Формирование социальной компетентности в бытовой сфере у обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью в

коррекционных учреждениях и других, где обучаются такие дети, направлен на развитие

механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Социально - бытовая

адаптация и ориентация умственно отсталых детей существенно затруднена в силу ограничений,

наложенных дефектом- нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у

которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными

возможностями здоровья не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и

бытовых задач. Личность умственно-отсталого ребенка формируется только при условии

целенаправленного обучения и воспитания.

Практика показывает,

что многие выпускники коррекционных школ оказываются

беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Наблюдается тенденция к частой смене

работы, не всегда объективно – обоснованная неудовлетворённость заработком; имеют место

трудности в установлении контакта с членами коллектива, отстранённость от участия в

общественной жизни предприятия. Возникают проблемы в связи с неумением распределить

бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйства. У выпускников, живущих с

родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. Предприятия, где работают окончившие

коррекционную школу дети, предъявляют к ним серьёзные претензии. Утверждают, что

воспитанники не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Это обусловлено

тем, что наши дети:

- не могут взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться

с людьми;

- у них не хватает самостоятельности;

- низкий уровень знаний об окружающей среде;

- специфические потребности в общении;

-

не

умеют

самостоятельно

продумывать

и

анализировать

ситуацию,

из-за

их

эмоционально- поведенческих особенностей;

- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных

действий, поступков;

- неспособность обучающихся применять полученные знания в различных жизненных

ситуациях;

несформированность мотивов и интересов к хозяйственно- бытовой деятельности;

- неструктурированное восприятие социального мира;

- завышенная самооценка.

Социальную адаптацию обучающихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в

учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленное формирование

социально-бытовой компетенции осуществляется в ходе занятий СБО. Но время, отведённое на

изучение СБО, позволяет лишь ознакомить обучающихся с базовыми сведениями социально-

бытового характера.

Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во

взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме.

Семьи у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают неблагополучные

(и нам это очень хорошо известно на примере наших семей). Такие родители не могут дать

ребенку необходимый запас знаний для самостоятельной жизни, а порой показывают только

отрицательный пример. Л.С.Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого

ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».

В современном мире умственно-отсталый ребёнок должен наравне со всеми жить, работать,

взаимодействовать с окружающей средой. Поэтому нужны совершенно новые подходы в

социально-бытовом воспитании и обучении таких детей.

Ряд учёных (В.Ф. Мачихина, К.П. Павлова, Е.И. Разуван, Т.И. Стариченко) убедительно

доказывают важность организации воспитательной работы, которая в комплексе с учебной

помогает достичь результатов в социально-бытовой адаптации.

Опираясь только на обучение, подражание и повторение социально- бытовая адаптация у

детей с проблемами в развитии не сформируется. Время диктует применение более эффективных

методов, которые должны максимально приближать обучающихся к реальной жизни.

На сегодняшний день, как мы знаем, разработана концепция специального Федерального

государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями

здоровья. При создании этой концепции как самые важные были выделены следующие

положения.

Первое — она должна гарантировать введение в пространство образования всех детей с

ОВЗ вне зависимости от характера и тяжести их проблем и, таким образом, исключить саму

возможность определения ребенка как «необучаемого». Понятно, что решение этой задачи

невозможно без выделения и стандартизации разных уровней результата образования, и

предложенная концепция впервые определяет три уровня образования, обеспечивающие как

цензовые, так и нецензовые итоговые результаты и позволяющие максимально использовать

индивидуальные возможности ребенка.

Второе – стандарт должен гарантировать всем детям с тяжёлыми нарушениями развития,

способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, не только получение

образования, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях

массовой школы.

Третье – для ребёнка с ОВЗ, как правило, имеющего ограничения контактов с миром,

важно не только овладение академическими знаниями, умениями и навыками, но и развитие

жизненного опыта, возможности стать более активным, независимым и приспособленным в

реальной каждодневной жизни. Поэтому в структуре содержания образования в стандарте,

впервые

чётко

выделяются

его

взаимодополняющие

компоненты:

«академический»

и

«жизненной компетенции» и подчёркивается, что образование ребёнка с ОВЗ на начальной

ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых лишь при условии

продвижения ребёнка по этим двум направлениям.

Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Биологическое неблагополучие ребёнка,

являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает

возникновение отклонений в его психическом развитии.

Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социального и культурно

обусловленного образовательного пространства.

Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным

причинам выпавшего из неё. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру

можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего

специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства

достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными

способами.

Для каждой категории детей с ОВЗ разработан набор вариантов стандарта, отвечающих их

общим и особым образовательным потребностям (их всего 4).

Задача формирования жизненной компетенции и основные направления коррекционной

работы актуальны для всех вариантов стандарта, при этом значение работы по формированию

жизненной компетенции возрастает от первого варианта к четвёртому. В первом варианте

стандарта (инклюзия) работа по формированию жизненной компетенции обучающегося

составляет

содержание

коррекционной

программы,

которая

дополняет

основную

образовательную

программу,

заданную

ФГОС. Второй

и

третий

вариант

стандарта отличаются от первого тем, что работа в сфере жизненной компетенции

предусматривается

содержанием

каждой

области

образования,

это

компонент

каждой

дисциплины во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений, что

является традицией отечественной коррекционной педагогики и системы специального

образования. Четвёртый

вариант

стандарта отличается

от

всех

других

тем,

что

формирование

жизненной

компетенции

составляет

основное

содержание

специального

образования и, соответственно, разрабатываемой для каждого обучающегося индивидуальной

программы.

Таким образом, применительно ко всем четырем вариантам стандарта устанавливаются

единые направления коррекционной работы в сфере формирования жизненной компетенции

обучающегося с ОВЗ и базовые требования к результатам обучения, которые конкретизируются

применительно к каждой категории детей и к каждому варианту стандарта. Вследствие

неоднородности состава группы детей с ОВЗ диапазон различий в требуемом им уровне и

содержании образования максимально широк — от среднего образования, сопоставимого по

уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, до

возможности обучения на протяжении всего школьного возраста основным жизненным навыкам.

Как мы видим, в Концепции впервые разработаны обязательные направления и требования

к результатам коррекционной работы в сфере формирования жизненной компетенции ребенка с

ОВЗ, получающего образование.

На основании сказанного можно утверждать о важности и актуальности выбранной нами

темы.

Формирование социальной и жизненной компетенции у обучающихся коррекционной

школы - это длительные процесс. Успешность этой работы зависит от многих факторов, в том

числе и от того: какие методы в своей работе применяют педагоги, создана ли система работы по

формированию социальной и жизненной компетенции, сформирована ли положительная

мотивация и насколько всё это интересует детей.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка,

коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации школьников с

ограниченными возможностями здоровья.

Л.С. Выготский в статье «К психологии и педагогике детской дефективности» критиковал

концепцию антисоциальности умственно отсталых детей. Исключение этих людей из сферы

производительного труда внутри общества ещё более усугубляет недостатки их развития.

Следовательно, помочь личности активно включиться в социальную среду, в общественный труд

– одна из главных задач обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ.

Успех подготовки обучающихся к самостоятельной жизни зависит от ряда условий:

1.Полноценная

социально-бытовая

подготовка

детей

осуществима

лишь

путём целенаправленной педагогической работы.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами-

практиками как в области дефектологии (И.М. Бгажникова, Н.П, Павлова, А.Р. Малер и др.), так

и в области общей педагогики (Р.С. Буре, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.).

2.Формирование

социально-бытовых

знаний

и

умений

должно

представлять

собой целенаправленную

систему

работы. Вначале

полноценное

восприятие

ребёнком

необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем –

разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить

конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально – бытовых знаний и

умений.

3.Цель педагогической работы – достижение каждым умственно отсталым ребёнком

максимально возможного для него уровня социально – бытовой умелости.

4.Необходимо чётко планировать свою работу, ориентируясь на достижение конкретных

результатов в подготовке воспитанников. При выборе методов и приёмов, а также вариантов

применения каждого метода, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребёнка,

уровень

его

развития,

индивидуальные

особенности

и

возможности,

т.е. осуществлять

дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся.

5. Чёткости планирования педагогической работы способствует целенаправленный

контроль

над

динамикой

усвоения

детьми

социально-бытовых

знаний

и

умений,

т.е. педагогическая диагностика.

6.Важно

сделать максимально

наглядным весь

учебный

материал.

Использовать

натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе

экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия

людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.

7.Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в

процессе

восприятия

и

усвоения

материала. Это

обследование

изучаемых

предметов,

осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками.

Так же

составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование;

многократное применение новых слов, фраз.

8. Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление – важное условие

успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.

9. Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью

служат коррекция и компенсация недостатков его развития. Развитие умений выделять главное в

получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с

ранее усвоенным – это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых

интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности,

анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль – главная

коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.

10. От выполняемой деятельности ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е.

деятельность должна быть положительно мотивирована. Отношение к деятельности во многом

зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её

выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя «умелым». Поэтому формируемые у ребёнка

знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых – один из основных

мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности утверждает у

детей веру в себя. Важно поощрять каждую маленькую «победу» отдельного ребёнка, его усилия

и старание.

11. Игровые методы и приёмы позволяют педагогу осуществить обучение детей в более

доступной и привлекательной для них игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой – либо

деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название

«Бюро добрых услуг», «Весёлая иголка» и т.п.

12. Успешность педагогической работы по социально-бытовой подготовке обучающихся

зависит от

взаимодействия

учителя

и

воспитателя:

согласованности

их

действий,

информированности о работе друг друга и её результатах, скоординированности планов работы.

Связь воспитательной работы с обучением осуществляется по принципу опережающего,

параллельного или последующего взаимодействия. Такая интеграция обеспечивает целостность,

системность и последовательность процесса социально – бытовой подготовки воспитанников.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка,

коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации умственно

отсталых обучающихся.

4.1 Основные методы формирования социальной и жизненной компетенции.

Игра – важное средство самовыражения детей, проба сил, социально- педагогическая

форма детской жизни. Сюжетно- ролевая игра – это путь к познанию самого себя, своих

возможностей, своих пределов.

В игре обучающийся учится управлять собой: происходят качественные изменения в

психике детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, что

особенно важно для коррекционной работы с детьми- олигофренами. В сюжетно- ролевых играх

обучающиеся усваивают правила поведения в обществе, знакомятся с профессиями, учатся вести

себя в общественных местах, пользоваться услугами различных предприятий и учреждений.

Чаще всего можно наблюдать этот метод работы на уроках СБО, в начальных классах.

Практические упражнения

Большое

значение

имеет

овладение

детьми

не

теоретическими

сведениями,

а

практическими умениями и навыками, т.к. сведения не подкрепленные действиями, не будут

способствовать подготовке к самостоятельной жизни. При проведении практических работ

решаются задачи воспитания:



личностных качеств

: трудолюбие, аккуратность, терпение, усидчивость;



организация труда:

бережное отношение к предлагаемым материалам;



развити

е

внимания,

наблюдательности,

памяти,

находчивости.

смекалки,

сообразительности.

Практические виды деятельности являются основным методом отработки теоретических

знаний, и чаще других их используют педагоги трудового обучения, СБО, биологии,

воспитатели. Они дают возможность перевести знания в умения.

Результаты посещения уроков позволяют сделать вывод, что многие наши дети

затрудняются не только последовательно рассказать, как будут выполнять какую- либо работу,

но практически выполнить ее. Здесь очень важно найти более оптимальный путь овладения

этими навыками. Поэтому, прежде чем выполнять практическую работу, недостаточно одного

объяснения учителя, нужно составить карту или схему действия. Такую работу можно увидеть,

как правило, на уроках трудового обучения, когда учителя предлагают поработать с

технологической картой.

Использование таких карт или схем поможет выработать у ребенка алгоритм выполнения

того или иного действия и в последствии закрепить его. Практическая отработка социально-

бытовых навыков как никогда пригодится ребенку с интеллектуальной недостаточностью в

самостоятельной жизни.

Экскурсии

Экскурсии носят не только познавательный характер. Они строятся таким образом, чтобы

обучающиеся выполняли разного рода практические задания, которые требуют контакта с

незнакомыми людьми.

Результатом проведения экскурсий является то, что обучающиеся



овладевают коммуникативными навыками,



получают знания о профессиях взрослых, значении труда в жизни;



правильно формулируют вопросы к работникам торговли, связи, транспорта;



хорошо ориентируются в тех услугах, которые им предоставляют;



правильно выбирают ту или иную организацию, в которую нужно обратиться по какому-

либо вопросу;



накапливают представления и знания о нормах культуры поведения.

Беседа

Беседа на уроках и других занятиях является одним из основных методов обучения и

применяется в сочетании с сюжетно- ролевыми играми, различными практическими работами:

записями в тетрадь определенных правил, зарисовками, упражнениями и другими видами работ.

Продолжительность бесед регулируется в зависимости от темы, задач занятия. Сопровождается

беседа наглядным материалом. Используют в работе этот метод все педагоги школы-интерната.

Внеклассная работа

Формирование социальной и жизненной компетенции обучающихся должно иметь свое

логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только совместная деятельность

учителя и воспитателя позволит сформировать социально- бытовую компетентность детей с

интеллектуальной недостаточностью.

С этой целью у нас проводятся массовые мероприятия, праздники, тематические занятия,

игровые программы по культуре поведения, правилам дорожного движения, беседы по ЗОЖ, по

привитию навыков личной гигиены. Поэтому можно сказать, что во многом жизнь обучающихся

в школе-интернате подчинена формированию социальных и жизненных компетенций. Ребенок

испытывает на себе влияние целой системы мероприятий.

На основании выше сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Подготовка

к

самостоятельной

жизни

есть

одна

из

важнейших

задач

взросления,

понимаемого

как

процесс

развития

личности

от

социального к индивидуальному.

2. Сущность подготовки к самостоятельной жизни обучающихся школы-интерната должна

заключаться в формировании определенных качеств личности, и в первую очередь таких как

социальная и жизненная компетентность.

3. Коррекционно-педагогическая

работа

с

целью

подготовки

обучающихся

к

самостоятельной жизни должна иметь целостный характер.

В основе всех хороших манер лежит забота о том, чтобы человек не мешал человеку, чтобы

все вместе чувствовали себя хорошо. Надо уметь не мешать друг другу. Воспитывать в себе

нужно не столько манеры, сколько то, что выражается в манерах: бережное отношение к миру, к

обществу, к природе, к своему прошлому.