Эмоциональная саморегуляция детей:

механизмы и условия развития.

Главная задача любого педагога – обеспечить компетентное психолого-

педагогическое сопровождение развития самостоятельности ребенка как

зрелой личности. Ведь именно зрелый человек способен конструктивно

разрешать

внутриличностные

и

межличностные

конфликты

на

пути

реализации смысла своей жизни. Умение это, в свою очередь, равно как и

осознание смысла бытия, зависит от степени рефлексивных способностей и

воли.

Рефлексивные способности личности проявляются как опыт непрерывного

осознания

эмоционально-чувственной

сферы,

понимание

своего

внутреннего мира как в направленности переживаний (позитивных и/или

негативных), так и в динамике, силовой выраженности (стеничности-

астеничности) своих эмоциональных проявлений, ситуативно-жизненных

потребностей,

притязаний

и

способов

их

реализации.

Но

такой

индивидуальный опыт человек может накопить лишь при условии развитой

эмоционально-перцептивной сферы. Иными словами, при развитии ее

широты, глубины, силы выраженности и нюансировки тех жизненных

переживаний, спектр и избирательность которых обуславливают и мотивы

личности, и выбор способа реализации цели, и волевую выраженность ее

достижения.

Сензитивность ребенка дошкольного возраста к той эмоционально-

энергетической

атмосфере,

которая

организованна

(или

спонтанно

сложилась)

как

социально-педагогическая

среда,

хорошо

известна

и

педагогам, и психологам. И именно эта высокая восприимчивость ребенка,

его чуткость, доверчивость, доброжелательная открытость часто становятся

внутренней

причиной

социально-деструктивного

реагирования

при

доминировании

авторитарно-директивной

формы

воспитания.

(К

сожалению,

эта

форма

воспитания

по-прежнему

остается

уделом

традиционной системы дошкольного образования). Ответная активность в

качестве результата непосредственного отклика может проявляться как

импульсивность,

непроизвольность

действия

или

как

активность

инициативная,

произвольная,

осознанная,

разумная.

Первая

–

непроизвольная импульсивная активность – это эмоциональный отклик,

когда ребенку не созданы соответствующие условия, т.е. возможность

осознать свои переживания, эмоции, состояние и на их основе - на основе

своих помыслов, мотивов действия, а далее и способов – реализовать их.

Вторая – произвольная активность поддерживается за счет осознанного

рефлексивного состояния и чувства как эмоциональная отзывчивость (не

путать с эмоциональным откликом!) в качестве первопричины своих

мотивов. И не только своих, но и понимания мотивов окружающих людей.

Что и является основой определения конструктивно-целесообразного (а не

импульсивного

и/или

социально-зависимого

комфортного)

способа

достижения цели. Только творчески упорядоченная и в этом смысле

свободная

социально-педагогическая

среда

(т.е.

среда,

где

порядок

предполагает свободу выбора) стимулирует накопление опыта проактивного,

прогностично-конструктивного поведения

социализирующейся личности.

Другими

словами,

такой

личности,

которая

способна

самостоятельно

осознать смысл своего бытия на каждом этапе жизни, достигать цели не в

борьбе, а в согласовании с потребностями и интересами окружающих.

В чем сложность традиционной практики дошкольного образования?

Взрослые – педагоги и родители – зачастую с трудом признают, что ребенок

не

только

воспитанник,

но

и

равноправный

соучастник

процесса

социализации; что именно он (а не педагог или родитель) инициатор и лидер

в принятии решений о тех или иных действиях, которые требуют ситуативно-

чуткого распознания свойств явлений окружающей среды и своей роли в

ней, а не простого следования традиционным общественным нормам

поведения. Такая особенность детей требует от педагога и родителей

высокой

степени

развития

творческой

способности

к

эмоциональной

саморегуляции, механизм которой -

развитая способность ситуативно и

гармонично соотносить свою эмоциональную отзывчивость и инициативную

активность.

Эмоциональная саморегуляция обеспечивает взрослым,

во-первых,

адекватность

мировосприятия

детей

(что

особенно

актуально

для

современных взрослых с теологическим тезисом-призывом: «Будьте как

дети!»).

Во-вторых, понимание актуальных зон социализации ребенка.

В-третьих, моделирование педагогически целесообразной и личностно

ориентированной

(а

не

только

общественно

запрограммированной)

психолого-педагогической помощи, суть которой – успешное осознание

ребенком своих потребностей, достижений, целей. Развитие эмоциональной

саморегуляции обуславливает социальное признание, необходимое для

комфортного

самочувствия,

и

внимание

окружающих.

А

в

итоге

–

удовлетворение

базовой

потребности

любого

ребенка

в

чувстве

безопасности, защищенности, субъективной значимости и осмысленности

своего бытия.

Традиционная психология рассматривает саморегуляцию личности чаще

всего как эмоционально-волевое свойство, т.е. как способность индивида

преодолевать барьеры и препятствия при достижении цели, как умение

концентрировать

свою

эмоциональную

энергию

на

конструктивном

преобразовании внешних и внутренних трудностей. Признание верное, но

только наполовину, ибо отражает лишь поверхностную, «видимую» часть

саморегуляции индивида. Более детальный и глубокий анализ со всей

очевидностью

показывает:

проявлением

воли

вне

эмоциональной

отзывчивости зачастую становится аморальным, асоциальным действием

человека. Представьте ситуацию: два ребенка, пытаясь заполучить любимую

игрушку, вырывают ее друг у друга из рук. Вне разумного вмешательства в

ситуацию взрослого может закрепиться многовековой деструктивный опыт

человечества: решение вопроса с позиции силы. Попустительское же

отношение педагога (или родителя) к подобной ситуации, неспособность

компетентно помочь и разрешить вроде бы значимый конфликт приведут к

накоплению и закреплению социального опыта директивно-авторитарного

самовыражения. И не стоит удивляться тому, что социализация современных

детей формируется в тех же традиционных условиях приобретения опыта по

принципу: «кто сильнее, тот и прав». Далее «внутренний ребенок» уже

взрослого

человека

может

проявиться,

к

примеру,

у

руководителя

учреждения,

который

пытается

волевым

усилием

решать

проблемы

социально-психологических

болезней

своего

профессионального

сообщества. Результат таких усилий – усугубление асоциальных процессов.

Аналогичный пример можно привести и из семейных отношений, когда к

ребенку из лучших побуждений родитель применяет волевые действия даже

по мелочам («Слушайся меня, делай так!» или «Это нельзя!»). Ответная

реакция естественна: противодействие (каприз, упрямство, скрытая, а то и

открытая агрессия), а далее и более активное (чем ранее) стремление

удовлетворить свою негативную (с позиции общественных и родительских

норм)

потребность

за

счет

других

посредством

вмешательства

в

психологическое пространство ближних просто потому, что так было всегда,

и так делают все.

В системе педагогической деятельности и социально-психологических

отношений любое проявление директивности, т.е. воли вне эмоциональной

отзывчивости

(призванной

учитывать

интересы

партнера

по

взаимодействию - ребенка ли как воспитанника, педагога как коллеги или

родителя), в итоге принимает форму авторитарного, т.е. силового, стиля

взаимодействия. Это ведет и к внутреннему, скрытому (а то и внешнему)

сопротивлению партнера, и закреплению у него убеждения: использовать в

своей социальной практике только силовые, директивные формы. Механизм

психологической защиты срабатывает интуитивно как компенсация за

полученную ранее психологическую травму. Выражается она в обиде и

хранится в подвалах ассоциативной памяти до тех пор, пока не представится

случай ее компенсации. Социальный опыт ребенка, который формировался

при доминировании директивно-силовых методов воспитания, позволяет

ему применять аналог такой формы решения своей жизненной задачи.

Пример тому – ситуация, когда интуитивно чувствует свое превосходство

над ближним, как когда-то проявляли превосходство над ним. А это ведет к

вынашиванию директивных планов уже своего поведения по отношению к

окружающим в удобных для себя событиях и ситуациях.

Другими словами, волевые действия взрослого вне учета интересов и

потребностей своего самого ближнего – ребенка – закономерно приводят к

подражанию последнего и таким же деструктивным формам поведения, но в

более изощренных формах в силу большей мобильности психики ребенка.

Следовательно,

проявление

волевых

усилий

вне

эмоциональной

отзывчивости не может рассматриваться как эмоциональная саморегуляция,

ибо такой подход не гарантирует разрешения проблемы на нравственной

основе. Проблема зачастую становится даже аморальной.

Эмоциональная саморегуляция как динамичное, процессуальное явление

психики (и в этом смысле всегда временное) понимается как гармония двух

базовых

психических

свойств

–

эмоциональной

отзывчивости

и

инициативной активности. При этом под гармонией

понимают такое

соотношение частей и целого, при котором они взаимодополняют и

взаимоусиливают

друг

друга.

Понятие

инициативная

активность

–

синоним

эмоционально-волевой

регуляции,

но

детализирующий

последнюю.

Отечественные психологи утверждают: деятельность субъекта состоит из

последовательных

целесообразных

действий,

процедура

выполнения

которых мотивационно обусловлена и требует от субъекта эмоционально-

волевых, энергетических затрат. Стремление человека концентрировать

эмоциональную энергию на выполнение этих действий, т.е. выражать ее

активно, часто упирается в преграды и барьеры внешнего (непреодолимый

уровень

сложности

социально-экономических

задач)

или

внутреннего

(истощение энергии, растрата, потеря мотивации и др.) содержания.

Активность в психологии обычно рассматривается, как способность живой

материи развивать определенное внутреннее состояние, актуализирующее

самодвижение, инициативность, самопроизвольность. В этом определении

три энергетические составляющие индивида: эмоции; их стимулирующая,

побуждающая функция, выражающаяся в мотивации деятельности; воля как

последовательность актов преодоления барьеров (внутренней статичности,

зависимости и/или внешних препятствий как объективных трудностей).

Эмоции при этом являются базовой, основополагающей составляющей

активности,

тем

энергетическим

потенциалом

индивида,

который

складывается из связей сенсомоторных особенностей его темперамента

(доминирующей типологии нервной системы) и ситуативно-социальных

особенностей

невербальных

воздействий

(внешних

энергетических

трансляций, потоков, атмосфер).

Богатство или бедность спектра эмоций, тонкость проявления различных

комбинаций переживаний, их глубина и сила направленности (позитивная

или негативная стетичность) проживания ситуации являются причиной

активности. Лежит эта активность в основе хаотичной реактивности в случае

их неосознанности и, напротив, мотивированной активности в случае

высокой

степени

рефлексивности

эмоциональных

процессов.

Именно

рефлексивные способности при богатом индивидуальном эмоциональном

опыте становятся определяющим фактором внутренней организованности

эмоциональной

сферы

человека,

его

способности

к

эмоциональной

саморегуляции. В противном случае, когда способность к рефлексии развита

слабо, у человека формируется эмоциональная тупость, эмоциональная

холодность как основание для предболезненного состояния – алекситимии,

т.е. неспособности говорить о своих эмоциях. А скудность индивидуального

опыта эмоциональной лексики – причина их внутренней хаотичности и

проявления различных эмоционально-личностных отклонений: от социально

безобидных (растерянность, капризность, упрямство) до формирования

акцентуаций характера. В дальнейшем, во взрослой жизни это приводит к

внутриличностным конфликтам, становится первопричиной межличностных

конфликтов, порождает ряд социально-психологических катастроф.

Осознанность проявляемых переживаний и состояний преобразуется в

понимание своих потребностей, во внутреннее оформление в качестве

мотивов деятельности, что и является основой для проявления инициативы в

ситуативной активности («здесь и теперь»). Чаще всего инициатива не

становится активностью непрерывной, постоянной, т.е. волевой. Инициатива

– это выражение эмоционального инсайта (интуитивного озарения), идеи,

модели решения той или иной актуальной жизненной задачи. Проявляется

на уровне мотивиционно-ситуативной готовности реализации объекта.

Вот почему активность, обусловленная конкретной ситуацией, еще не

процедурно волевая. Процедура реализации (или достижения) требует

непрерывно актуализирующей энергии – активности преодоления помех,

т.е. эмоционально-волевой регуляции, питающей выполнение необходимых

действий достижения.

Следовательно, инициативность субъекта, проявляющаяся в готовности

действовать «здесь и сейчас», еще не готовность к непрерывной активности

– эмоционально-волевой, процедурной, направленной на настойчивую

реализацию

модели

и

на

доведения

дела

до

конца.

Именно

эти

соображения

по

разведению

понятий

ситуативной

и

непрерывной

активности

дают

основание

предпочесть

традиционному

термину

«эмоционально-волевая регуляция» понятие «инициативная активность». В

этом случае подчеркивается значимость как ситуативно-мотивационной

осмысленности

человеком

своих

действий

(эмоционально-

интеллектуальные

инициативы),

так

и

проявления

непрерывных

эмоционально-волевых

усилий,

тех,

что

направлены

на

преодоление

внутренних и внешних барьеров на пути достижения цели в процессе

реализации первоначально выраженной инициативы.

Активность человека, направленная на осознанное развитие себя в той

реальности, которую он выбирает для формирования собственной личности,

самая высокая форма активности, ее концентрированное выражение.

Выступая в качестве саморегулирующейся характеристики деятельности

человека, активность выражает способность к саморазвитию, самодвижению

через инициирование целенаправленных творческих предметных действий в

процессе реализации собственной модели личностного роста. Инициативная

активность не требует внешних стимуляций, социально-энергетической

подпитки. Инициативная активность проявляется как самостоятельно

мотивированная

последовательность

действий

достижения.

Это

непрерывное внутреннее структурное звено механизма саморегуляции

человека.

Для

ее

развития

необходимо

компетентное

психолого-

педагогическое сопровождение. Ее организация требует и от педагогов, и от

родителей

осознания

того,

что

воля

(или

инициативная

активность),

проявляющаяся вне эмоциональной

отзывчивости,

может

легко

стать

обычным авторитарным, директивным и даже насильственным действием.

Доказательство тому – многочисленные почти яростные попытки активности

родителей в ситуации развода.

Пытаясь с помощью судебных органов власти определить якобы лучшее

местожительство общего ребенка, они за счет его психоэмоционального

здоровья удовлетворяют свои амбиции. Подобных примеров инициативной

активности

не счесть.

Суть

в

том,

что

проявление

инициативы

вне

эмоциональной отзывчивости не приводит к конструктивному разрешению

конфликта. Напротив, он лишь усугубляется, провоцируя у конфликтующих

сторон все новые переживания, что, в свою очередь, является внутренней

причиной

негативно-стенического

(агрессивного

или

негативно-

астенического), депрессивного состояния.

Понимание эмоциональной саморегуляции субъекта только как

способности к инициативной активности правильно лишь наполовину, а

поэтому явно недостаточно. Вот почему для процесса эмоциональной

саморегуляции

первичен

структурный

механизм

–

эмоциональная

отзывчивость. На ее основании проявление инициативной активности всегда

конструктивно.

Понятие эмоциональная отзывчивость ошибочно смешивают с понятием

эмоциональный

отклик.

Эмоциональный

отклик

–

непроизвольное

реагирование

на

воздействие.

Эмоциональный

отклик

импульсивен,

реактивен и обусловлен процессами эмоциональной синтонии – прямого

заражения эмоциональной акцией воздействия. Пример тому – среда

ликующих болельщиков спортивной команды. Человек невольно начинает

переживать аналогичные эмоции. Но это взрослый. Ребенок же, в силу своей

высокой сензитивности именно к сенсорным акциям, более податлив,

мобилен

и

чутко

заражается

эмоцией,

реагируя

непроизвольно,

т.е.

аналогично,

заражаясь

эмоциональной

атмосферой,

транслируемой

окружающими, и подражая им. В этом и скрывается как опасность, так и

конструктивность социализации.

Сохранить по-детски непосредственную способность эмоционально

заражаться – важный фактор психологической мобильности, гибкости и для

взрослого человека. В противном случае, если с возрастом способность эта

детренируется (в силу чрезмерных рационально-технологических нагрузок

на мозг) и со временем как бы угасает, человек оказывается «во власти», т.е.

зависимым от сильного эмоционального воздействия. Он не чувствует

нюансов, оттенков эмоционального состояния. Современная психология

явление это характеризует как эмоциональную тупость.

Эмоциональная

отзывчивость

подразумевает

осознание

своих

переживаний, умение семантически оформить их. У ребенка отзывчивость

эта проявляется в многочисленных рисунках, в которых он пытается

проецировать свое состояние. У зрелой личности – в словах, обозначающих

эмоции, чувства, состояние, динамику и направленность переживаний.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость – способность индивида к

рефлексии

своего

внутреннего

состояния,

эмоций,

переживаний,

возникающих

как

в

процессе

естественных

психофизиологических

изменений организма человека, так и в процессе воздействий, внешних

акций.

Учитывая тот факт, что дети дошкольного возраста весьма сензитивны к

невербальным раздражителям, воздействиям и взаимодействиям, можно с

уверенностью прогнозировать успешность и позитивность развития основ их

сенсорной культуры, но при условии продуманной организации личностно

ориентированного психолого-педагогического сопровождения.

Весьма перспективны в этом плане занятия и игры эстетического

содержания, цель которых – подвигать детей на усвоение сенсорных

эталонов

(цвет,

форма,

время,

звуковые

соотношения),

развивать

индивидуально-творческий

потенциал,

рефлексивные

способности.

Эффективное решение задачи вполне реально в рамках арт-педагогического

подхода

к

организации

занятий:

музыкальных

и

изобразительных,

танцевальных и театральных.