Речевое развитие детей раннего возраста

с детским церебральным параличом в семье.

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом

значительное место занимают речевые расстройства. Для полноценного развития

речи,

которая

формируется

в

тесном

единстве

с

моторикой,

необходимы

определенные

условия:

анатомическая

сохранность

и

достаточная

зрелость

мозговых систем, участвующих в речевой функции; сохранность кинестетического,

слухового и зрительного восприятия; достаточный уровень интеллектуального

развития, который обеспечивал бы потребность речевого общения; нормальное

строение периферического речевого аппарата; достаточное эмоциональное и

речевое окружение. У детей с церебральным параличом часто имеет место

недостаточность всех этих условий. Неблагоприятное влияние на развитие речи

оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно

опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания

или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется

потребность в речевом общении. В таких случаях ребенок лишен важного для него

речевого общения, которое является важной предпосылкой развития речи.

Стимуляция речевого развития детей с ДЦП от 1 до 3 лет

Развитие понимания обращенной речи и знаний об окружающем.

Известно, что развитие понимания обращенной речи ребенком намного

опережает появление у него активной речи и является важнейшей основой и

предпосылкой ее возникновения. Формирование как воспринимаемой, так и

самостоятельной речи строилось на хорошо знакомых детям ситуациях и темах

(«игрушки», «семья», «посуда», «пища», «одежда», «прогулка»). Вся работа по

развитию воспринимаемой речи проводится только наглядно, путем показа

игрушек, реальных предметов, чтобы установить прочную связь между восприятием

слова и самим предметом.

Формирование понимания обращенной речи проводится

поэтапно, в

определенной последовательности, по возрастающей сложности, в зависимости от

уровня развития речи и познавательной деятельности:



Различение интонаций голоса взрослого. Необходимо было добиваться от

ребенка не только восприятия различных интонаций голоса (ласковой,

нежной, радостной; сердитой, грубой), но и адекватной реакции на них

(улыбки, смеха или обиды, плача).



Запоминание

названий

игрушек

и

окружающих

предметов,

часто

показываемых

и

называемых,

находящихся

в

определенном

месте

и

нахождение их по слову взрослого.

Одновременно с предъявлением игрушки в момент фиксации взора на ней

произносить ее название. Для запоминания использовать двусложные

лепетные слова или звукоподражания: ляля, киса (мяу), би-би, ав-ав и т.д.

Слова произносить медленно, певуче, с разными интонациями. При этом

взрослый пассивно выполняет руками ребенка различные манипуляции с

игрушкой (ощупывающие, поглаживающие движения).

При обучении ребенка поиску названной игрушки взрослый постепенно

добивается от него нахождения взглядом игрушки или предмета (Где ляля?

Вот ляля! На, возьми!). При необходимости голова ребенка пассивно

поворачивается в сторону названной игрушки. Узнавание предмета

определяется по попытке ребенка остановить взор на игрушке или повороту

головы в направлении предмета. После того, как ребенок запоминает название

одной игрушки, переходить к формированию у него понимания названия

другой игрушки, отдаленной от первой в пространстве.



Выделение по слову «близких» людей («Где мама?», «Где папа?», «Где

баба?», «Где сестричка?» и т.д.).

При формировании запоминания «близких» людей один из взрослых держит

ребенка на руках и спрашивает: «Где мама? Посмотри на маму!», пассивно

поворачивает ребенка и подносит к маме, говоря ласково: «Вот мама! Иди к

маме на ручки!» Так повторяется несколько раз, пока ребенок сам не повернет

голову и не остановит свой взор на маме.



Запоминание названий игрушек и окружающих предметов вне зависимости от

их места расположения.



Запоминание названий простых действий, движений (до свидания, ладушки,

сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку) и выполнение их по словесной

инструкции.

При формировании понимания простых речевых инструкций (действий,

движений) взрослый выполняет за ребенка необходимые действия: «до

свидания» (пока-пока); ладушки; дай ручку; покажи «как птички летают»; дай;

на возьми; полетели и т.д.

Читая потешки и стихи, необходимо выполнять движения руками малыша.

«Ладушки, ладушки, (взрослый ритмично хлопает ладошками ребенка)

Где были? У бабушки?.

Шу, полетели! (взрослый машет руками малыша),

На голову сели! (поднимает ручки к его голове).



Запоминание и показ частей лица и тела у себя, родителей и куклы.



Соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их

изображением на картинках.



Знание имен «близких» людей, показ «близких» ребенку лиц на фотографиях.



Включение ребенка в игру со взрослым (прятки, ку-ку, забодаю, ой, боюсь).



Понимание и выполнение по слову взрослого речевых инструкций (различных

манипуляций и действий с предметами, игрушками):

«Покатай мяч», «Оттолкни мяч»; «Сними колечко со стержня», «Надень

колечко»; «Покачай Лялю», «Покорми Лялю», «Надень Ляле шапку»; «Возьми

кубик»; «Открой матрешку»; «Закрой коробочку крышкой»; «Построй башню

из кубиков»; «Посади мишку в машинку».



Понимание названий действий, изображенных на картинках.



Ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов.

Развитие голосовых реакций и собственной речевой активности.

Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает

отрицательное

влияние

на

мышечный

тонус

артикуляционного

аппарата.

Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет

дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед

и

вверх.

Подобные

нарушения

артикуляционной

моторики

задерживают

формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону

речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с

трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов

артикуляции и конечностей. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной

моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние

конечности. В результате нарушения функций артикуляционного аппарата у детей с

ДЦП прежде всего стойко нарушена фонетическая сторона речи.

Важно стимулировать, активизировать любые доступные ребенку голосовые,

звуковые реакции и речевые высказывания (слова и фразы). Не следует принуждать

к речи и торопить с ответом детей. Инструкции тина «скажи», «повтори» могут

вызвать у них повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений,

что резко затруднит произвольное подключение голоса. В дальнейшем это может

способствовать выработке негативизма и возникновению страха речевого общения.

Поэтому детей с церебральными параличами побуждают к речи другими приемами.

Можно, например, повторять за ребенком только что произнесенные им звуки или

вести односторонний «диалог», во время которого взрослый спрашивает и сам

отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослые не должны повторять за ребенком

искаженные слова. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и

предложения.

Важное

значение

для

стимуляции

речевого

развития

имеют

игры

по

формированию речевого слуха, звуковысотного и фонематического внимания,

восприятия темпа и ритма речи. Развивая звуковысотный слух, малыша учат

дифференцировать вариации голоса взрослого по высоте в соответствии с

эмоциональной окраской речи. Это достигается выразительным чтением сказок по

ролям.

Для развития слухового внимания проводят специальные игры: «Угадай, что

звучит»,

«Чей

это

голос?»,

«Откуда

слышится

звук?».

Ребенок

должен

сосредоточить

свой

взгляд

на

издающих

те

или

иные

звуки

игрушках.

Одновременно со взрослым он произносит звуки, слова, изменяет голос по высоте и

тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.

Для стимуляции лепетной активности необходимо вовлечь ребенка в

эмоциональный контакт. При этом проводятся следующие упражнения:



С улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отдаляясь от него, взрослый

отчетливо произносит определенные звуки гуления и лепета. Один и тот же

звукокомплекс («гу», «бо», «ма» и др.) повторять несколько раз через

определенные интервалы, с разными интонациями, побуждая ребенка к

отраженному произнесению.

При необходимости во время произнесения слогов «ма», «ба», «па» и т.д. в

моменты голосовой активности взрослый делает ритмичные смыкания и

размыкания губ ребенка, создавая возможность произнесения губных звуков:

«п», «б», «м».

При вызывании слога «ба» смыкание губ сочетается с широким открыванием

рта, свойственным утрированному произнесению звука «а». Для вызывания

слога «бо» губы ребенка нужно собрать в «хоботок».

Формирование собственной речи начинается со звукоподражаний, которые

соотносятся с игрушками, предметами, животными. Научиться выделять гласные

звуки имеет большое значение для тех детей, у которых наблюдаются речевые

судороги на согласных звуках. Произнесение удлинённо некоторых гласных звуков

облегчает речь, снимает речевые судороги.

Звук «у».

«Это дудочка. Я сыграю на дудочке у-у-у. Ты сыграй на дудочке. Мы сыграем

на дудочке;

Это паровоз. Паровоз гудит у-у-у! Поиграй в паровоз. Как он гудит? (у-у)».

Звук «а».

«Я качаю куклу: «А-а-а!» Девочка качает куклу: «А-а-а!» (на картинке). Мама

качает дочку. Как мама качает? (а-а). Покачай куклу сама! Как ты качаешь куклу?»

Звук «о».

«У мальчика болят зубы (на картинке). Он стонет: «О-о-о!» У меня болят

зубы: «О-о-о!» Как стонет мальчик? (о-о)».

Слог «уа».

«Кукла Аня плачет: «Уа! Уа!» Как плачет кукла? Аня плачет «Уа! Уа!» (на

картинке). Как плачет Аня?»

Звук «и».

«Это лошадка (конь). Конь ржет: «И-и!» Как ржет конь?»

Необходимо, чтобы произнесение лепетных слов было не формальным, а

осознанным. Подбираются слова, доступные ребенку по звуко-слоговому составу

(«мама», «папа», «баба», «дядя», «Тата», «Вава», «Ната», «Ляля»).

Собака лает «ам-ам», «ав-ав». Киса мяукает «мяу-мяу». Гусь кричит «га-га-

га». Курочка поет «ко-ко-ко». Птичка пищит «пи-пи-пи». Овца блеет «бе-бе». Коза

блеет «ме-ме». Кукушка кукует «ку-ку». Корова мычит «му-му». Машина гудит «би-

би». Колокольчик звенит «динь-динь». Молоток стучит «тук-тук».

Позже для стимуляции произнесения слов и звукоподражаний используются

яркие предметные картинки с достаточно четким изображением, максимально

приближенным к оригиналу.

При этом применяются различные игры:

а) Ребенок узнает предметы, игрушки или их изображения на цветных

картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражания, называет

их («у-у», «а-а», «ау-ау»).

б) Игра «Что пропало?»: взрослый убирает одну из картинок и просит назвать

ее, используя звукоподражание. («Кто ушел? (кукла: «Уа-уа!»); Что улетело?

(самолет: «У-у-у!»); Кто убежал ? (волк: «У-у-у!»).

в) Игра «Положим спать» (проводится с игрушками):

• Звук «а» - Мы укладываем спать куклу:

«Кукла-куколка, бай-бай, спи спокойно, засыпай: «А-а, а-а, а-а».

• Звук «у» - Мы укладываем спать бычка:

«На кроватке спит бычок, он улегся на бочок: «У-у, у-у, у-у».

• Звук «и» - Мы укладываем спать мышку:

«Захотела мышка спать и полезла под кровать: «И-и, и-и, и-и».

г) Игра «Спрячь кошку, корову, лялю». Нужно побуждать ребенка закрывать

ладошкой картинку с указанным изображением.

д) Игра «Кто позвал?» Взрослый издает звукоподражание и просит ребенка

выбрать игрушку или соответствующую картинку.

Затем формируется произнесение общеупотребительных слов. Кроме слов,

обозначающих предметы, ребенку предлагались слова, обозначающие действие:

«дай», «на», «возьми», «упал (бах)», «хочу», «буду», «иди». Постепенно запас

произносимых слов расширяется. При этом постоянно осуществлялась стимуляция

речевого общения на доступном уровне.

Следующим

этапом

по

активизации

речевой

активности

является

формирование произнесения простой фразы.

В воспитании правильной речи

важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у детей с ДЦП оно

обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, при чём нередко

слова произносятся ребёнком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых

упражнениях на то, чтобы ребёнок произносил слитно слова во фразе, т.е. не по

отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слово, т.к. обычно трудно

начать говорить, и поэтому, чем меньше он произнесёт разрозненных слов, тем

меньше для него будет затруднений.

Для подражания ребенку предлагается двухсловные предложения следующей

структуры:



обращение + повеление, выраженное глаголом в повелительном наклонении

(«Мама, дай». «Папа, на». «Баба, иди». «Тата, бай-бай». «Тома, уа-уа». «Вава,

бам-бам». «Оля, ау». «Аня, на». «Ваня, дай».).



повеление + названия предметов («На мяч». «Дай ав-ав». «На га-га». «Дай

утю».);



вопрос + названия предметов («Где би-би? Вот би-би».).

Овладение простой фразой помогает ребенку выражать свои желания: «Дай

пить» («Дя пи»), «Хочу гулять» («Атю гуя»).

Основной целью дальнейшей работы является стимуляция развития фразовой

речи.

Она

происходила

в

процессе

предметной

деятельности

с

большим

количеством игрушек и различных предметов быта.

Отрабатывается трехсловные конструкции типа «обращение + повеление +

название предметов» («Ната, на би-би». «Катя, дай мяч».).

Заучивались отдельные обиходные словосочетания («хочу гулять», «буду

спать», «налей воды», «можно идти?», «идем домой», «мой мяч», «дай еще!» и т.п.).

Необходимо активно использовать различные стишки, песенки, потешки,

которые сопровождают действия ребенка и взрослого, что способствует созданию

положительного эмоционального настроя, развитию чувства ритма и закреплению

связи между предметом, действием и словом, их обозначающим.

Например:

Котик лапкой умывается:

Вымыл носик, вымыл ротик,

Вымыл ухо, вытер сухо.

Для

параллельной

стимуляции

речевой

и

двигательной

активности

используются игры со стихами, сопровождающиеся одновременным выполнением

движений (сначала пассивным, затем пассивно-активным и, наконец, активным).

Все игры подбирались с учетом уровня двигательного развития ребенка.

Например:

Ручки вверх мы поднимаем,

Ручки вниз мы опускаем,

Кулачки мы крепко сжали,

Кулачками постучали,

Ножками потопали: топ-топ-топ-топ;

Ручками похлопали: хлоп-хлоп-хлоп-хлоп.

Все отработанные звукоподражания и доступные слова включаются в

стихотворные тексты:

Например:

Гуси, гуси, га-га-га!

Есть хотите? Да-да-да!

Мы на поезде сидим,

Паровозами гудим, - У-У-У!

Сели куры на забор

И пустились в разговор: Ко-ко-ко! – Ко-ко-ко!

Мы взлетели высоко.

Две собачки у порога,

Нам сказали очень строго: Ав-ав-ав! Гав-гав-гав!

Разговаривая с ребенком, мать должна придать ему комфортабельную позу,

способствующую улучшению контроля головы и выпрямлению туловища, во время

игр необходимо сидеть напротив ребенка, чтобы он мог наблюдать за выражением

глаз взрослого, движением губ. Надавливание ладонью на нижнюю часть грудной

клетки способствует более устойчивому удержанию головы.

Для

стимуляции

координированных

движений

губ

и

языка

можно

использовать ряд приемов: постукивать по нижней и верхней губе, двигать язык

ребенка из стороны в сторону и показывать ему собственным языком, как это

делается, взявшись пальцами за нижнюю челюсть, открывать и закрывать ребенку

рот, чтобы вызвать цепь звуков "абаба", "бабаба". Такие упражнения должны быть

непродолжительными и приятными для ребенка, не надо заставлять его форсировать

звук, так как это приведет к нарастанию спастики.

Чтобы рот ребенка был закрыт во время сна, бодрствования и жевания,

необходимо многократно в течение дня надавливать на верхнюю губу или

постукивать по нижней, не акцентируя на этом его внимания. Закрывание рта

необходимо для тренировки дыхания через нос, правильной координации глотания и

дыхания.

В повседневной жизни следует максимально поощрять произношение любых

звуков, даже если они фрагментарны, невнятны и непонятны для окружающих.

Следует терпеливо ждать звукового ответа, поскольку у детей с церебральными

параличами он может возникать значительно позже, чем в норме. Важно помнить,

что ребенок с церебральным параличом не может правильно произносить звуки

вследствие сенсомоторных нарушений. Поэтому родители основные усилия должны

направить на тренировку двигательных возможностей ребенка, а не на отработку

изолированных звуков, слогов. Эти подготовительные для формирования речи

мероприятия следует включать в повседневную жизнь ребенка с раннего возраста.

Созданию так называемого внутреннего языка, как основе будущей речи,

способствует широкое общение детей с ДЦП с окружающими людьми. А чтение

книг, объяснение картинок, описание предметов, игрушек, частей тела более полезно

для развития ребенка, чем прослушивание радио, и просмотр телевизионных

передач.

Личный контакт матери с ребенком, постоянное речевое общение — залог

успеха формирования речевой функции и успешной коррекции нарушений при ДЦП.

Комплекс упражнений по развитию слухового внимания, слуховой памяти и

фонематического слуха:

Упражнение 1. Ребенку предлагается послушать звуки за окном, во время

прогулки на улице. Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Машина). Ребенку

предлагается послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из кухни

Упражнение 2. На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен

(бом-бом), колокольчик (динь-динь), погремушка (пам-пам), детское пианино (ля-

ля-ля. Взрослый предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого

предмета. Ребенок озвучивает игрушки самостоятельно, внимательно слушает,

различает звуки. Затем ребенок отворачивается. Малышу нужно только на слух без

зрительной опоры определить, что звучит, указать на игрушку Взрослый называет

каждый звучащий предмет. Количество предметов увеличивается постепенно, от

двух до пяти и более.

Упражнение 3. Перед ребенком выставляются различные предметы:

металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, керамическая

кружка, деревянная шкатулка и др. Взрослый карандашом многократно стучит по

каждому предмету, пока ребенок не уловит характер звука. После этого ребенок

отворачивается. Начинается упражнение с двух контрастных звучаний: о металл и о

дерево, потом добавляются другие варианты звучания. Затем ребенок

поворачивается и указывает, какой предмет звучал.

Упражнение 4. Перед ребенком выставляются хорошо знакомые ему

предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка, бумага. Взрослый

переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвет ее, мнет,

стучит ножницами о чашку, водит карандашом по бумаге, стучит карандашом о

чашку. Ребенок повторяет движения и внимательно слушает. После этого ребенок

отворачивается. Взрослый повторяет действия. Ребенок называет, какое действие

совершает взрослый.

Упражнение 5. В одинаковые баночки (из-под леденцов или киндер

сюрпризов) поместить сыпучие продукты с частицами разной величины: манную и

гречневую крупу, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку предлагается

послушать и запомнить звучание каждого продукта в коробочке при ее

встряхивании. Взрослый называет содержимое баночки. Так как звуковые различия

незначительны, вначале берется не более двух банок, потом их количество медленно

увеличивается.

Упражнение 6. Взрослый отхлопывает, отстукивает в бубен, проигрывает на

металлофоне определенный ритмический рисунок (ритм). Ребенок прислушивается.

Ему предлагается попробовать повторить. Ритмические рисунки даются начиная с

простых, далее в порядке усложнения. (Например: один длинный - пауза – два

коротких.)

Упражнение 7. Взрослый ударяет палочкой по клавишам металлофона,

рождается короткая мелодия. Ребенок слушает. Взрослый передает ему молоточек и

предлагает сочинить свою музыку. Ребенок может проявить свою

изобретательность, ритмические и творческие способности.

Упражнение 8. Ребенку предлагаются картинки, где названия некоторых

предметов имеют схожее звучание. Взрослый называет их и просит ребенка

показать на картинке. Можно предложить ребенку предложения с этими словами.

Например:

Покажи, где:



усы, уши



коза, Лиза



ветка, клетка



лимон, вагон



ком, дом



На лугу пасутся козы. У Сони длинные косы.



Мама ставит на стол миску. Таня сажает на диван мишку.

Упражнение 9. Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три

медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло

Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка

(высокий голос). Одни и те же реплики: «Кто сидел на моем стуле?

«Кто ел из моей чашки?»

«Кто спал в моей постели?»

«Кто же был в нашем доме?» и т.п. произносятся поочередно различным по

высоте голосом, в трех вариантах.

Если ребенок затрудняется назвать персонаж по имени, взрослый предлагает

ему показать соответствующее изображение на картинке.

Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует

попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка

голосом, меняющимся по высоте.

Упражнение 10. Взрослый предлагает ребенку определить, далеко или близко

находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по

силе голосом (громко, тихо).

Дети кричат: АУ (громко), АУ (тихо). Собака лает: АВ (громко), АВ-АВ

(тихо).

Кошка мяукает, корова мычит, петух поет, курица кудахчет, лягушка квакает,

ворона каркает, овечка блеет и т.п.

Упражнение 11. Взрослый произносит один и тот же звук с изменение его

характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести

образец.

- А - плачет, кричит девочка

- А - поет певица

- А - качаем малыша.

Упражнение 12. Упражнение направлено на изменение звукокомплекса по

высоте и силе. Взрослый предлагает ребенку сказать, например, МЯУ громко (кот

рядом и просит поесть); тихо (кот за дверью); высоким голосом (маленький

котенок); низким голосом (старый кот). Аналогично нужно изменить звуковые

параметры при воспроизведении следующих звукоподражаний: И-ГО-ГО, МУ, ГАВ,

КВА, БЕ, КУ-КУ и т.п

Список литературы:

1.

Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. – М.:

Просвещение, 1999.

2.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. –

М.: Просвещение,1987.

3.

Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с

церебральным параличом в семье. – М.: Просвещение, 1993.

4.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Издательский центр Академия,

2001.

5.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы

педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в

развитии. - М : ВЛАДОС, 2007.

6.

Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с

церебральным параличом. М., 1997.