Понимание текста.

Самой трудной формой импрессивной речи является

понимание письменного текста. Это один из сложных

аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем

выявляется взаимодействие процессов мышления,

восприятия и понимания речи.

Специалистами в области психологии и логопедии

неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих

нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то

степени выявляются и нарушения ее рецепторной

стороны, касающиеся процессов восприятия. Это

обусловливает качественное своеобразие процесса

понимания текста уже на самых ранних этапах развития

ребенка.

Младший школьник не может успешно решать две задачи —

овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к.

процесс чтения не является для него подсобной операцией

для восприятия содержания.

Затруднения в понимании текста происходят еще и

потому, что восприятие письменного текста

психологически коренным образом отличается от

восприятия устной речи.

Н. Г. Морозова выделяет три основные ступени

понимания текста: понимание предметного или

фактического содержания текста, т.е. усвоение

информации о предметах, фактах, событиях; понимание

подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание

отношения читателя к содержанию.

Понимание текста включает в себя:

· понимание значения слов, т.е. установление предметной

соотнесенности между словами и явлениями действительности;

· образование связей между словами;

· образование связей между фразами;

· образование связей между частями текста (абзацами,

главами и т.п.).

У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста

обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях

этого процесса. При восприятии слов страдает

различение и узнавание их зрительных компонентов,

поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения

часто возникает смешение слов с одинаковыми

начальными элементами.

Для исследования понимания текста следует

использовать разнообразные речевые показатели.

Например, в качестве показателя правильного понимания

прочитанного могут служить следующие ответы и

действия учащихся:

· нахождение в тексте предложений, которые являются

ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем

или другими учащимися, свободные ответы по

прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;

· составление читающим вопросов к тексту или к

отдельным его частям;

· составление плана пересказа текста;

· свободное воспроизведение содержания текста;

· объяснение значений новых слов;

· правильное интонирование отдельных предложений.

Для выявления особенностей понимания текста детям,

страдающим недоразвитием речи, могут быть

предложены различные задания, связанные

с реконструкцией текста. Наиболее простым заданием

этого типа может быть задание на восстановление

хронологической последовательности текста. Исходный

текст (по сложности не превышающий программных

требований) разделяется на относительно законченные в

смысловом отношении отрезки. Напечатанные на

отдельных карточках и перетасованные в случайном

порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им

предлагается внимательно прочитать их и расположить

так, чтобы восстановить исходный текст. Для этого вида

задания используют несложные описательные тексты.

Другим видом задания, близким к описанному,

является работа с деформированным текстом. От

учащихся требуется восстановить логическую

последовательность в изложении содержания.

Предъявляется текст и следующая инструкция:

— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен

неверно. Предложения, из которых состоит рассказ,

расположены неправильно. Исправьте недостатки и

напишите его правильно.

Облегченным вариантом задания может быть следующее:

детям предлагается устный план, который помогает им

группировать предложения вокруг соответствующего

пункта плана.

У многих детей с недоразвитием речи (II—III уровень)

составленный рассказ не соответствует плану. Следует

отметить и те случаи, когда дети не только неправильно

группируют предложения вокруг определенных

смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным

смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся

трудности восстановления логических связей указывают

на фрагментарность в усвоении содержания текста и

затрудняют его понимание.

Для подтверждения того, что трудности понимания текста

связаны не с усвоением его структуры, а именно с

лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно

использовать приемы с подстановкой значений. В тексте,

соответствующем программным требованиям, каждое

пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой

определенной длины. Таким образом пропускаются и

глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е.

слова, относящиеся к различным грамматическим и

лексическим категориям. Учащихся просят заполнить

пропуски словами, которые, по их мнению, были

пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово,

названное учеником, с пропущенным, является ли его

синонимом или совсем не связано с ним семантически. В

каждой из этих групп ответов выделяют грамматически

правильные и неправильные.

Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по

своему усмотрению, отдельные лексические и

грамматические элементы, достаточно легко

подсказываемые контекстом. Исключают слова таким

образом, чтобы ученику пришлось вставлять

знаменательные и служебные слова. При этом важно

обратить внимание на то, что представляет большую

трудность для ребенка — вставка знаменательных или

служебных слов.

При анализе результатов выясняется: а) достиг ли

ребенок необходимого понимания текста; б) какой

уровень понимания, семантический или грамматический,

страдает в большей степени.

У детей младшего возраста более отчетливо проявляются

ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-

буквенному сходству), которые свидетельствуют о

неавтоматизированности процесса восприятия. У них не

сформировано в нужной степени одно из необходимых

условий для правильного понимания читаемого.

У детей более старшего возраста преобладают смешения

по лексическому значению, которые говорят о

нечеткости, диффузности словесных значений. Однако

зачастую ошибки, обусловленные нарушением

фонологической и семантической систем, сосуществуют у

детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.

Описанные нами приемы направлены на выявление

особенностей понимания речи в процессе ее

формирования от уровня восприятия словоформ до

раскрытия смысловых связей речевого сообщения.

Литература

1. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических

отношений детьми с недоразвитием речи // Школа для

детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961.

2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы

диагностики аномального развития детей. — М.:

Педагогика, 1989.

4. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. —

М., 1975.

5. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического

мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.

6. Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН

РСФСР, 1947. — Вып. 7

.