Современные подходы к образованию детей с ОВЗ в условиях

реализации ФГОС

Сравнительная характеристика интегрированного обучения и воспитания и

инклюзивного образования

Параметр сравнения

Интегрированное

обучение и

воспитание

Инклюзивное

образование

Формы организации

образовательного

процесса

Дети с ООП (ОВЗ) могут

обучаться в классах

(группах)

интегрированного

обучения и воспитания

или специальных

классах (группах),

функционирующих на

базе учреждений

основного (общего)

образования

Дети обучаются в

обычных классах, не

дифференцируются в

соответствии с

наличием/отсутствием

того или иного

нарушения

Доступность для

каждого ребёнка вне

зависимости от

характера и глубины

нарушения развития

Доступно для всех

категорий детей с ООП

при условии

сохранности

интеллектуальных

возможностей

Доступно для всех

детей без исключения

Организация

образовательного

процесса

(«совместность»

обучения всех детей -

индекс

интегрированности/ин

клюзивности)

Совместное обучение на

уроках изобразительного

искусства, музыки,

технологии

(обслуживающий труд),

физической культуры

Совместное обучение

на всех уроках в

течение всего

учебного дня

Содержание

образования

Обучение детей с ОВЗ

организуется по

программам

специального

образования в

соответствии с

характером и степенью

имеющегося нарушения

Обучение всех детей

организуется по

общим программам

(принцип

«универсального

дизайна») с

индивидуальной

адаптацией в

соответствии с

особенностями

ребёнка

(индивидуальная

образовательная

программа /

индивидуальная

программа развития)

Определение

образовательного

маршрута (выбор

места и содержания

образования)

При согласии родителей

или лиц их заменяющих

в соответствии с

заключением психолого-

медико-педагогической

комиссии

Выбор

осуществляется

родителями или

лицами их

заменяющими и

самим ребёнком

Условия и

возможности

реализации

социализирующей

функции

Ограниченные условия

реализации: дети с ОВЗ

оказываются

«сегрегированными» в

условиях интеграции

Полные условия

реализации:

формирование опыта

социального

взаимодействия и

присвоения

социального опыта в

естественных

условиях учреждения

образования.

Условия и

возможности

реализации обучающей

функции

Полные возможности

реализации: овладение

содержанием

образования в

соответствии с

программой обучения

при оказании

соответствующей

коррекционно-

педагогической

помощиучителем-

дефектологом

Полные возможности

реализации: овладение

содержанием

образовании в

соответствии с

индивидуальной

образовательной

программой

(индивидуальной

программой развития)

при обеспечении

необходимого

психолого-

педагогического

сопровождения и

коррекционно-

педагогической

работы.

Образовательные

результаты

Знания, умения и навыки

в соответствии с

содержанием

предметных областей,

Жизненные и

социально-

личностные

компетенции,

определённых

образовательным

стандартом

обеспечивающие

социализацию

личности

Роль педагога

Дополняющая работу

учителя-дефектолога,

реализующего

коррекционно-

педагогическую работу в

соответствии с

характером и степенью

нарушения

Ведущая,

определяющая

содержание

деятельности команды

(педагог,родители,

специалисты (учитель-

дефектолог, педагог-

психолог,

эрготерапевт и др.),

сопровождения

ребёнка в

образовательном

процессе общего

(основного)

образования

Роль учителя-

дефектолога,

специалистов

Ведущая роль,

определяющая

организацию и

содержание

коррекционно-

педагогической работы и

овладение содержанием

соответствующей

образовательной

программы

Участие в партнёрстве

родители -педагог -

учитель-дефектолог -

специалисты (педагог-

психолог,

эрготерапевт и др.);

консультирование

педагога, родителей,

педагога-психолога и

др. специалистов;

диагностика и

мониторинг развития

«особого» ребёнка в

инклюзивном

образовательном

пространстве;

определение

содержания и

проведение

коррекционных

занятий

(сопровождение) с

детьми с ОПФР (ОВЗ)

в соответствии с

имеющимися

особенностями

развития

Взаимодействие и

коммуникация детей

Частичные возможности

взаимодействия и

коммуникации в

образовательном

пространстве: во время

совместных уроков и, по

возможности, на

переменах

Полные возможности

взаимодействия и

коммуникации в

течение всего

учебного времени

Взаимодействие и

коммуникация

родителей

Частичные возможности

реализации:

организационные

условия

интегрированного

обучения и воспитания

не порождают общих для

всего коллектива детей

задач, решение которых

предполагает

коммуникацию и

взаимодействие;

понимание общности и

сплоченности группы не

формируется

Полные возможности

реализации: родители

всех детей

взаимодействуют по

общим вопросам

обучения, воспитания,

организации и участия

в совместных

мероприятиях

Использование

потенциала всех

родителей

Ограниченные

возможности: родители

«особых» и «обычных»

детей не испытывают

потребность и

необходимость

объединяться и

совместно решать общие

задачи детского

коллектива

Полные возможности:

родители обеих групп

детей объединены

общими задачами

образовательного

процесса и

социализации всех

детей

Формирование

субъектной позиции у

«особых» детей

Ограниченные

возможности: условия

интегрированного

обучения и воспитания

не передают модель

социальных

взаимоотношений

Полные возможности:

условия инклюзивного

образования

обеспечивают

подлинную

интеграцию и

формирование

самоуправления,

самоконтроля,

самооценки всех

учащихся, овладении

ими правилами

деятельности

Использование

потенциала детского

коллектива

Ограниченные

возможности:

образовательный

процесс отдельно для

детей с ОВЗ реализует

учитель-дефектолог, что

способствует

разделению детей на

группы

(дифференциация по

учебным возможностям)

Полные возможности:

образовательный

процесс носит

совместный характер

и позволяет

формировать

дружеские и

партнёрские

отношения между

всеми детьми класса

(группы)

Сущность

Есть «особый» ребёнок,

его следует «подогнать»

под существующие

стандарты и

интегрировать в

образовательном

пространстве детей с

типичным развитием

Есть общее

образовательное

пространство, в

котором каждый

ребёнок -

индивидуальность,

формы проявления

которой могут быть

самыми разными

2. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования.

Правовое регулирование инклюзивного образования осуществляется на

основе нормативно-правовых актов разного уровня. Это международные

(признанные и подписанные СССР или Российской Федерацией);

федеральные (Конституция РФ, законы РФ, кодексы); правительственные

нормативно-правовые постановления, распоряжения; ведомственные

(Министерства образования и науки); региональные — на уровне субъектов

Российской Федерации (как правительственные, так и ведомственные);

муниципальные; локальные акты образовательной организации.

Законодательный процесс по обеспечению инклюзивного образования в

России во многом предопределен международными нормативно-правовыми

актами (декларацией, конвенциями, резолюзиями) и инициирован

изменяющейся социальной позицией общества по отношению к людям с

особыми возможностями жизнедеятельности.

Международные источники предусматривают детализацию

зафиксированных прав и свобод в системе комплексного обеспечения

гарантированной защиты человека и отражают видоизменения ситуации

общественного понимания проблемы. Следует добавить, что для государств-

участников международные документы носят рекомендательный характер.

Так, впервые было признано, что «каждый человек имеет право на

образование», и зафиксировано во Всеобщей декларации прав человека

(1948). В ней были провозглашены как социальные, экономические и

культурные, так политические и гражданские права. В ее первой статье

содержится историческое положение о свободе и равенстве достоинства и

прав личности каждого человека: «Все люди рождаются свободными и

равными в своем достоинстве и правах».

В Декларации прав ребенка (1959) представлены основные принципы

соблюдения таких прав. Так, в принципе 5 закреплено положение о том, что

«ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или

социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим,

образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния».

Конвенция «О борьбе с дискриминацией в области образования», принятая в

1960 г., впервые указала на необходимость единых подходов к организации

процесса обучения всех детей, что устраняло любые формы дискриминации в

области образования и поощряло всеобщее равенство возможностей, и

отношения ко всем. Следовательно, в ней были определены общедоступность

и равные условия в отношении качества обучения. В последующем

Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах

(1966) закрепил право каждого человека на доступное образование на всех

его ступенях, включая среднее профессионально-техническое образование.

В 1970-х гг. в ряде документов были уточнены позиции общества в

отношении интеграции в социум людей с умственной отсталостью,

обозначены права инвалидов (Декларации ООН «О правах умственно

отсталых лиц», 1971; «О правах инвалидов», 1975). Во Всемирной программе

действий в отношении инвалидов, достойно завершившей Всемирный год

инвалидов (1982), подчеркивалось, что их образование по возможности

должно проходить в рамках общей школьной системы, а разрабатываемые и

принимаемые государственные законы, касающиеся обязательного

образования, должны распространяться на детей со всеми видами

инвалидности, в том числе и самыми тяжелыми ее формами.

Требование создания в обычных школах специфических условий для детей с

ООП, в частности, в системе инклюзивного образования, нашло свое

отражение в Саламанкской декларации «О принципах, политике и

практической деятельности в сфере образования лиц с особыми

потребностями» (Испания, 1994). В декларации указано, что обычные

школы с инклюзивной ориентацией — наиболее эффективное средство

противодействия дискриминационным воззрениям, основа для

формирования благоприятной атмосферы в общинах, построения

инклюзивного общества и гарантированного образования для всех; более

того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и, в

конечном счете, повышают эффективность и рентабельность всей системы

образования.

В международных документах последнего десятилетия уточняются

определения, важные для организации процесса инклюзивного обучения.

Так, в конвенции «О правах инвалидов» (2006) дополнено содержание

понятия «обучение инвалидов», согласно которому основное внимание

должно уделяться разумному приспособлению неизбежных и

целенаправленных модификаций и корректив образовательных программ в

целях обеспечения инвалидам наравне с другими членами общества

реализации всех прав и основных свобод человека.

Статья 24 конвенции «О правах инвалидов» — «Образование» — требует

государственных гарантий для людей с ООП и инвалидов в создании условий

для эффективного участия в жизни свободного общества, в доступности для

них наравне с другими инклюзивного, качественного и бесплатного

начального и среднего образования в местах их проживания с соблюдением

эффективных мер индивидуальной поддержки.

В Федеральном документе национальной образовательной инициативы

«Наша новая школа» (2010) сформулирован основной принцип

инклюзивного образования: «Новая школа — это школа для всех. В любой

школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными

возможностями жизнедеятельности, детей-инвалидов, детей, оставшихся без

попечения родителей или, находящихся в трудной жизненной ситуации». А в

государственной программе РФ «Доступная среда» на 2011—2015 гг.

указано, что к 2015 г. доля общеобразовательных организаций, в которых

будет создана универсальная безбарьерная среда для инклюзивного

образования детей-инвалидов, в общем количестве общеобразовательных

организаций должна достигнуть 51%.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ

регулируется рядом документов и в первую очередь Конституцией РФ, где

закреплено право каждого человека на образование (ст. 43), и Федеральным

законом «Об образовании в Российской Федерации».

Этот закон отражает базовые нормы международного и современного

российского законодательства (см. гл. 1 ст. 2). В его второй статье

разъяснены значимые для современного образования понятия —

«обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное

образование», «адаптированная образовательная программа».

Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья признается

физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом

развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению

образования без создания специальных условий (гл. 1, ст. 2).

Этот закон формирует основные принципы государственной политики и

правового регулирования отношений в сфере образования (ст. 3). Среди них

важнейшими для инклюзивного образования являются: право каждого

человека на образование, недопустимость дискриминации в данной сфере,

обеспечение условий для развития способностей обучающихся,

вариативность форм получения образования и свобода их выбора.

3. Специальные условия образовательной деятельности для лиц с тяжелыми

нарушениями речи в дошкольном возрасте и начальной школе.

В общеобразовательных организациях необходимо создание специальных

условий обучения, воспитания и развития:

- раннее выявление детей с речевой патологией (совместно со специалистами

медицинского профиля и психологами) и организация логопедической

помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психоречевого

развития;

- обязательная систематическая коррекционно-логопедическая помощь в

соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном

возрасте;

- взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической

работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания,

ориентированных на нормализацию или сглаживание отклонений речевого и

личностного развития;

- обязательное получение начального образования в условиях учреждения

массового или специального типа, адекватного образовательным

потребностям учащегося с учетом степени тяжести его речевого

недоразвития;

- получение обязательной систематической логопедической помощи в

условиях учреждения массового или специального типа;

- возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых

форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);

- обеспечение специальных условий, способствующих психоречевому

развитию детей на основе системного и комплексного подхода при

диагностике и коррекции речевых нарушений;

- взаимодействие и координация педагогических, психологических и

медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-

логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей

разных специальностей;

- доступность необходимых медицинских услуг, способствующих

преодолению и сглаживанию первичного дефекта, нормализации общей,

мелкой и артикуляционной моторики, состояния высшей нервной

деятельности, соматического здоровья;

- взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально

значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов,

учебных часов;

- применение индивидуально ориентированных специфических приемов и

методов логопедической коррекции при различных по формах речевой

патологии;

- выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков

продвижения в образовательном пространстве (особенно в случаях тяжелой

речевой патологии);

- особая организация диагностических, проверочных и контрольнооценочных

средств;

- объективная оценка личностных, предметных и метапредметных

результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;

- использование качественных характеристик оценивания с учетом

специфики речевого нарушения, актуального уровня результатов обучения

ребенка, образовательной динамики и ее стабильности;

- создание особой пространственной и временной организации

образовательной среды, учитывающей коммуникативный и социальный опыт

учащихся;

- щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;

- применение специальных методов, приемов и средств обучения;

- профилактика и коррекция школьной и социокультурной дезадаптации;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного

вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;

- наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми

нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию

образовательного процесса на каждом уровне общего образования;

- реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению

ребенка с тяжелыми нарушениями речи;

- применение специальных методов, приемов и средств обучения и

коррекционно-логопедической работы;

- использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов,

алгоритмов, образцов выполнения задания);

- необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала,

для неоднократном повторении изученного материала;

- организация для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в

общеобразовательных организациях, патроната специальных служб помощи

и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативных центров, ПМСцентров,

логопедических пунктов и т.д.);

- создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую

составляющие;

- постоянный мониторинг результативности академического компонента

образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня

и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного

речевого дефекта.