автоматизацию звука в предложениях провожу на базе отработанных слов.

Подбираю

так,

чтобы

в

каждом

слове,

входящем

в

предложение,

был

автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком

звуки.

Для

автоматизации

звука

в

потешках,

чистоговорках,

стихотворениях

подбираю

также

соответствующий

материал.

Вся

эта

работа

способствует

развитию у детей чувства языка, а также памяти, мышления.

Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихотворения начинают

правильно

употреблять

его

в

собственной

речи.

Другим

же

необходима

автоматизация звука в связной речи. Сначала подбираю тексты для пересказа.

Постепенно формирую умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной

картинке, по серии последовательных картинок, и из личного опыта.

На этапе дифференциации звуков формирую умение различать смешиваемые

звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Работу провожу постепенно,

последовательно по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных,

затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в

самостоятельной речи.

Для

осуществления

зрительного

контроля

сначала

использую

зеркало,

с

помощью

которого

он

сможет

наблюдать

разницу

в

артикуляции

звуков.

Обеспечиваю

в

комнате,

где

проводятся

занятия,

тишину,

чтобы

ребенок

мог

сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Дифференциацию изолированных звуков провожу с использованием картинок-

символов. Вместе с ребенком уточняем произношение этих звуков, при этом его

внимание обращаем на различия в положении органов артикуляции. Например:

звуки

[з]

-

[ж],

показываю

и

напоминаю

положение

губ,

зубов,

направление

выдыхаемой струи, воздух при звуке

[з] холодный и узкий, а при [ж] теплый и

широкий.

Звуки

произносятся

голосом.

Для

дифференциации

по

акустическим

признакам называю поочередно звуки [з], [ж], прикрывая рот, чтобы исключить

зрительный

контроль.

Ребенок,

услышав

звук,

показывает

соответствующую

картинку-символ.

Последовательность

дифференциации

звуков

такая

же

как

и

при

автоматизации:

в

слогах,

в

словах,

в

предложениях,

и

чистоговорках,

в

стихотворениях, в связной речи.

Зная, что абсолютно одинаковых нарушений

речи

у

детей

не

бывает,

основной

формой

работы

на

этом

этапе

применяю

индивидуальные

занятия.

Учитываю не только специфику речевого нарушения, но и особенности личности

каждого воспитанника, компенсаторные возможности.

Значительное

внимание

уделяю

развитию

не

только

речевой

и

мелкой

моторики,

но

и

общей,

также

воспитанию

слухового

восприятия

и

внимания,

памяти, то есть развитию всех тех факторов, которые и лежат в основе нарушений

звукопроизношения и обусловливают особенности их проявления.